Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО ЦЕНТРА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В УПРАВЛЕНИИ ПОВЫШЕНИЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕРСОНАЛА
1.1. Готовность ребенка к школе как основание повышения педагогической квалификации персонала 12
1.2. Разграничение функций во взаимодействии субъектов методического центра и образовательных учреждений в управлении повышением педагогической квалификации персонала 33
1.3. Модель разграничения функций во взаимодействии субъектов методического центра и образовательных учреждений в управлении повышением педагогической квалификации персонала 57
ВЫВОДЫ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ГЛАВЕ 79
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ РАЗГРАНИЧЕНИЯ ФУНКЦИЙ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ СУБЪЕКТОВ МЕТОДИЧЕСКОГО ЦЕНТРА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В УПРАВЛЕНИИ ПОВЫШЕНИЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕРСОНАЛА
2.1. Цели и задачи организации экспериментальной работы 81
2.2. Содержание экспериментальной работы по апробации модели разграничения функций 100
2.3. Анализ, обобщение и интерпретация результатов экспериментальной работы 124
ВЫВОДЫ ПО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГЛАВЕ j
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Готовность ребенка к школе как основание повышения педагогической квалификации персонала
- Модель разграничения функций во взаимодействии субъектов методического центра и образовательных учреждений в управлении повышением педагогической квалификации персонала
- Содержание экспериментальной работы по апробации модели разграничения функций
Введение к работе
Актуальность исследования. Эффективная кадровая политика предполагает совершенствование управления повышением педагогической квалификации в аспекте осуществления подготовки детей к школе в связи с изменяющимися характеристиками образовательного процесса; повышением ответственности за результаты образовательной деятельности, среди которых — уровень готовности детей к школе; предъявлением к педагогической профессии новых требований. Наблюдается постоянный запрос родителей, желающих поднять общий уровень развития детей, компенсировать существующие «входные различия» у будущих первоклассников, развить у них те или иные способности, подготовить к образованию в определённой школе. Решение этих задач во многом определяется качеством подготовки детей к начальному общему образованию в дошкольных образовательных учреждениях либо в нулевых классах школ и требует наличия у педагогов уровня квалификации, позволяющего им эффективно осуществлять данное направление деятельности.
Однако результаты исследований (Н.Г.Быструшкина, Г.И.Захарова, Л.М.Митина, Р.Б.Стеркина) свидетельствуют о необходимости повышения педагогической квалификации педагогов (38; 63; 78; 104; 106)1. Органы управления образованием не располагают целостной и мобильной системой повышения
уровня педагогической квалификации персонала образовательных учреждений
і- в аспекте осуществления подготовки детей к школе (С.А.Белоусова,
Н.Г.Кутепова). Возникает необходимость в разработке научно обоснованной модели повышения педагогической квалификации персонала образовательных учреждений, включающей создание системы повышения квалификации педагогов в аспекте подготовки детей к образованию в школе исходя из состояния
1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в списке используемой и цитируемой литературы. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
кадрового состава учреждений и современных требований, предъявляемых к уровням квалификации педагогов и подготовки детей к школе.
Несмотря на большое количество работ отечественных ученых, посвященных изучению сущности готовности детей к школе (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Н.И.Гуткина, А.В.Запорожец, Е.Е.Кравцова, Т.В.Лаврентьева, Д.Б.Эльконин и др.), в науке продолжает сохраняться неоднозначность определения понятия «готовность детей к образованию в школе». Это приводит к рассогласованности научно-методических рекомендаций, не позволяет субъектам повышения квалификации гибко оказывать методическую помощь педагогам по актуальным вопросам образовательной практики и управлять процессами повышения квалификации педагогов.
Другой проблемой, которую необходимо разрешить в ходе разработки модели повышения квалификации педагогов выступает уточнение организаци-онно-управленческих условий, необходимых для обеспечения качественной подготовки детей к школе, разграничение функций по их созданию между методическим центром и образовательными учреждениями.
Вопросами управления системой повышения квалификации участников образования занимались С.А.Белоусова, Г.И.Захарова, Э.Ф.Зеер, Д.Ф.Ильясов, Н.Каляева, И.О.Котлярова, Л.М.Митина, С.Г.Молчанов, К.К.Платонов, Г.Н.Сериков, Л.В.Трубайчук (15; 63; 65; 71; 72; 77; 98; 97; 103; 104; 105; 106; 107; ПО; 168 и др.). Анализ состояния проблемы показывает, что, несмотря на определенный уровень ее теоретической и практической разработанности оста-ется актуальным вопрос о разграничении полномочий в управлении повышением педагогической квалификации между районным уровнем и уровнем образовательного учреждения.
Таким образом, существуют противоречия между:
а) состоянием системы повышения педагогической квалификации персонала образовательных учреждений в аспекте подготовки детей к школе и требованиями, предъявляемыми к ней;
б) объективно существующей потребностью в разграничении полномочий в управлении повышением педагогической квалификации между методическим центром и образовательными учреждениями и недостаточной разработанностью проблемы в теории.
С учетом этих противоречий сформулирована проблема исследования: как разграничить функции между методическим центром и образовательным учреждением в повышении педагогической квалификации персонала.
Итак, выявленные противоречия являются основанием выбора темы исследования - «Взаимодействие методического центра и образовательного учреждениям в повышении педагогической квалификации персонала». Методический центр является структурным подразделением районного органа управления образованием.
В нашем исследовании введено ограничение: повышение педагогической квалификации касается воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальной школы, осуществляющих подготовку детей к школе.
Цель исследования - разработать и обосновать модель разграничения функций во взаимодействии субъектов методического центра и образовательных учреждений в управлении повышением педагогической квалификации персонала в обеспечении готовности детей к образованию в школе.
' Объект исследования - управление повышением педагогической квалификации педагогов образовательных учреждений.
Предмет исследования - функции взаимодействия субъектов районного уровня и уровня образовательного учреждения в управлении повышением педагогической квалификации персонала.
Гипотеза исследования. Взаимодействие методического центра и образовательных учреждений в повышении педагогической квалификации персонала будет способствовать качественной подготовке детей к школе, если базируется на модели, в которой:
а) основанием является понятие «готовность детей к образованию в школе», которое включает физическую, эмоциональную, интеллектуальную, коммуникативную готовность к школе, а также готовность в сфере самосознания;
,,.б) отражена вариативность в повышении педагогической квалификации персонала образовательных учреждений в аспекте подготовки детей к образованию в школе;
в) представлены варианты разграничения функции управления повышением педагогической квалификации во взаимодействии между центром и учреждением в зависимости от состояния педагогической квалификации.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:
Уточнить признаки готовности детей к начальному общему образованию, как одному из оснований повышения педагогической квалификации персонала.
Выявить состав функций районного методического центра в управлении повышением педагогической квалификации по подготовке детей к школе.
Разработать модель разграничения функций во взаимодействии субъектов методического центра и образовательных учреждений в управлении повышением педагогической квалификацией педагогов в аспекте осуществления подготовки детей к школе.
Экспериментально проверить эффективность намеченного разграничения функций в управлении повышением педагогической квалификации.
Методологической основой исследования явились положения системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л.А. Колесников, Е.Н.Комлев, Г.Н.Сериков); научно-теоретические подходы к осуществлению педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, В.А.Беликов, В.Н.Дружинин, А.Я.Найн, В.И.^агвязинский); принцип единства психики и деятельности (учёт необходимости активного участия педагогов в повышении их квалификации) (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); подходы к управлению повышением профес-
сиональной квалификации (С.А.Белоусова, Э.Ф.Зеер, Д.Ф.Ильясов, И.О.Котлярова, Л.М.Митина, С.Г.Молчанов, А.Я.Найн, Л.В.Трубайчук); теоретические представления о подготовке детей к школе (Л.И.Божович, А.Л.Венгер, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Т.С.Комарова, Е.Е.Кравцова, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Н.Н.Поддъяков, Н.Г.Салмина, Н.Семаго, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин).
Решение поставленных в исследовании задач осуществлялось в три этапа, охватывающих период с 1999 по 2005 гг.
На первом этапе (1999-2002 гг.) осуществлён анализ состояния исследуемой области путем изучения литературы, практической деятельности педагогов, методистов, завучей, педагогов-психологов образовательных учреждений. Выявлены противоречия, определена теоретико-методологическая база исследования, осуществлены выдвижение цели и создание рабочей гипотезы. Проведен констатирующий эксперимент. На данном этапе исследования применялись методы анализа теоретических и нормативных источников, анкетирование, наблюдение, психологическая диагностика, методы математической статистики.
На втором этапе (2002-2004 гг.) осуществлена теоретическая разработка основных идей исследования, корректировка программы повышения квалификации, создание модели разграничения функций во взаимодействии между методическим центром и учреждениями в управлении повышением педагогической квалификации., начат формирующий эксперимент. Основные методы исследования - метод теоретического анализа, синтез, обобщение, дедукция, индукция, наблюдение, психологическая диагностика, анкетирование, методы математической статистики.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) завершено проведение формирующего эксперимента. Проведены контрольные замеры, обработаны результаты, осуществлён их анализ и обобщение, сформулированы выводы. Основные методы
исследования - педагогический эксперимент, анализ документации, анкетирование, психологическая диагностика, систематизация и обобщение данных эксперимента, методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования служили 32 муниципальных об
разовательных учреждения, из них 24 дошкольных образовательных учрежде
ния и 8 школ. Исследованием охвачено 830 детей старшего дошкольного и 650
детей младшего школьного возрастов, 64 педагога, 25 педагогов-психологов, 21
методист дошкольных образовательных учреждений, 24 учителя начальных
классов, 8 завучей начальных классов школ.
Научная новизна исследования
Уточнено понятие «готовность ребенка к образованию в школе» как одно из оснований модели повышения квалификации персонала, включающее следующие составляющие: физическую, эмоциональную, интеллектуальную, коммуникативную готовность и готовность к школе в сфере самосознания.
Теоретически обоснован и экспериментально подтвержден состав функций районного методического центра во взаимодействии с образовательными учреждениями в управлении повышением педагогической квалификации: организация, мотивирование и контроль.
Предложена модель повышения квалификации, в которой основанием является понятие «готовность детей к образованию в школе», отражена вариативность в повышении педагогической квалификации персонала образовательных учреждений в аспекте подготовки детей к образованию в школе; предложены варианты разграничения функции управления повышением педагогической квалификации во взаимодействии между центром и учреждением в зависимости от состояния педагогической квалификации.
Теоретическая значимость исследования
1. Обоснована вариативность в повышении педагогической квалификации, что является вкладом к реализации модульного подхода в выстраивании системы повышения квалификации.
Уточненные критерии готовности ребёнка к школе могут служить элементом педагогической теории, относящимся к вопросам подготовки детей к начальному общему образованию, а также являются ориентиром методического обоснования осуществления подготовки детей к школе.
Разработанная модель повышения квалификации способствует решению проблем научно обоснованной организации службы практической психологии образования.
,-.. Практическая значимость исследования
Разработанную модель можно взять в качестве основания разграничения полномочий в управлении повышением квалификации между районным уровнем и уровнем образовательного учреждения. Содержательное обеспечение процесса повышения педагогической квалификации персонала образовательных учреждений в аспекте подготовки детей к школе может быть использовано в процессе повышения квалификации педагогов в учреждениях, а также для осуществления самообразовательной деятельности педагогов.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа исследуемой проблемы, разработке и обосновании модели повышения квалификации педагогов, организации и обобщении результатов исследования, разработке методического пособия по реализации подготовки детей к начальному общему образованию.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается выбором комплекса эмпирических, теоретических методов исследования, однородностью обследованных и идентичностью условий в экспериментальных и контрольной группах, практическим подтверждением основных положений диссертационного исследования в экспериментальной работе, приме-ненцем методов математической статистики обработки полученных данных. На защиту выносятся следующие положения 1. Если одним из оснований взаимодействия методического центра и образовательного учреждения в повышении педагогической квалификации явля-
ется готовность ребёнка к школе, включающая следующие составляющие: физическую, эмоциональную, интеллектуальную, коммуникативную и готовность в сфере самосознания, то происходит рост уровня педагогической квалификации персонала в аспекте осуществления подготовки детей к школе.
Во взаимодействии между методическим центром и образовательными учреждениями важно разграничить функции по организации, мотивированию и контролю процесса повышения педагогической квалификации персонала.
В повышении квалификации педагогов следует опираться на вариативность организации образовательного процесса в зависимости от статуса образовательного учреждения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на всероссийских, городских, районных научно-практических конференциях: «Реализация принципа преемственности в системе непрерывного образования» (г.Челябинск, 1999), «Информационное обеспечение управления районной образовательной системой» (г.Челябинск, 1999), «Управление процессом интеграции в период перехода на 12-летнее обучение на ступени дошкольного начального образования» (г.Челябинск, 2002), «Психологическое обеспечение личностно ориентированной модели образования» (г.Челябинск, 2002), «Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации» (г.Челябинск, 2004), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г.Челябинск, 2005); научно-практических семинарах: «Психологическая готовностью детей старшего дошкольного возраста к образованию в школе» (г.Челябинск, 2001), «Организация деятельности дошкольного образовательного учреждения по обеспечению качественной подготовки детей дошкольного возраста к школе» (г.Челябинск, 2003), «Организация консилиума в образовательном учреждении» (г.Челябинск, 2004).
Основные результаты исследования используются в деятельности центра и образовательных учреждений г.Челябинска.
Всего автором опубликовано 10 работ, в том числе методическое пособие «Подготовка детей старшего дошкольного возраста к школе» для воспитателей, учителей начальных классов, педагогов-психологов, методистов.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и используемой литературы, включающего 221 источник (12 на иностранном языке), приложения. В работе приведено 9 таблиц, 6 схем, 12 гистограмм.
Готовность ребенка к школе как основание повышения педагогической квалификации персонала
Подготовка детей к начальному общему образованию является задачей первостепенной важности, и реализация её связана с решением различных вопросов, в том числе кадровых. В связи с этим рассмотрим суть повышения педагогической квалификации в интересующем нас аспекте готовности детей к образованию в школе.
Начнем с рассмотрения понятия «квалификация». В широком смысле слова термин «квалификация» используется для обозначения уровня подготовленности человека к какому-либо труду. Понятие «квалификация работников образования» с позиции системного подхода означает интегративную способность не в ущерб здоровью людей способствовать их образованности, профессионально ориентировать их и направлять образовательные процессы так, чтобы удовлетворялись личные и социальные потребности в общем и профессиональном образовании граждан (168, с. 120). Можно говорить о целенаправленном наращивании такой способности педагогических работников, то есть о процессах повышения квалификации. Определимся с обобщенными характеристиками квалификации. Это компетентность, нравственность, инициативность, педагогическое мастерство (77; 71; 97; 168). Компетентность специалистов включает знания, необходимые для осуществления профессиональной деятель-ности, соотнесенные с системой субъективного опыта, полученного в ходе реализации профессиональной деятельности. Нравственность - это характеристика специалистов, в которой отражаются личностные качества, проявляющиеся в профессиональной деятельности. Инициативность включает организационно-управленческие способности личности, необходимые в профессиональной дея-тельности, а также при профессиональном самообразовании и творческом применении новаций. Педагогическое мастерство - это степень освоения навыков педагогической деятельности.
Эффективность подготовки детей к школе зависит от процессов совершенствования повышения педагогической квалификации. Совершенствование процессов повышения педагогической квалификации в аспекте готовности детей к школе имеет возрастающее значение по следующим основаниям: осуществляется последовательный переход от единообразия образовательных программ, методик, технологий к их разнообразию, вариативности; расширяются полномочия образовательного учреждения, усложняются задачи дошкольного образовательного учреждения, повышается ответственность за результаты образовательной деятельности, среди которых - уровень готовности детей к школе; уровень педагогической квалификации является недостаточным, происходит быстрое устаревание профессиональных знаний, к педагогической профессии предъявляются новые требования.
Необходимость роста уровня повышения квалификации в аспекте готовности детей к школе можно зафиксировать относительно всех обобщенных квалификационных характеристик.
Компетентность специалистов характеризуется недостаточным знанием возрастных особенностей детей дошкольного возраста и технологий их подготовки к образованию в школе (63). Как показали наши исследования, лишь у 39% педагогов зафиксирован достаточный уровень компетентности. Они зна-комьї с отдельными методиками подготовки детей к образованию в школе, однако самостоятельно применять их для решения конкретных проблем ребёнка не могут. Ход подготовки детей к начальному общему образованию анализируют, ограничиваясь отдельными критериями и показателями готовности к образованию в школе и т.д.
Результаты исследований характеристик нравственности педагогов в аспекте осуществления подготовки детей к начальному общему образованию указывают на необходимость повышения педагогической культуры (63). У 59% педагогов отсутствует стремление использовать навыки личностно ориентиро-ванного взаимодействия с детьми. Как показывают наши исследования, для 68% педагогов свойственна эмоционально-нравственная дезориентация. По отношению к профессиональным обязанностям зафиксирована редукция, проявляющаяся в попытках облегчить или сократить обязанности, требующие эмоциональных затрат, в том числе и по подготовке детей к школе (Н.Г.Быструшкина). Всё это оказывает влияние на процессы подготовки детей к образованию в школе.
Следующей характеристикой квалификации специалиста является инициативность. По данным исследователей Л.М.Митиной, Г.И.Захаровой, Г.А.Герцог, А.И.Кочетковой, инициативность педагогов отличается рядом особенностей. Так, 80-82% педагогов образовательных учреждений не проявляют интереса к новым технологиям, инновациям (104; 105; 106). Г.А.Герцог и Г.И.Захарова отмечают экстернальность личности в сфере профессиональных отношений, сопровождающуюся снижением социальной активности у 72,8% педагогов (38; 63). Наблюдается постепенное угасание мотивации к постоянному совершенствованию своего профессионального уровня (78). Педагоги руководствуются постулатом экономии сил и пользуются наработанными алгоритмами решения педагогических задач. Результаты социологических исследова-ний показали, что 34% педагогов подготовительных групп дошкольных учреждений не повышали свою профессиональную квалификацию более пяти лет и 100%) педагогов не повышали свою квалификацию непосредственно в аспекте готовности детей к школе. Более половины опрошенных респондентов занимаются самообразованием «от случая к случаю», то есть не регулярно.
Четвертая характеристика квалификации - педагогическое мастерство. Оценивая уровень развития мастерства педагогов образовательных учреждений, мы обнаруживаем следующие тенденции: на протяжении ряда лет уровень адаптации детей к школе остается невысоким, готовность детей к школе преобладает на уровне ниже достаточного. Согласно результатам опроса родителей выпускников дошкольных образовательных учреждений, большинство респондентов отмечают недостаточную готовность детей к школе, причём одной из причин называют недостаточную квалификацию педагогов. 87% родителей используют дополнительные средства для доподготовки детей к школе. Все это свидетельствует о необходимости постановки ряда задач по повышению мастерства педагогов в вопросах организации и осуществления подготовки дошкольников к начальному общему образованию.
1 Перечислим проблемы повышения квалификации, вызывающие недостаточную эффективность данного процесса. К проблемам можно отнести: отсутствие мобильности (система не реагирует на индивидуальный заказ, не учитывает состояние квалификации педагогов и уровень развития детей); предлагаемые-меры имеют размытые, нечеткие основания повышения педагогической квалификации, что не позволяет субъектам повышения квалификации адресно, гибко оказывать методическую помощь педагогам по актуальным вопросам образовательной практики, эффективно управлять процессами повышения квалификации; затруднения в организации эффективных потоков повышения педагогической квалификации для работы по принципиально новым технологиям; недостаточное психологическое обеспечение процессов повышения квалификации с учетом специфики обучения взрослых; преобладание информационно-сообщающих методов повышения квалификации (47; 56; 61; 81; 85; 96; 97; 103; 168 и др.). Эти проблемы в полной мере относим и к повышению педагогической квалификации в аспекте осуществления подготовки детей к школе.
Модель разграничения функций во взаимодействии субъектов методического центра и образовательных учреждений в управлении повышением педагогической квалификации персонала
Как уже было обосновано ранее, управление повышением педагогической квалификации по подготовке детей к образованию в школе требует чёткого разграничения полномочий между методическим центром и образовательными учреждениями. В связи с тем, что наличие тех или иных условий в учреждениях обусловливает определённую вариативность в повышении педагогической квалификации, актуализируется потребность в разработке модели повышения педагогической квалификации персонала образовательных учреждений в аспекте осуществления подготовки детей к школе. Таким образом, целесообразно вести речь о модели разграничения функций управления повышением квалификации педагогов между центром и образовательным учреждением с учётом конкретных условий каждого учреждения. Становится значимым установление общих подходов к созданию соответствующей модели на основе существующих научно-педагогических предпосылок.
, Модель — это «такая мысленно представленная или материализованная система, которая, отражая или воспроизводя существующий или проектируемый объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение даёт нам необходимую информацию об этом объекте» (167, с. 12). Метод моделирования рассматривается в работах В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, А.Я.Найна, Н.Н.Нечаева, А.М.Новикова, Н.Г.Салминой и др. (114; 115; 185 и др.). Построить модель - значит провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путём создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы (185, с. 55). Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
В философской и научно-педагогической литературе к понятию «моделирование» существует несколько подходов. В философии моделирование определяется как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности, «построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов» (194, с. 373). А.З.Зак трактует моделирование как «замещение изучаемого объекта другим, специально для этого созданным» (62; с. 16). Согласно В.М.Полонскому, моделирование представляет собой «теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего математических, моделей» (136, с. 104). В.А.Штофф определяет модель как «такую мысленно представленную или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение дает нам новую информацию об объекте» (206, с. 19). Характеризуя понятие «модель», А.М.Новиков подчёркивает, что модель — это «вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте» (115, с.82).
В педагогике моделирование приобретает особое значение в связи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно (моделирование) неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которых происходит выделение сторон моделируемых объектов, отображаемых на модели. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определённые стороны, связи, функции предмета исследования (185, с. 57). Используя метод моделирования, получаем возможность переноса данных по аналогии от модели к оригиналу. Таким образом, модель определяем как вспомогательное средство, которое в процессе познания, исследования дает новую информацию об основном объекте изучения, представляющую возможность конструирования нового в практике. Следовательно, моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения.
'Опираясь на труды ученых-педагогов, исследующих проблемы разработки моделей в образовании, можно прийти к выводу, что проектирование модели по управлению повышением педагогической квалификации в исследуемом аспекте целесообразно осуществлять с ориентацией на выведение определенных алгоритмов взаимодействия центра и образовательного учреждения, направленных на поиск различных вариантов применения в этих целях средств повышения квалификации. В соответствии с этим целесообразна разработка схемы осуществления соответствующих процессов с детальной их проработкой.
Необходимо перейти к характеристике предлагаемой нами модели разграничения и реализации функций управления повышением квалификации педагогов образовательных учреждений.
Разрабатываемая модель предполагает выделение инвариантной и вариативной частей. В первую из них входят те функции и средства повышения квалификации и сопровождающие их меры, которые могут быть использованы в работе со всеми образовательными учреждениями, независимо от результатов развития детей и состояния педагогической квалификации в интересующем нас аспекте. Вторая позволяет реализовать индивидуальный подход в осуществлении деятельности по подготовке детей к школе в конкретном учреждении. Такой подход, на наш взгляд, позволит решить общие задачи по повышению квалификации педагогов и добиться положительных результатов по оказанию помощи детям в подготовке их к школе в каждом учреждении.
При проектировании педагогической модели инварианта по управлению повышением квалификации педагогов учреждений существенную роль играет наличие или отсутствие в учреждении методиста и психолога, так как дошкольные учреждения района на 25% состоят из малокомплектных учреждений, где в штатном расписании не предусмотрено наличие ставок методиста и педагога-психолога.
Содержание экспериментальной работы по апробации модели разграничения функций
На основании данных констатирующего эксперимента представляется возможным зафиксировать: управление повышением педагогической квалификаций в аспекте осуществления подготовки детей к школе требует совершенствования. Это подтверждает целесообразность апробации разработанной модели разграничения функций управления повышением квалификации между методическим центром и образовательными учреждениями. В этой связи в число приоритетов системы повышения педагогической квалификации включены такие задачи: переформирование профессиональной деятельности, профессионального общения, личностных качеств; расширение и углубление профессионального образа мира; овладение новыми способами решения профессиональных проблем (81).
1 В ходе формирующего этапа экспериментальной работы в группах Э-1, Э-2 и Э-3 специалистами центра при взаимодействии с методическими и психологическими службами учреждений осуществлено управление повышением педагогической квалификации в аспекте подготовки детей к школе.
Для осуществления взаимодействия между центром и учреждениями создана договорная система сотрудничества. В договор могут включаться следующие требования заказчика (субъекта управления) по решению задач психологического и методического обеспечения в исследуемом аспекте: проведение экспертизы состояния педагогической квалификации по подготовке детей к школе; повышение педагогической квалификации в изучаемом аспекте; исследование уровня готовности детей к школе, выявление детей группы «риска»; проведение коррекционных мероприятий для детей группы «риска» и др., что особенно актуально для малокомплектных образовательных учреждений.
Взаимодействие центра и образовательного учреждения в управлении повышением квалификации персонала Э-групп реализуется в индивидуальных (консультирование, анализ конкретных случаев, проведение и обсуждение микроисследований и др.) и коллективных (совещаниях в методическом центре, учреждении или районом органе управления образованием, семинарах, собеседованиях, круглых столах и т.п.) формах работы.
В экспериментальных группах реализуется специально разработанная программа повышения педагогической квалификации. Эта программа предполагает соблюдение следующих условий: поэтапное формирование умений (развертывание деятельности, освоение всё более полного состава действий); растянутость процесса формирования; формирование предварительного образа действий; целенаправленное обеспечение качественного выполнения действий, тренировка, коллективное обсуждение; формирование творческой деятельности и мотива на совершенствование деятельности.
Учитываем особенности работы по повышению квалификации - «это не только проблема прямого формирования нового, но и также проблема переучивания и преодоления сопротивления обучению» (91, с. 42). При организации и осуществлении управления повышением педагогической квалификации принимаем во внимание ряд особенностей, которые имеют взрослые учащиеся: большой опыт и огромное число профессиональных и других жизненных обязанностей; обучение, в основном, без отрыва от профессиональной деятельности; трудности удержания и воспроизведения знаний ввиду обилия источников информации; возможность интеграции получаемой информации для лучшего запоминания в уже имеющуюся у субъекта систему знаний (21; 103).
Для выявления необходимого состава функций методического центра в управлении повышением педагогической квалификации в экспериментальных группах наряду с общими признаками применены различные варианты модели. Рассмотрим особенности функционирования различных вариантов модели повышения квалификации.
Особенностью управления повышением педагогической квалификации в группе Э-1 является то, что его осуществление строится в соответствии с изложенными в первой главе соображениями. Система повышения педагогической квалификации в аспекте осуществления подготовки к школе сориентирована на понятие «готовность детей к образованию в школе» и вариативна в зависимости от статуса образовательного учреждения. Разграничены полномочия в управлении повышением квалификации между методическим центром и учреждением таким образом, что, если состояние педагогической квалификации оценивается выше достаточного уровня, центр предполагает реализовывать следующие функции: контроль (проведение аттестации педагогов на 1 квалификационную категорию, имеющих существенные успехи в подготовке детей к школе, ходатайство о присвоении высшей категории) и организацию (организация круглых столов, конференций с целью обобщения и распространения передового опыта, подготовка материалов к печати и т.д.). Совместно специалисты центра и учреждения осуществляют мотивирование (способствование кооперации педагогов с целью взаимосодействия в решении задач подготовки детей к школе; оформление районных выставок передового опыта и т.д.) и организацию (разработка программного обеспечения районных семинаров и т.д.). Образовательное учреждение осуществляет организацию (оказание помощи педагогу в обобщении материалов в изучаемом аспекте), мотивирование педагогов на дальнейшее совершенствование деятельности и контроль (аттестация педагогов на 2* квалификационную категорию).
