Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации педагогов 14
1.1. Генезис отечественной системы повышения квалификации педагога 14
1.2. Личностно-профессиональный подход к инновационной деятельности педагога как основа построения модели повышения квалификации 33
1.3. Управление процессом повышения квалификации педагога в условиях инновационного образовательного учреждения 64
Выводы 83
ГЛАВА II. Организация и методика экспериментального исследования повышения квалификации педагогов в инновационном дошкольном образовательном учреждении 85
2.1. Диагностика профессионального уровня и личностного потенциала педагогов . 85
2.2. Технология повышения квалификации педагогов на базе инновационного дошкольного образовательного учреждения 119
2.3. Анализ результатов внедрения экспериментальной системы повышения квалификации педагогов в условиях инновационного дошкольного образовательного учреждения 146
Выводы 167
Заключение. 168
Библиография ? 173
Приложения 185
- Генезис отечественной системы повышения квалификации педагога
- Личностно-профессиональный подход к инновационной деятельности педагога как основа построения модели повышения квалификации
- Диагностика профессионального уровня и личностного потенциала педагогов
- Технология повышения квалификации педагогов на базе инновационного дошкольного образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования В условиях реформирования российского образования, когда тенденция интеллектуального и духовного возрождения общества стала ведущей, реализация идей демократизации и гуманизации в образовательной политике, укрепление связи обучения с истоками национальной культуры, достижениями отечественной и мировой общественной мысли, преодоления разрыва между наукой и практикой потребовали качественно нового подхода к проблеме повышения квалификации педагогов.
Одной из кардинальных задач современной школы любого уровня явля-ется обеспечение диалектического единства и преемственности между миро-воззренческой,политической,нравственной,профессиональной и общей куль-турой.Это в равной степени относится и к подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогических кадров, так как сама их педагогиче-." екая деятельность, ее эффективность зависят не только от личных качеств, но и от профессионализма.
Проблема повышения квалификации педагогов не является новой. Она привлекала внимание в свое время П.П.Блонского, А.Дистерверга, Я.А.Коменского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого и других выдающихся педагогов. Все они отмечали, что успех обучения детей зависит прежде всего от личности воспитателя, его образованности, являющейся фундаментом профессионального мастерства.
Российские исследователи все чаще обращаются к процессу формирования различных сторон профессиональной культуры - политической (Б.В.Леванов, В.К.Шаповалов), экологической (Е.М.Албксахина, С.Н.Глазычев, В.В.Кашлев, Т.А.Скиба и др.), методологической, Н.М.Казимирская, В.В.Каневский, А.К.Маркова, Е.Н.Шиянов), профессио нально-этический (Э.А.Гришин, Н.Е.Юшманова), музыкально-педагогической (Л.Г.Аргажникова, Г.Ф.Рязанова, Т.Д.Суслова), экономической и правовой (С.А.Завражин, В.К.Розов, В.А.Попов), коммуникативной (В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик), физической (В.П.Внуков, Р.С.Сариев), эстетической (Р.М.Чумичева).
Следует отметить, что интерес к проблеме подготовки и переподготовки педагогов-практиков не ослабевает и за рубежом (Г.Беккер, В.Бодмер, Х.Виннлер, Р.Оббер, Э.Роу, Д.Холланд и другие). Здесь накоплен значительный опыт в области повышения квалификации кадров на производстве (А.Вальтер, В.Вебер, Х.Вехтер, Р.Декостер, Р.Кайм, Х.Ланге, Р.Марр, А.Флястер, Д.Эккардшайн, Ж.Эклен).
Анализ научных работ отечественных и зарубежных ученых показывает, что многие вопросы, связанные с причинами, условиями предпосылки возникновения повышения квалификации рассматриваются с позиций алгоритмизации. Это имеет как свои положительные, так и отрицательные стороны. Позитивным, на наш взгляд, является то, что такой подход дает необходимые результаты в более короткий срок. Недостатки состоят в том, что метод, в основе которого лежит тот или иной алгоритм, нельзя применить к педагогам разной профессиональной готовности. Кроме того, зарубежные исследователи ориентируют свои рекомендации к формированию отношений в сфере бизнеса. Поэтому их сложно применять в образовательной педагогической среде (А.Г.Асмолов, А.Дергач, С.П.Захаров, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.Б.Шмелев).
В исследованиях ученых психологов Б.А.Бенедиктова, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Ж.Пиаже и др. рассматриваются проблемы психологической грамотности педагога. Ими анализируются конкретные психологические факторы, описываются оптимальные психологические условия, при ко торых процесс формирования личности воспитателя будет проходить более успешно, раскрывается роль управленческих психологических явлений в формировании профессионализма педагога.
Для того, чтобы наиболее полно охватить воспитательно-образовательный процесс и представить в психолого-педагогическом освещении все важнейшие стороны его протекания, необходимо учесть психологию труда современного педагога. Так, Б.Ф.Ломов считает, что вопрос о проявлении психологических особенностей человека в тех социальных функциях, которые он выполняет, т.е. о «психологическом обеспечении» этих функций, является одним из сложнейших как в теоретическом, так и важнейшим в практическом плане.
Как отмечают многие исследователи (Г.М.Кочетов, Е.А.Климов, И.А.Малашихина, В.А.Михеев, Е.И.Рогов, С.М.Фридман, В.А.Чикер, Е.В.Шорохова и др.), всякая профессия накладывает неизгладимые черты на своего носителя. Проблема изменения личности педагога в процессе педагогической деятельности, особенно в инновационном дошкольном образовательном учреждении (ДОУ), еще мало изучена и по сей день остается откры- той для теоретиков и практиков образования.
Под педагогической инновацией понимается образовательная деятельность, связанная с иной, чем в массовой практике, культурной традицией, концепцией процесса становления личности ребенка, с иным взглядом, подходом к образовательному процессу (А.Н.Тубельский).
Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению личности педагога инновационного дошкольного образовательного учреждения, в частности, таких личностных особенностей, которые формируются у него под
влиянием как его профессиональной деятельности, так и в системе повышения квалификации. При всей очевидной важности, до сих пор эта проблема не
раскрывалась в психолого-педагогических исследованиях с достаточной полнотой. Между тем, именно воспитатель, а в инновационном ДОУ и педагог дополнительного образования, их личностные особенности и профессиональные умения оказывают огромное влияние на творческое развитие и эмоционально-личностное состояние ребенка-дошкольника.
Рыночные отношения, складывающиеся в российском обществе, а также практика работы ДОУ, показывают, что профессиональная деятельность педагогов в этих учреждениях протекает в условиях постоянного психического напряжения и обусловлена влиянием «распада субстанционного воспитания» и его последствиями (недостаток концептуальных идей, слабость системной связи ДОУ со средой, школой и другими учреждениями, бесконечные педагогические опыты в связи с внедрением инноваций и др.). В связи с установившимися в последнее время с проявлениями эмоционального дискомфорта, конфликтности в педагогических коллективах, с ростом негативных изменений в профессиональной мотивации и частоты увольнений сотрудников ДОУ, связанных с нежеланием работать в этой области, проблема исследования личности дошкольных педагогов, повышения их квалификации и оказания им необходимой психолого-педагогической поддержки особенно остра. Отсюда, сегодня предъявляются особые требования в качестве общественного запроса к профессиональной деятельности работников ДОУ как со стороны администрации дошкольных учреждений, так и со стороны самих воспитанников и их родителей.
За последние годы появился ряд диссертационных исследований, посвященных повышению квалификации педагогов (Т.Ф.Белоусова, П.В.Худоминский, Н.И.Чегодаев и др.), в которых отмечается, что педагог в условиях активно развивающейся инноватики способен эффективно ассимилировать новые педагогические идеи и технологии, что особенно важно на
уровне дошкольного образования, где еще сильно выражено стремление к осуществлению нормативного подхода по образцу. В этом плане Т.И.Шамова
замечает, что педагог не может быть от природы наделен готовыми профессиональными данными, реализующимися в инновационном учреждении. Таким образом, его надо учить. Исследования И.Б.Котовой, В.К.Калиненко, А.В.Петровского, Е.Н.Шиянова и др. показывают, что обучением и подготовкой к работе в инновационном учреждении необходимо управлять, разраба-тывать программы и модели как руководителей, так и педагогов, готовить их к овладению методиками активного обучения и коллективного творческого воспитания детей любого дошкольного возраста.
В то же время, как показывает практика, в теоретической подготовке и переподготовке педагогов дошкольного профиля обозначились резкие противоречия, которые и обусловили актуальность нашего исследования. К ним можно отнести противоречия между:
- потребностью педагогических коллективов ДОУ в инновационной деятельности и неготовностью управленческих учебных и методических учреждений обеспечить переподготовку и повышение квалификации педагогов разных категорий;
- содержанием послевузовского обучения в ИПК и динамичностью изменения с учетом обновления современных типов ДОУ;
отсутствием современных программ (блок-модулей) для системы непрерывного повышения квалификации дошкольных педагогических кадров воспитателей и педагогов дополнительного образования и детально обосно ванных критериев;
- результатов деятельности системы повышения квалификации иннова- циойного ДОУ;
-. неразработанностью целостной теоретической модели отбора, подго товки и непрерывного повышения квалификации педагогических кадров дошкольных учреждений в системе инновационных преобразований.
Анализ существующих противоречий свидетельствует о том, что ключевому принципу инновационной педагогической деятельности и технологии его реализации в ДОУ, направленных на всестороннее развитие личности ребенка дошкольного возраста не уделяется должного внимания, а повышение квалификации, заключающееся в приобретении дополнительных знаний по базовому профессиональному образованию, не устраивает воспитателей и педагогов дополнительного образования инновационного ДОУ. Все это и позволило сформировать проблему, которая состоит в определении концептуальных и организационно-педагогических основ создания модели повышения квалификации педагогов в условиях инновационного ДОУ. Результатом разработки этой проблемы и явилась цель исследования, которая состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке функционирования нетрадиционной системы повышения квалификации педагогов в инновационном ДОУ.
Объектом исследования является инновационный процесс повышения квалификации педагогов ДОУ.
Предметом исследования выступают содержание и технология профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации педагога инновационного типа в режиме разноуровневого обучения.
Гипотеза исследования построена на предположении о том, что повышение квалификации педагогов в системе деятельности инновационного ДОУ будет эффективным при соблюдении в образовательном процессе следующих условий:
- формирования способности педагогов работать в коллективе, включенном в инновационный процесс;
- владения педагогами диагностикой, рефлексией, организаторскими,
коммуникативными способностями, а при необходимости их развития;
- повышения квалификации педагогов через овладение современными технологиями, реализуемыми в рамках личностно-ориентированного подхода;
- оценивания психологической подготовки педагогов и их отношения к инновационным процессам в ДОУ.
Исходя из гипотезы исследования определены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность и развитие проблемы повышения квалификации педагогов в системе педагогического образования на основе ретроспективного анализа.
2. Определить структуру и содержание системы повышения квалификации педагогов в ДОУ в активном профессионально развивающем режиме, исходя из разноуровневого содержания профессиональной подготовки.
3. Разработать модель повышения квалификации педагога, научно обосновать и раскрыть содержание, формы, методы и особенности осуществления технологической подготовки педагогов инновационного типа на системно-деятельностной основе.
4. Выявить критерии и необходимые условия повышения квалификации педагогов в инновационном ДОУ.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идея философии образования: взаимоотношения образования и педагогической науки, которые могут быть охарактеризованы как взаимосвязь более общей области научного знания, дающего принципиальное видение путей развития системы образования в целом, с областью, прежде всего, практико-ориентированного частнонаучного знания, определяющего механизм практической реализации намеченных стратегических ориентиров в конкретной образовательно-воспитательной деятельности, в частности, повышения ква лификации педагогов, выступающих в качестве средства достижения выдвигаемых перед системой образования задач; современные философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу современного общества и системы образования; познание как творческий процесс; закономерности социализации и профессионализации личности педагога.
В исследовании реализован системно-деятельный подход к проблеме развития личности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов), культурологический подход (И.А.Арабов, Р.М.Чумичева), принцип единства объективного и субъективного, индивидуального и социального (Л.С.Выготский), концепции о деятельности и развитии личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), идея развития творческой индивидуальности (Д.Б.Богоявленская, И.П.Калошина, В.Курбатов, А.В.Петровский, К.Роджерс, А.Маслоу), теория ценностей духовной жизни и культуры общества (М.Ачилов, И.Г.Безуглов, В.А.Кан-Калик), концепция непрерывного образования (И.С.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, И.А.Зимняя, И.В.Котова, Е.Н. Шиянов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и объективной проверки исходных предположений использован следующий комплекс исследовательских методов:
- системно-структурный анализ состояния повышения квалификации педагогов;
- изучение педагогической, психологической литературы и передового педагогического опыта работы;
- анкетирование и тестирование педагогов, родителей и детей;
- констатирующий и формирующий эксперимент;
- использование разнообразных тестовых методик: графологических, проектно-рисуночных, тестов-опросников;
- сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение социально- педагогического опыта; изучение продуктов деятельности педагогов; анализ оценок, в том числе экспертных и самооценок;
- математические и графические методы обработки результатов эксперимента.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе Центра развития ребенка детского сада № 47 «Искорка», ДОУ № 32, ДОУ № 48 г. Ставрополя, ДОУ № 22 г. Буденновска.
Нами была изучена и проанализирована работа педагогов инновационных и типовых ДОУ. Опросом и тестированием охвачены 256 педагогов, 302 родителя и 506 детей разных образовательных учреждений.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1993-1994) определена область исследования:
- изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература, передовой опыт, проводилось наблюдение за работой педагогов, их результативностью;
- выявились причины, условия и предпосылки повышения квалификации педагогов;
- формировалась рабочая гипотеза;
- разрабатывалась методика эксперимента.
На втором этапе (1994-1996) проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента, в ходе которых проверялась эффективность предложенной методики. Продолжалось изучение психолого-педагогической и специальной литературы, корректировалась программа эксперимента, осуществлялся анализ и обобщение массового и передового опыта. Особое внимание уделялось разработке программы повышения квалификации педагогов ДОУ разных категорий, диагностике профессиональных, творческих способностей педагогов при внедрении разработанной программы.
На третьем этапе (1996-. ) осуществлялись обработка и обобщение
результатов исследования, их анализ и оформление; велась разработка и внедрение программы повышения квалификации педагогов для инновационных ДОУ; обобщение результатов и внедрение системы в практику дошкольных учреждений Ставропольского края: Петровский, Новоалександровский, Степновский, Изобильненский, Нефтекумский районы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- выявлены и раскрыты сущность и условия повышения квалификации педагогов и основы структуры их деятельности, динамика развития профессионализма в инновационном ДОУ;
- разработана модель повышения квалификации педагогов в инноваци-онных условиях деятельности ДОУ;
- дана разноуровневая характеристика системы диагностики и повышения квалификации педагогов в условиях ДОУ.
Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии особенностей повышения квалификации педагогов в инновационном ДОУ, что вносит вклад в дальнейшую теоретическую разработку проблемы совершенствования профессиональной после вузовской подготовки педагогов ДОУ.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют руководителям ДОУ, социальным педагогам, психологам, педагогам дополнительного образования организовывать повышение квалификации педагогов на базе комплексной методики; разработана модель повышения квалификации педагогов, раскрыта технология организации проблемного семинара, показана его экономическая целесообразность и психолого-педагогическая эффективность; представлен опыт. по созданию авторских программ воспитателей и педагогов дополнительного образования с региональным компонентом содержания образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов, рекомендаций и выводов определяются применением комплексных методов теоретиче ского и эмпирического познания, их адекватностью предмету, задачам и логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, характером опубликованных работ. На защиту выносятся:
- обоснование сущности повышения квалификации педагогов, в условиях инновационного ДОУ, которая характеризуется обновленным содержанием и нетрадиционной технологией послевузовского обучения без отрыва от производства; н модель повышения квалификации педагогов в инновационном ДОУ, включающая основополагающие принципы управленческой деятельности, цели и задачи, условия эффективного функционирования, особенности ее организации и структуры;
- содержание управленческой программы повышения квалификации педагогов в активном профессионально-развивающем режиме, раскрывающая
этапность трансформирования инноваций в образовательный процесс;
- организационно-педагогические условия, которые отражают направленность повышения квалификации на социально-нравственное, профессиональное и общекультурное развитие личности, педагогов с учетом их запросов
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Основными формами апробации эффективности полученных результатов явились:
- чтение лекций по спецкурсу «Повышение квалификации в инновационном ДОУ» в Ставропольском государственном университете для студентов V курса дошкольного факультета (март 1994 г., декабрь 1996 г., март 1997 г., апрель, май 1998 г.) и курсах повышения квалификации руководителей ДОУ;
- выступления: на коллегии Департамента социальной политики администрации г. Ставрополя, научно-практических конференциях города, края, региона, СГУ с 1994 по 1999 гг., На международном коллоквиуме европейских государств по проблеме образования в г. Безье (Франция).
Генезис отечественной системы повышения квалификации педагога
Современная российская система образования находится в стадии постоянного динамического обновления, импульсом которой послужили, с одной стороны, процессы реформирования общества в целом, с другой - логика развития образовательной системы. Развитие образования определяется противоречием между разнообразием инновационных преобра-зований и их слабой изученностью. Этим обусловлен научный и практический интерес к инновационным тенденциям, в частности, к их анализу как фактору совершенствования педагогического опыта для проектирования и прогнозирования развития региональных систем образования. Сфера его весьма широка и касается не только институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования - одного из субъектов образовательной политики, но и самих образовательных учреждений /42, с. 211-213/.
Большой интерес сегодня вызывают публикации, связанные с дальнейшим развертыванием инновационных процессов, где особое место занимают подготовка и переподготовка педагога как главного субъекта обновления образования. Все это свидетельство того, что возникает настоятельная необходимость реформирования системы повышения квалификации с учетом инновационных реалий педагогической практики.
Для того, чтобы наиболее полно охватить процесс повышения квалификации в инновационном ДОУ и представить в социально-психологическом освещении все важнейшие стороны его протекания, нужно учесть существующие в образовании формы повышения квалификации, проблемы изменения личности педагога как в самом процессе педагогической деятельности, так и в системе повышения квалификации. Эти проблемы остаются пока открытыми для теоретиков и практиков образования.
Анализ научной литературы по обозначенной нами проблеме пока-зывает, что нововведения (инновации), характерные для любой профессиональной деятельности человека, естественно, становятся предметом его изучения.
Как замечает М.М.Поташник, инновации сами по себе не возникают. Они следствие разрешения того или иного противоречия, ведущего к научным поискам передового - педагогического опыта как отдельных педагогов, так и целых коллективов. И этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении (133).
Таким образом, в контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса. существенно возрастает роль руководителя и педагогов как непосредственных носителей новаторских процессов. Од нако при всем многообразии технологий обучения - компьютерных, про блемных, модульных и других, ведущие функции остаются за педагогом.
Практика исследуемых нами ДОУ показывает, что с внедрением в учеб но-воспитательный процесс тех или иных современных воспитательных технологий, педагоги дополнительного образования и воспитатели, как правило, осваивают функции консультанта, советчика. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в их профессиональной деятельности реализуются не только предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания.
Именно на этой базе формируется готовность к восприятию, оцен . ке и реализации педагогических инноваций. Как отмечают И.П. Подласый (128), М.М. Поташник (133), В.А. Сластенин (152) и др., понятие «инновация» означает новшество, новиз ну, изменения; «инновация» как средство и процесс предполагает введе ние чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу - ин , новация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности педагога и ребенка.
В диссертационном исследовании А.П.Владимировой /30, с. 22/ указывается, что в понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема обучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику.
Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно. Из этого следует, что результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств, как теоретических, так и практических, равно и таких, которые образуются на стыке теории и практики. Все это поддерживает важность управленчес-кой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств.
Продолжая мысль А.П.Владимировой (30), мы считаем, что педагог может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта или предлагаемых наукой новых идей, методик. Далее хотелось бы заметить, что необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества культуры и образования определяется рядом обстоятельств:
- во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных и дошкольных учреждениях различного типа. Инновационная направленность деятельности педагогов и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики;
Личностно-профессиональный подход к инновационной деятельности педагога как основа построения модели повышения квалификации
Сегодня имеется ряд педагогических исследований (К.К.Ковалев, В.А.Мазилов, А.К.Маркова, А.В.Петровский, А.В.Платонов, Е.И.Рогов, С.Л.Рубинштен, В.А.Сластенин, Ф.Н.Щербаков и др.), в которых выделяются требования, предъявляемые к личности педагога инновационного образовательного учреждения. Здесь, в этом параграфе, наряду с особо важными личностными качествами педагога, требованиями к его профессионализму, культуре, дан анализ педагогических затруднений, препятствующих его творческому росту, показана роль педагога в инновационном образовательном процессе, замена авторитарного руководства детским коллективом на демократический /65, 66, 96, 97, 142, 137-138/в ДОУ.
Новые социально-экономические условия развития общества создали предпосылки для качественного обновления российской системы образования.
В последнее время возникли новые направления развития дошкольного образования: еще недавно казалось незыблемым то, что в обществе существовали исключительно однотипные образовательные учреждения. В дошкольной сфере -один, а в общем образовании другой, учреждениях дополнительного образования - третий, и, наконец, в высшем учебном заведении совсем особый мир. Между тем, как показывает весь опыт эволюции в природе и культуре, эволюция по «чистым линиям» неизбежно приводит к регрессу и препятствует росту разнообразных форм жизни. Особенно быстро вымирают биологические и социальные организмы, программы функционирования которых жестко подогнаны к стандартам, неизменным условиям существования/155,156/.
На динамической фазе жизни общества неизбежно начинает преобладать эволюция по «смешанным линиям». Именно поэтому, на смену типовым положениям, регламентирующим жизнь дошкольных учреждений, школ, вузов, идет стремительный процесс срастания: школы с детским садом (комплекс - детский сад-школа), дополнительным образовательным учреждением (колледжи, гимназия, промгимназия).
Соответственно новым типам учреждений расширяется спектр применяемых в ДОУ образовательных технологий, в которых получили широкое распространение инновационная исследовательская деятельность и эксперимент /122, 164/.
Успешное развитие новых типов ДОУ, а также переход от традици-онных их типов к новым, требуют изменений и в способах управления, и в подготовке, повышении их квалификации. Именно это обеспечивает реформирование ДОУ в условиях динамично развивающейся внешней и внутренней среды. Данная проблема сегодня остро стоит на всех уровнях образовательной системы: федеральном, региональном, муниципальном и внутри образовательных учреждений. Теоретики и практики в области педагогики сосредотачивают свои усилия на решении децентра-лизации управления, переориентации внимания с функционирования на развитие новых образовательных технологий, при этом необходимость и актуальность создания новых управленческих механизмов обусловлены Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), «Концепцией дошкольного воспитания» (1989 г.), «Программой реформирования и развития системы образования РФ» в условиях углубления социально-экономических реформ» (1992 г.), «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995 г.), Приказа Министерства общего и профессионального образования РФ № 1327 от 22.05.1998 г. «Об учреждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений», «Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования повышения квалификации специалистов» (1995), /129, 163, 164, 165/.
Далее следует заметить, что динамика развития общества определяется разрешением противоречия между разнообразием инновационных преобразований и их недостаточной изученностью. Этим и обусловлен научный и практический интерес к инновационным тенденциям, в частности, к их анализу как фактору совершенствования педагогического опыта для проектирования и прогнозирования развития региональной системы образования применительно к институту повышения квалифика
ции и дошкольному образовательному учреждению как учреждению повышения квалификации работников, перешедших на инновационный путь преобразований. Дальнейшее развертывание этих процессов предполагает подготовку и переподготовку педагога - главного субъекта инновационной деятельности, определяет готовность к работе в условиях обновляющейся системы образования.
Стремительные изменения в нашем обществе, приведение образования в соответствие с потребностями времени, в корне изменили требования к педагогу вообще и педагогу дошкольного профиля в частности, и здесь наиболее актуальной проблемой является формирование готовности педагога к профессиональному и личностному росту после получения образования в учебных заведениях /14, 16, 24, 57, 59/.
Согласно традиционному подходу, квалификация педагога определялась прямо пропорционально стажу, но совершенно не учитывались его личностные качества и профессиональный потенциал. С введением категориальной аттестации и разрядов ETC (единой тарифной сетки оплаты труда) особо остро стоит необходимость индивидуально-личностного подхода к педагогу в целях совершенствования его мастерства и постоянного повышения уровня профессионализма, что -является новым в сфере дошкольного образования /164, 165/. Вышедшие в свет новые Программы для дошкольных учреждений, о которых говорилось в параграфе 1.1., новые технологии дошкольного образования по валеологии, экологии, историко-культурному, эстетическому разделам программы требуют от педагогов инновационного подхода к практической работе, а следовательно, предполагают повышение квалификации. Сегодня учеными педагогами и психологами Роговым Е.И., Сластениным В.А., Шияновым Е.Н. и др. разработаны теории и методики, позволяющие изучать личностные и профессиональные особенности педагогов образовательных учреждений и соответственно организовывать и направлять работу по повышению профессиональной компетенции, овладению технологиями образования, необходимыми в современной ситуации в инновационных учреждениях /146, 148, 153, 155, 156/.
Диагностика профессионального уровня и личностного потенциала педагогов
В данном параграфе будет дан анализ диагностики личностного и профессионального потенциала педагогов на начало эксперимента по методикам Е.И. Рогова (147), Нордгеймера Ю.А., Максимова В.А. (112), Москвиной Л. (104) и других исследователей.
Организация экспериментального исследования повышения квалификации педагогов в инновационном ДОУ предполагает сбор, хранение, обработку данных, работу с информацией о процессах профессионального, личностного и творческого развития педагогов. Все это может быть измерено через совокупность следующих показателей: - личностную ориентацию на активную рефлексию педагогической компетентности; - получение информации об уровне недостающих инновационных знаний для работы в новых условиях дошкольного образования учреждения; - самооценки и экспертной оценки соответствия и осознания отклонения выявленных качеств от должных состояний профессиональной деятельности; - формирования чувства неудовлетворенности достигнутым; - прогнозирования и программирования, включающих в себя определение цели и ближайщих задач в аспекте повышения квалификации педагогов; - определение индивидуально-ориентированного содержания повышения квалификации в рамках инновационного процесса дошкольного "образовательного учреждения и развития творческих способностей; - самоанализа состояния удовлетворенности профессиональной деятельностью в сотворчестве с руководителем в условиях инновационного дошкольного образовательного учреждения.
Диагностика вышеуказанных факторов приводит к тому, что повышение квалификации педагогов инновационного дошкольного образовательного учреждения должна проходить в условиях психологической «комфортности», в основе которой лежит психологическое и физическое здоровье вообще. Практика показывает, что каждому педагогу инновационного дошкольного образовательного учреждения необходимо знать о своих психологических особенностях. Это поможет ему в жизни, профессиональной деятельности, в общении с детьми и взрослыми, позволит педагогу реализовать сущностные силы на максимально высоком уровне.
Обобщение результатов экспериментальных исследований привело нас к выводу, что решающим фактором сохранения здоровья в условиях инноваций, внутренней комфортности является поисковая активность. Под этим термином нами понимается активность, направленная на изменение ситуации или своего отношения к ней. Противоположное состояние является неспецифическим условием, предрасполагающим к дестабилизации «психологической комфортности» личности.
Психологическая комфортность как внутреннее состояние - субъективное условие, обеспечивающее процесс целеполагания, творческий подход к определению способов самореализации личности. До тех пор, пока в субъективной модели педагога необходимые условия не найдут правильного и достаточного конкретного отражения, инновационная деятельность не может осуществляться в полном объеме.
В этом плане нам представляется очень важным определиться в значении категории «условия». С точки зрения повышения квалификации, неправомерно сводить их только к обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, ибо инновационная деятельность является процессом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и влияния, возможного и должного. Поэтому условия - «это не только то, что влияет на вещь, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием ее возникновения» (186).
Условия в нашем учреждении отражены в созданной «Модели МДОУ центра развития ребенка в детском саду 47» (рис. 5).
Разрешение проблем повышения квалификации в деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения всегда связано с определенными условиями, ибо само содержание задачи черпается из содержания потребностей педагогов. Задача вбирает в себя условия, используя их как строительный материал для образования своих требований и форм их выражения. Таким образом, под условиями в данном случае следует понимать нечто самостоятельно существующее в деятельности, трансформирующееся в предмет, являющее совокупность всех субъективно-значимых реализованных условий. По этому поводу Гегель писал: «Когда все условия имеются налицо, предмет необходимо должен стать действительным, и сам предмет есть одно из условий, ибо, будучи вначале лишь внутрен-ним, самое есть лишь некоторое предположение» (36). С. Л. Рубинштейн так же рассматривает личность как целостную систему внутренних условий; через которые преломляются все внешние воздействия (150).
Как внешние условия, мы представляем инновационное дошкольное образовательное учреждение, содержательным выражением которого является модель, взаимосвязанные блоки которой наполнены инновационным содержанием реализуемым через вышеуказанные показатели (см. рис. 6).
Детализация модели инновационного дошкольного образовательного учреждения (рис. 6), в плане ее наполнения, нами осуществлялась по инновационной программе «Радуга» (Т. Н. Доронова), с включением в нее авторских программ наших педагогов по эстетическому и познавательному циклам (хореографии, художественного труда, английского языка, и др.). В рамках исследования функционирования модели была выделена группа эстетически одаренных детей, которые охвачены кружковой работой. Здесь педагоги дополнительного образования занимались развитием эстетических способностей дошкольников, которые, как свидетельствует опыт, продолжают свое дальнейшее развитие после выпуска из дошкольного образовательного учреждения в образовательные учреждения эстетического цикла. Такая взаимосвязь нами отображена в модели социальных связей Муниципального дошкольного образовательного учреждения центра развития ребенка детского сада № 47. (рис. 7).
Технология повышения квалификации педагогов на базе инновационного дошкольного образовательного учреждения
В этом параграфе мы акцентируем внимание на вопросах обучения воспитателей и педагогов дополнительного образования на проблемном семинаре без отрыва от производства по разработанной нами Программе через реализацию моделей педагога и повышения квалификации /92/.
Под технологией обучения обычно понимается «систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения, который позволит осуществить повышение квалификации педагогов в условиях инновационного дошкольного образовательного учреждения (ЮНЕСКО, 1986 г.). Мы разделяем также и точку зрения Беспалько В.П. о том, что педагогическая технология - это проект определенной педа-гогической системы, реализуемый на практике. В роли основных компонентов такой системы выступают звенья методического, организационно-технологического и информационно-программного сопровождения. Учитывая, что технологию можно разделить на чисто методическую и организационную составляющую, мы в процессе ее разработки исходили из синхронного функционирования всех ее звеньев одновременно.
В основе подготовки воспитателей и педагогов дополнительного образования дошкольных образовательных учреждений лежит модель для поэтапного ввода инновационной деятельности через культурологический, технологический и эстетический блоки. Данные элементы реализуются в рамках разработанной нами программы «Актуальные проблемы теории и культуры образования в современном обществе /92/. В определении ее содержания мы исходили из того, что функции инновационной деятельности направлены на воспитание и обучение дошкольников как процесса интериоризации общечеловеческих ценностей, то есть нами предполагалось, что инновационные функции педагогов, проявляясь, трансформируются в личностные ценности детей. Это отражено в модели повышения квалификации педагога (см. рис. 6). Приведем ее фрагмент (рис.9). Как видно из содержания фрагмента программы, культурологический блок включает в себя общие разделы культурологии, предполагающие введе ниє педагогов в общий мир культуры и помогающей расширить кругозор в этой области; - его дополняет эстетический блок, который конкретизирует знания педагогов в области эстетики и они трансформируются, частично, в духовные ценности детей дошкольного возраста. Известно, что требования к содержанию обучения детей в дошкольном образовательном учреждении определяются государственной стратегией образования. Мы стремились, чтобы в данном блоке прослеживались два аспекта - национальный (русский) и общечеловеческий. Но, как известно, общи ми основами определения дошкольного образования являются гуманиза ция, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информа ционных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения. Поэто му следующий блок, условно названный нами технологическим, предпо лагает обновление знаний педагогов в области теории педагогики, психо логии, знакомства с инновационными технологиями обучения и общения взрослых и детей дошкольного возраста.
Теперь остановимся подробнее на содержании каждого модульного блока.
Итак, сердцевина нашей модели повышения квалификации педагога - обучение через проблемный семинар, продолжительность которого составила 2 года (хотя при уплотненности занятий время обучения мо жет быть сокращено).
Культурологический блок призван обеспечить развитие мировоззрения педагога, создать условия для его жизненного и профессионального самоопределения, овладения инновационной теорией культуры, которая в своей основе имеет общую образованность воспитателя. «Погружение» педагога в контекст общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусств, способов деятельности во всем их своеобразии требует разработки таких элементов общекультурного блока, как мировоззренчес-ко-методологический, аксиологический, историко-культурный. . Система дошкольного образования предполагает создание необходимых условий для формирования основ духовной культуры личности ребенка, стремления к саморазвитию и творчеству, профессиональному росту педагогических кадров. Усиление общекультурного содержания деятельности педагога во многом позволяет рассматривать воспитание и обучение не столько как функциональный процесс по формированию знаний, умений и навыков, а, прежде всего, как образовательную систему по вводу ребенка в общественную культуру.
Современная система дошкольного образования может внести свой вклад в культурное развитие ребенка, становление его сущностных сил, необходимых для культурного развития общества в будущем. Программа данного курса позволяет педагогам дошкольного учреждения освоить предмет культурологии, раскрывающий закономерности развития культуры, принципы ее функционирования, взаимосвязь и взаимозависимость разных культур, специфику регионального содержания культуры, значения в становлении и развитии общественной культуры.
Культурологическая подготовка способствует усилению личностно-мотивационного содержания деятельности педагога и может служить теоретической основой аксиологического подхода, к образованию дошкольников.
Данная программа культурологического блока рассчитана на два года, 80 учебных часов обучения педагогических кадров. Основными формами проведения обучения (условно названными школами педмас-терства, исследовательской работы, общения, искусств) являются лекции, практические занятия, проблемные семинары. Курс предполагает активную самостоятельную работу слушателей.
Практика показала, что данная программа значительно расширила общую осведомленность педагогов по проблеме культуры, в целом углубила и обновила знания по нравственным ценностным ориентациям в обществе в целом, и в дошкольном образовательном учреждении - в частности, сформировала знания по гуманистической направленности личности ребенка, познакомила с социокультурными технологиями дошкольного образования. Отмечен духовный рост педагогов, что. положительно сказалось на социально-психологическом климате коллектива.
