Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основные тенденции в процессе подготовки педагогических кадров в странах Европейского Союза 12
1. Анализ тенденций в процессе подготовки педагогических кадров в странах Европейского Союза 12
2. Образовательные проекты Европейского Союза для педагогических специальностей университетов 37
Выводы по первой главе 49
Глава II. Основные проблемы педагогического образования Германии и примеры его реформирования на современном этапе 54
1. Анализ основных проблем педагогического образования Германии 54
2. Примеры реформирования процесса подготовки учителей на педагогических факультетах в университетах Германии 86
Выводы по второй главе 117
Заключение 120
Библиография 126
- Анализ тенденций в процессе подготовки педагогических кадров в странах Европейского Союза
- Образовательные проекты Европейского Союза для педагогических специальностей университетов
- Анализ основных проблем педагогического образования Германии
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время образовательная сфера рассматривается странами-партнерами Европейского Союза в качестве приоритета в совместной деятельности, направленной на интеграцию. Именно качественное образование есть фундамент для экономического роста и основа для процветания общества. В этой связи особую значимость приобретают вопросы эффективной подготовки педагогических кадров, профессионально справляющихся со своими обязанностями.
Рассмотрение основных проблем в педагогическом образовании Германии и поиска путей преодоления негативных аспектов, исходя из европейских тенденций, представляет интерес для исследователей и педагогической науки в целом, так как создает предпосылки для критического осмысления и обобщения опыта с целью использования его в отечественной системе подготовки педагогических кадров. Несомненную актуальность приобретают исследования, направленные на изучение современного мирового (европейского) образовательного пространства и тенденций его развития и в связи с внедрением в нашей стране Концепции модернизации образования. Особого внимания на данном этапе заслуживают научно-исследовательские проекты, способствующие интеграции российского педагогического образования в структуру европейского образовательного пространства, ведь именно профессиональные контакты дают возможность для обобщения положительного опыта, на этой основе происходит взаимообогащение национальных систем образования.
Педагогическое образование Германии характеризуется интенсивным поиском организационных форм и обновлением содержания процесса обучения с целью улучшения качества подготовки специалистов. Реформенные начинания в этой области есть желание привести его в соответствие с современными реалиями общества, с существующими
тенденциями развития образовательной сферы. Именно анализ проблем создает предпосылки для определения будущей концепции педагогического образования.
Подготовка педагогических кадров для школ является постоянным предметом изучения педагогической наукой ФРГ. В статьях и книгах современных немецких исследователей дается подробный анализ основных проблем в этой сфере и освещаются достижения в различных вузах страны, связанные с реформенными начинаниями, которые уже положительно сказались на качестве процесса подготовки. Такие авторы, как Манфред Байер [45; 46; 47], Вольфганг Клафки [92], Дагмар Гензель [79; 80; 81], Герберт Флах [73], Фридрих Бухбергер [53; 54; 55; 56; 57; 58; 59; 60], Лилиан Фрид [75], Криста Польманн [118] и т.д., внесли большой вклад в систематизацию научного знания в данной области. Их научные труды характеризуют современное состояние педагогического образования Германии и обобщают опыт немецких университетов, осуществляющих подготовку студентов по педагогическим специальностям.
В отечественной педагогической науке проводились диссертационные исследования с целью изучения различных аспектов в профессиональной подготовке учителей школ в Германии (Бауер В.Э. [2], Блинов В.М. [3], Моисеенко Т.Г. [28], Ситникова Е.В. [34], Титович СП. [36], Фуряева Т.Ф. [38] и т.д.). Анализ общего и профессионального образования дан в работах Васильевой М.А. [8], Дауровой Х.М. [14], Ефимовой М.В. [17], Золотаренко И.В. [18], Ивановой М.И. [19], Койновой Ю.В. [21], Мирошниченко Н.И. [27], Мусиной СТ. [28], Сунцовой М.С. [35], Федотовой О.Д. [37], Чалдаевой Д.А. [39] и т.д.
Однако, несмотря на большой интерес исследователей к данной образовательной системе, до настоящего времени предлагаемая тема диссертации «Проблемы педагогического образования в современной Германии» не нашла отражения в научно-исследовательских работах,
проведенных в России. Вместе с тем в работах отечественных авторов (Абдуллиной О. А. [1], Болотова В. А. [5; 6], Вульфсона Б. Л. [9; 10], Джуринского А. Н. [15], Кларина М. В. [20], Корнетова Г. Б. [23], Мальковой 3. А. [25], Марцинковского И. Б. [26], Никандрова Н. Д. [30], Пилиповского В. Я. [32], Симонова В. П. [33] и т.д.) сформулированы методологические и теоретические подходы, позволяющие осуществить исследование представленной диссертационной темы.
Объект исследования: процесс подготовки педагогических кадров Германии.
Предмет исследования: основные проблемы в педагогическом образовании современной Германии.
Цель исследования: охарактеризовать основные проблемы педагогического образования Германии с учетом европейских тенденций в данной области и описать внедрение реформенного опыта на педагогических факультетах немецких университетов.
Представленные выше объект, предмет и цель определили следующие задачи исследования:
выявить существующие проблемы в педагогическом образовании Германии;
проанализировать тенденции в подготовке педагогических кадров стран Европейского Союза;
охарактеризовать основные образовательные проекты Европейского Союза для педагогических специальностей;
раскрыть суть предлагаемых проектов реформирования, являющихся решением назревших проблем процесса подготовки педагогических кадров Германии.
Методологической основой исследования является системно-деятельностный подход, позволяющий рассматривать изучаемые явления в контексте многообразия факторов и условий их эволюции, учение об
общественном характере образования, детерминированного
социокультурными обстоятельствами его бытия. Методы исследования:
Анализ, синтез и научно-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках исследования.
Сравнительно-сопоставительный метод.
Метод научной индукции и дедукции.
Источники исследования: монографии, посвященные проблемам подготовки педагогических кадров для школ и гимназий Германии, издания европейских педагогических организаций, законодательные акты Федерального министерства культуры по вопросам высшего образования, материалы справочно-энциклопедического характера, материалы современной немецкой педагогической печати: "Padagogik", "Padagogische Rundschau", "Zeitschrift fur Padagogik'V'Die deutsche Schule", "Padagogik und Schule in Ost und West"и т.д.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2000-2001гг.) - создание базы исследования, обоснование целей и задач работы.
Второй этап (2002-2003гг.) - определение и уточнение методологических подходов к реализации диссертации.
Третий этап (2003-2004гг.) - завершение оформления диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическое образование в странах Европейского Союза является одним из государственных приоритетов в осуществлении интеграционной политики, совместная реализация которого способствует выработке общих подходов к составлению единого учебного плана для данной специальности. Срочного решения требует вопрос о взаимном признании дипломов, сдерживающий академическую мобильность студентов и преподавателей педагогических факультетов университетов.
Процесс профессионализации педагогических кадров в европейском педагогическом образовании связан с наличием трех тенденций:
изменения в понимании профессии учителя;
разрыв между теорией и практикой в обучении;
стремление общества оказать содействие подрастающему поколению в выработке ценностных ориентации.
Для педагогического образования стран Европейского Союза характерны:
стремление отвечать запросам современного общества, в т.ч. и учитывая интеграционные процессы в Европе;
учет рынка рабочей силы;
наличие принципа автономизации;
преемственность между фазами и учреждениями в подготовке учителей;
развитие методологической базы педагогического образования с целью поиска перспектив развития.
Мероприятия организационного и структурного плана привели к улучшению качества подготовки педагогических кадров:
- определение правильного соотношения практического и теоретического
компонента в процессе обучения;
опора на проблемные, проектные формы взаимодействия на занятиях;
выявление основных квалификационных характеристик педагога.
Для функционирования педагогического образования стран Евросоюза как открытой, динамичной системы необходимо:
- все этапы подготовки (обучение в вузе, стажерская практика, повышение квалификации, переподготовка) должны работать слаженно с целью реализации общей концепции педагогического образования;
- наладить партнерскую кооперацию со школами;
- проводить исследовательскую работу;
4) - придать процессу обучения междисциплинарный характер.
2. Интеграционные процессы в сфере образования помогают наладить
наряду с остальными проекты Европейского Союза ERASMUS и
SOKRATES. Европейские университеты активно участвуют в данных
инициативах, поощряя тем самым мобильность студентов и преподавателей.
Условия программ позволяют создать учебный план, на основе которого
преодолеваются национальные различия и создается реальное сближение на
пути к европейской интеграции. Эти программы служат оптимизации
сотрудничества университетов Европы в выработке стандартов качества в
подготовке специалистов, обеспечивая переход к общему образовательному
пространству.
К факторам, сдерживающим успешную реализацию образовательных программ в подготовке учителей, относятся:
- отсутствие собственных ресурсов и опыта работы в вопросах
межвузовской кооперации, в т. ч. в научной сфере;
специфика учебного плана педагогических специальностей, имеющего междисциплинарный характер, и вследствие этого сложность в комбинировании элементов;
требуется решить вопрос о признании действительности результатов экзаменов и зачетов, сданных в период участия в программе академического обмена;
отсутствие / недостаточность языковой подготовки;
- сдержанное отношение некоторых функционеров образования к
образовательным программам ЕС.
3. Анализ научно-педагогической литературы, посвященной описанию
основных проблем педагогического образования Германии и примеров его
реформирования, позволяет сделать вывод: оно нуждается в инновационных
преобразованиях с целью улучшения качества подготовки учителей для школ
и гимназий, суть которых сводится к достижению оптимального баланса
между научной и практической составляющими учебного плана педагогических факультетов немецких университетов.
Основные проблемы в подготовке учителей можно сформулировать в следующих пунктах:
недостаточная профессиональная направленность в первой фазе;
отсутствие анализа вузовской методики;
отсутствие понимания разницы между понятиями «дисциплина о науке» и «дисциплина для преподавания»;
недостаточность связей между элементами в обучении «теория-практика» и профессиональной направленностью;
отсутствие связей между учебой в университете, рефендариатом и системой повышения квалификации;
недостаточная научная работа в аспектах учебной деятельности;
недооценивание роли личностного развития будущих учителей в педагогическом образовании;
развитие международных связей и европеизация образования на практике.
4. Вышеописанные проблемы в педагогическом образовании Германии решаемы с помощью преобразований организационного и структурного характера, предпринимаемых отдельными университетами.
Проект «Интегрированный вводный семестр», разработанный на базе Билефельдского университета для специальности «учитель начальной школы», представляет собой 7-недельную школьную практику без отрыва от учебы, рамки которой позволяют студентам осознать элементы педагогической профессии с привлечением практического опыта, обнаружить в учебе ту профессиональную направленность, недостаток которой становится объектом критики.
Данная модель строится на следующих принципах: 1) связь учебных заведений «школа-вуз»;
рамки педагогической практики;
функция структурирования практической фазы;
рефлексия практического опыта с разных перспектив;
развитие мотивации в учебной деятельности;
межпредметность.
Педагогические мастерские также являются результатом реформенных нововведений. Они организуются на базе школ, университетов, семинаров второй (практической) фазы, учреждений повышения квалификации учителей, органов, контролирующих деятельность школ, методических объединений и т. д. Каждая мастерская имеет свою специфику, работает по строго выбранному профилю. Данные учебные лаборатории позволяют осуществить активное участие студентов в практической деятельности, организовав коммуникацию с опытными коллегами, и в реализации идей участников проекта, разработанных в профессиональном общении. Особая специфика Билефельдской педагогической мастерской заключается в развитии региональных проектов в области начального образования. Ее открытый характер позволяет интегрировать деятельность школ и университета. Здесь созданы условия для кооперации и взаимодействия с целью обмена опытом учителей, объединенных общими профессиональными интересами, что позволяет стимулировать поиск новых направлений в деятельности.
Научная новизна данного исследования заключается в том, что выявлены и охарактеризованы основные проблемы педагогического образования Германии и дано описание опыта его реформирования в ряде университетов. Наряду с этим определены и раскрыта суть тенденций в подготовке педагогических кадров стран Европейского Союза с учетом интеграционных процессов с целью перехода к единому образовательному пространству. Образовательные проекты ЕС в области педагогического образования также не исследованы отечественной наукой.
Теоретическая значимость исследования обусловлена наличием в диссертации анализа научно-педагогической литературы немецких (европейских) авторов, посвященного описанию современного состояния и проблем развития немецкого и европейского педагогического образования. Определены принципы построения педагогических мастерских при университетах, координирующих взаимодействие между первой и второй фазами в педагогическом образовании Германии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предметное содержание диссертации может быть использовано для разработки спецкурсов и спецсеминаров, для написания учебно-методических пособий.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена
методологической обоснованностью исходных положений,
взаимодополняемостью используемых методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; доказательностью и непротиворечивостью выводов, апробацией полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем:
публикации статей и участия в конференциях;
выступления на кафедре педагогики и на аспирантском семинаре;
участия в семинаре «Система образования Германии» (Интернациональный Дом Зонненберг, Нижняя Саксония, Германия).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Список литературы содержит 141 наименование, из них 101 - на немецком и английском языках.
Анализ тенденций в процессе подготовки педагогических кадров в странах Европейского Союза
Подписание в 1992г. в Маастрихте Договора о сотрудничестве представителями стран Европейского Союза дало ряд предпосылок для углубления интеграционных процессов в этом регионе. С этим периодом связано начало осмысления феномена «Европа», как справедливо отмечает немецкий исследователь И. Ханс [78, с. 150]. Европейская политика и сама идея объединенной Европы должны быть доведены до каждого гражданина. Следует все же признать критику некоторых исследователей правомерной о том, что некоторые решения о будущем Европы являются нечеткими компромиссами, и выработка позиций носит отчасти закрытый характер. Подобные детали характеризуют и совместную образовательную политику. Хотя цифры, приводимые в отчетах координаторов образовательных программ ЕС (например, Ф. Бухбергера) говорят о весомых достижениях в этой сфере [53, с. 219].
В рамках инициативы «Педагогическое образование в Европе» 500 тыс. студентов получают теоретическую подготовку, 1000 учебных заведений включены в процесс сотрудничества, в работе заняты примерно 50 тыс. доцентов и преподавателей, кроме того, квалифицированная помощь и профессиональное консультирование оказываются 5 млн. учителей в рамках повышения квалификации (данные на 1994г.).
В статье Й. Ханса и К. Вонка «Выводы и предложения для развития педагогического образования с учетом европейских масштабов» [78, с. 150-159] затрагивается и история зарождения образовательной политики в этом регионе. В Римском договоре (1959г.) планы в отношении развития сотрудничества в области образования отсутствуют. Объяснение простое -тогда вопросы культурной политики, включая и образование, считались исключительной прерогативой самих государств-партнеров. Итак, до 1970г. в Европейском сообществе образовательная политика не осуществлялась. Вопросы экономического сотрудничества определяли статус этого объединения. Чтобы подчеркнуть и гуманитарную направленность сообщества, в период с 1970 по 1979гг. создавались органы, которым следовало заниматься формированием единого образовательного пространства. Проект «Joint study programs» («Совместные учебные программы») явился конкретной реализацией планов того времени. После 1980г. образование становится составной частью политической программы ЕС «Human resources». Работа была направлена на активизацию человеческого фактора с целью наиболее полного применения этого ресурса в производственной и социальной сферах. Включение статьи 128 к Римскому договору, регулирующей влияние ЕС на профессиональное образование, явилось, по сути, и юридическим подкреплением для образовательных программ таких, как ERASMUS. Тогдашнее положение дел в области образования изменилось кардинально с момента вступления в силу в 1987г. закона «Single European Act», который способствовал свободному передвижению рабочей силы по территории европейских государств-членов Европейского Союза. В этой связи было подписано в 1988г. Положение о сотрудничестве министрами по делам культуры и образования стран ЕС, которое позволило конкретно представить суть интеграционых процессов в образовании [61; 68; 69]. Как утверждалось в документах этого органа Европейского Союза, каждое государство было обязано, провести соответствующие мероприятия в национальном масштабе. Было достигнуто соглашение, что в 1992г. планируется взаимное признание действительности дипломов о профессиональном образовании. Хотя образовательная политика находится в компетенции каждой отдельной страны, все участники переговоров выразили согласие относительно того, что решения, принимаемые в этой области, должны рассматриваться в контексте европейского сотрудничества. Кроме того, министры не обошли вниманием деятельность таких влиятельных организаций, как ОЕСД (Совет по экономическому сотрудничеству и развитию) и ЮНЕСКО, направленную на расширение сотрудничества в сфере образования [112; 114].
И. Ханс сетует на то, что «Евросоюз рассматривает аспект образования в призме экономических интересов» [78, с. 151]. В этой связи он в соавторстве с Вонком указывает на наличие двух перспектив: внешней и внутренней, или политической и профессиональной, мотивируя тем, что политики и те, кто непосредственно занимается образованием, рассматривают вопросы с разных точек зрения. Какие-то аспекты их могут объединять, но есть и различные подходы, которые могут привести к разным выводам.
Во-первых, это европейский контекст в образовании и профессиональной подготовке с учетом политических перспектив. Сюда относятся все аспекты, связанные со стремлением к европейскому единству и, прежде всего, к экономическому. Это - внешний фактор в образовании. Это касается, в частности, мер, направленных на повышение образовательного уровня европейского жителя в виду изменений на рынке труда, или необходимости добиться согласованности между системой образования и рынком рабочей силы.
Во-вторых, мы имеем дело с профессиональными аспектами в европейской образовательной политике. Это - внутренний фактор и связан с самой системой образования. Следующие проблемы имеют непосредственное отношение к этому аспекту: меняющееся понимание соотношения теории с практикой, тенденции децентрализации в управлении школой, имеющие целью формирование нового типа менеджмента и изменения, происходящие в учительской профессии [137].
Образовательные проекты Европейского Союза для педагогических специальностей университетов
На многочисленных конференциях обсуждаются актуальные вопросы развития педагогического образования на территории Европейского Союза, идет активный поиск путей улучшения качества образования, как в организационном плане, так и в содержательном. Действующие образовательные программы, проводимые общеевропейскими структурами, внесли и вносят большой вклад в развитие мобильности студентов и доцентов, в разработку учебных планов, которые позволяют направлять интеграционные процессы с целью формирования общего образовательного процесса [48]. Программы ERASMUS и SOKRATES способствовали реализации смелых замыслов европейских политиков и министров по культуре стран ЕС, привели к конкретным изменениям европейского педагогического образования при помощи реформирования. Эти программы нашли поддержку у всех образовательных структур. Хотя, как отмечают эксперты по вопросам педагогического образования в Европе, у немецких вузов наблюдается сдержанное отношение к перспективам, связанным с участием в общеевропейских образовательных проектах.
Подробнее остановимся на рассмотрении двух проектах, курируемых комиссией Евросоюза в рамках программы ERASMUS, актуальность которых подчеркивается в отчетах Ф. Бухбергера, координатора по образованию в ЕС [54]. Он выражает твердую уверенность, что эти акции, несомненно, отличаются инновационным характером и смогут актуализировать вопросы реформирования в педагогическом образовании Европы.
Проект EDIT (European Dimension in Teacher Education) призван обобщить предпринимаемые усилия по выработке оптимального учебного плана для педагогического образования. В нем заняты 16 учебных заведений по подготовке учителей из 13 европейских государств. Цель - попытка определить европейский стандарт в обучении. Основу EDIT составляют пять компонентов учебного плана, рассчитанного на 16 недель в семестре. Эти блоки могут быть в различных комбинациях реализованы в университетах, участвующих в проекте. Ранее эта программа была апробирована отдельным элементом обширной программы ERASMUS. Второй этап программы включал практическую реализацию - интеграцию в существующие модели педагогического образования, затем был дополнен пунктом о мобильности доцентов. Чтобы обеспечить открытый доступ к программе студентам, учителям, преподавателям вузов в странах Европы, предлагается также мультимедийный вариант и обучение в сети Интернет по системе «Open Distance Learning». Итак, программа включает в себя пять модулей:
1) Базовый курс «Сравнительная педагогика» дает возможность студентам ознакомиться с основами этой науки и овладеть навыками для проведения исследований в этой области. Разнородные по мультинациональному признаку (представители 4-5 стран) группы студентов педагогических факультетов проводят затем самостоятельный научный поиск по выбранным темам (например, "Особенности обучения в вузах страны", "Школьная демократия в странах Европы", "Практический компонент в моделях педагогического образования").
2) В модуле «Основы европейских приоритетов» представлен для освоения комплекс знаний по тематике «Европейская интеграция». Затрагиваются такие аспекты интеграции, как история, культура, социология, экономика и т.д. Студенты имеют возможность сформулировать в межкультурном общении свою точку зрения на развитие дальнейших перспектив. Между тем негативные позиции студентов к процессу европейской интеграции отражают зачастую дефицит в информации и указывают на недостаток внимания к этому вопросу в учебных планах школ и вузов стран. 3) В модуле «Общая дидактика с учетом европейских приоритетов» студенты осваивают модели мышления и общие принципы для выбора и структурирования тем, соотносимых с европейскими масштабами и соответствующие этим процессам модели обучения. Особого внимания заслуживают в этой связи структуры мышления и методы конструктивной дидактики, и связанные с ними формы деятельностно-ориентированного занятия, занятия, открытого для восприятия опыта.
4) Модуль «Европейский масштаб в методике преподавания предмета» предполагает разработку занятий с европейской тематикой, причем традиционный школьный предмет является исходным пунктом. Например, «География и культурология» обеспечивает выход на тему «Жизнь, культура жилья в различных регионах Европы».
5) В модуле «Школьная практика» студентам предлагается апробировать модели занятий, разработанных в группах. Данная деятельность впоследствии обсуждается и оценивается. Методические разработки используются следующим курсом, формируется своеобразный банк данных, позволяющий обобщать результаты деятельности и обмениваться опытом [55].
Анализ основных проблем педагогического образования Германии
Изучение научной литературы, касающейся современного состояния педагогического образования Германии (90гг. XX в. - начало XXI в.) позволяет характеризовать его как нуждающегося в преобразованиях (как организационных, так и содержательных) с целью улучшения подготовки специалистов-педагогов для школ, отвечающих потребностям современного общества (Л. Фрид, Д. Гензель, Г. Мехнерт, У. Вышкон, К. Хендле и др.).
В трудах данных ученых-исследователей, занимающихся поиском путей реформирования организационных форм и содержания процесса подготовки педагогических кадров, находим критический анализ положения дел в высшем образовании, ответственном за выпуск квалифицированных учителей для школ и гимназий Германии.
Актуальность данной проблемы подтверждается большим количеством педагогических исследований в этот период. Публикации дают возможность осознать суть существующих проблем. Далее мы опираемся на обзор литературы, приведенный в научной статье Лилиан Фрид, которая справедливо отмечает, что «с тех пор, как существует педагогическое образование, идут дискуссии о необходимости реформ в его системе и некоторые из них осуществляются» [75, с. 19]. Ей же принадлежит следующая характеристика педагогического образования современной Германии: «Университетское педагогическое образование находится в напряженном состоянии между наукой и профессиональной практикой» [75, с. 19].
Нет единого подхода, каким должно быть педагогическое образование, способное обеспечить школьную систему специалистами педагогического профиля, которые в состоянии профессионально справляться со своими обязанностями. И существенные разногласия вызывает, прежде всего, пункт, значительным образом определяющий качество этого образования: должно ли педагогическое образование быть ориентировано на науку или на профессиональную практику.
Эта проблема подробно освещается в научных работах М. Баера [47], Ф. Миллера [106]. Среди большого числа научных публикаций, касающихся различных аспектов в педагогическом образовании, Л. Фрид подчеркивает теоретическую значимость и оригинальность эмпирических работ следующих авторов: Штритматтер (1981), Майер (1985), Скилбек (1992) и Ахтенхаген (1996). Большинство работ посвящены вопросам организации учебного процесса в данном образовании (Либранд-Бахман (1981), Фишер (1986), Шлее (1992), Флах, Люк и Пройс (1995)). Ряд ученых обратились к изучению учебного плана на педагогических факультетах (Мерц (1982), Розенбуш (1988), Таннер (1993)). О результатах, достигнутых в ходе преобразований, опубликованы статьи (на взгляд Л. Фрид) субъективного характера (Кессель (1990), Райе (1990), Штейнбехер и Вальтер (1992), Хакер и Розин (1995), Манке (1995)). Меньший процент публикаций затрагивает важный вопрос: как воспринимают педагогическое образование те, кто непосредственно занят в этой сфере?
Подробный обзор исследовательской работы представлен учеными Флахом, Люком и Пройс в 1995г. [73],. проведенной как в старых, так и в новых землях ФРГ (бывшая ГДР). Опубликованы новые результаты научной деятельности, и в этом состоит ценность научного труда. Следует признать, что система обработки информации не является достаточно открытой, это не позволяет говорить о достоверности полученных результатов. Характеристики и классификации, предлагаемые авторами, не содержат строго проверенных научных методик. Работа страдает качественно вследствие того, что понятийный аппарат проработан несистематично и требует уточнения. Опросы носят региональный характер. В отличие от этого исследования, в научных трудах Ойстеррейха (1988), Хорста (1994) выборки составлены тщательнее. Методы оценки результатов проведенных исследований даны в комплексе.
Исследования показывают, что только незначительная часть опрошенных довольна полностью процессом обучения. Большинство (от 50 до 70%) высказывает сомнения в том, что получают достаточные знания, чтобы справляться с профессиональными нагрузками (Штельтман (1979), Кюртен и Вегнер (1984), Розенбуш (1988), Хорст (1992, 1994)). Объясняется подобная оценка своего уровня профессиональной компетенции недостатком опыта в школьной практике. Одним из реальных путей решения проблемы является внедрение практического компонента в большем объеме в учебный процесс в форме практик, опытно-экспериментальной работы, посещения занятий и т.д. Все исследователи едины во мнении, что следует обеспечить качественное руководство данными учебными мероприятиями [121; 77]. Розенбуш [121] приводит такое мнение студентов и выпускников педагогических факультетов: не является существенным моментом длительность практики и из каких форм она складывается. Многие не видят конкретной пользы от автоматического посещения занятий в школе. Наиболее действенным элементом усиления практического компонента они признают интенсивную совместную работу с ментором в школе (данные Кюммеля и Уле (1982) [99]. В исследованиях Клееманна (1979), Ойстеррайха (1987) указывается на необходимость улучшения форм и методов кооперации с учителями в школах, на базе которых студенты проходят практику [93; 116]. 60% опрошенных связывают дистанцированность от практики в педагогическом образовании с разрывом между содержанием образования и практическими задачами деятельности в школе [121]. Согласно данным Штельтмана (1986), 80% респондентов называют теоретические курсы по педагогике и методике далекими от практики [133]. Участвующие в опросе в рамках исследований высказываются в пользу необходимости овладения студентами такими педагогическими компетенциями, которые позволили бы общаться со школьниками [84]. Причем, в первую очередь, это касается детей, которые требуют к себе особого внимания, например, школьники с задержками в умственном развитии [87; 64]. Ощущается недостаток в учебных курсах, задачей которых является помощь в улаживании конфликтов [87; 121]. Высказываются требования обратить пристальное внимание на овладение методическими навыками [121; 84]. Речь идет, прежде всего, о новых формах учебных занятий: открытый урок и урок с использованием метода проектов.
