Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы повышения качества знаний студентов средствами цифровых образовательных ресурсов 13
1.1. Обеспечение качества педагогического образования в современных условиях 13
1.2. Педагогические основы использования цифровых образовательных ресурсов в учебном процессе вуза 24
1.3. Педагогические условия повышения качества знаний студентов средствами цифровых образовательных ресурсов 46
1.4. Модель повышения качества знаний студентов средствами цифровых образовательных ресурсов в учебном процессе педагогического вуза 68
Выводы по главе 1 93
Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация модели повышения качествазнаний студентов средствами цифровых образовательных ресурсов в учебном процессе педагогического вуза 97
2.1. Состояние качества педагогических»знаний студентов и их отношение к цифровым образовательным ресурсам 97
2.2. Апробация модели повышения качества знаний студентов средствами цифровых образовательных ресурсов в учебномпроцессе педагогического вуза 119
2.3. Результативность модели повышения качества знаний студентов средствами цифровых образовательных ресурсов в учебном процессе педагогического вуза 138
Выводы по главе 2 145
Заключение; 148
Библиографический список 153
Приложения
- Обеспечение качества педагогического образования в современных условиях
- Педагогические основы использования цифровых образовательных ресурсов в учебном процессе вуза
- Состояние качества педагогических»знаний студентов и их отношение к цифровым образовательным ресурсам
- Апробация модели повышения качества знаний студентов средствами цифровых образовательных ресурсов в учебномпроцессе педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышенное внимание к проблеме качества высшего образования в России обусловлено происходящими в последние два десятилетия социально-экономическими изменениями, повлекшими за собой изменение потребностей граждан, в том числе образовательных, в условиях создающейся рыночной экономики и присущего ей отношения к труду. Одной из важнейших целей высшего образования является умственное развитие студентов, формирование познавательных умений и практического применения получаемых знаний в жизни. Результатом образования? должны стать фактически усвоенные знания, личностное развитие, способность продолжить образование на более высоком уровне. Одним из ключевых объектов оценки качества образования является качество знаний студентов. В психолого-педагогической и научно-методической литературе проблема качества знаний студентов всегда находилась в. центре внимания исследователей. Проблемы качества высшего образования раскрываются в трудах Г.А.Бордовского, Л.Н.Давыдовой} В.Г. Казаков; В.А.Кальней, В.В Поляковой, М.Н. Скаткина, Є.Е. Шишова и др. Отдельные характеристики, критериев качества образования представлены в работах А.В. Баранникова, В.П. Беспалько, СИ. Зиновьева, JT.A.. Санкина, А.И. Субетто, НіФ: Талызиной и др.
XXI век считается веком- информационных технологий, что предъявляет более высокие требования к качеству высшего образования. Информатизация образования затрагивает образовательные традиции, проблемы философии- образования, педагогическую практику. Во всех сферах образования ведутся поиски способов интенсификации, модернизации и повышения качества знаний с использованием средств информационных технологий. Возникла необходимость организации процесса обучения в высшей школе на основе современных информационных технологий, где в качестве источников информации всё шире используются цифровые образовательные ресурсы (ЦОР). Психолого-педагогические основы применения информационных технологий в образовании рассмотрены в работах А.Г. Асмолова, В.П. Беспалько, М.П. Лапчика, Е.И Машбица, В.М. Монахова, Е.С. Полат, И. В. Роберт и др. Внедрение в систему образования информационных технологий предполагает как создание новых средств обучения, так и разработку теории и методики их использования в учебном процессе. Обоснованием концепций создания различных педагогических технологий и общими проблемами, возникающими при их разработке, занимались Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина др. Возможностям и перспективам использования электронных учебников, средств мультимедиа, виртуальной реальности, гипертекстовых систем в различных областях образования посвящены работы, многих авторов: М.П. Алексеевой, Г.Н. Бутырина, Я.А. Ваграменко; F.M. Коджаспировой, В.В. Попова, О.П. Таркаевой др. Однако еще недостаточно исследований, которые рассматривали бы вопросы- применения цифровых образовательных ресурсов как средства повышения качества, знаний студентов. Необходимость усиления вниманиям к проблеме повышения-качества знаний так же обусловлена целым рядом противоречий, присущих современному процессу образования. Так, существуют противоречия между:
- неудовлетворенностью качеством современного высшего образования, потребностью в постоянном его повышении в соответствии с запросами личности, общества, государства и реальными возможностями системы образования разрешить эти потребности;
- возрастающим количеством информации, определяющей содержание педагогического образования, и ограниченным временем обучения и возможностями субъектов образовательного процесса; -педагогическими требованиями, предъявляемыми к деятельности студентов педагогических вузов в условиях информатизации общества, и недостаточной разработанностью теоретико-методического и технологического аспектов использования ЦОР в высшей школе.
С учетом обозначенных противоречий проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы пути и педагогические условия повышения качества знаний студентов педагогических вузов средствами ЦОР.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Повышение качества знаний студентов педагогического вуза средствами цифровых образовательных ресурсов».
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка, и апробация модели повышение качества знаний студентов средствами цифровых образовательных ресурсов.
Объект исследования - учебный процесс в педагогическом вузе с использованием ЦОР.
Предмет исследования - повышение качества; знаний студентов, педагогического вуза средствами цифровых образовательных ресурсов.
Основное направление теоретической и экспериментальной работы.по теме исследования определяет следующая гипотеза: включение в учебный процесс современных познавательных средств, какими являются цифровые образовательные ресурсы, будет способствовать повышению качества знаний студентов педагогических вузов если:
- определены педагогические условия, направленные на повышение качества знаний студентов средствами ЦОР;
- выявлены и обоснованы дидактические возможности ЦОР как средства повышения качества знаний студентов; - разработана и реализована модель повышения качества знаний студентов средствами ЦОР в учебном процессе педагогического вуза, обеспечивающая единство и целостность целей, содержания и технологий обучения студентов.
В связи с целью, объектом, предметом и гипотезой определяются основные задачи исследования:
- определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике высшего педагогического образования;
- определить и экспериментально проверить педагогические условия, направленные на повышение качества знаний студентов средствами ЦОР;
- выявить сущностные характеристики, дидактические возможности ЦОР, способствующие повышению качества знаний студентов педагогического вуза;
- разработать и апробировать модель повышения качества знаний
студентов средствами ЦОР в учебном процессе педагогического вуза;
- создать и экспериментально проверить демодулятор цифровых сигналов -электронный учебник по одному из разделов педагогики в процессе обучения студентов;
- определить критерии динамики качества знаний студентов в учебном процессе педагогического вуза с использованием ЦОР.
Методологической и теоретической основой исследования являются: фундаментальные исследования Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. о развитии личности в процессе деятельности; работы Е.В. Бондаревской, В.Н. Борытко, И.А. Зимней, А.И. Севастьянова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, СИ. Якиманской и д.р., посвященные личностно-ориентированному подходу в обучении, концепция, моделирования и конструирования педагогического процесса СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин и др.; ведущие положения теории качества образования (Ю.К. Бабанский, Т.М. Давыденко, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова, и др.), различные системы оценки качества знаний (В.В. Гузеев, Ю.В. Казаков, А.И Субетто др.), методология, теория и практика компьютеризации и информатизации образования (Б.С.Гершунский, А.П. Ершов, М.П. Лапчик, Е.И.Машбиц и др.) теоретические и практические разработки психолого-педагогических проблем использования современных информационных технологий в обучении (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский,М.П. Лапчик, И.В. Роберт и др.), принципы практического использования информационных технологий (И.Г. Захарова, А.А.Ершов, Г.М.Коджаспирова, Е.С. Полат и др.)
Методы исследования носили комплексный характер и включали: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, анализ и синтез эмпирических данных, полученных в ходе исследования; педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, методы математической и статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультет социальной работы, педагогики и ювенологии РГСУ, факультет психологии и социальной работы МосГУ и факультет начальных классов МГПУ. Всего экспериментальной работой было охвачено 135 студентов и 65 преподавателей вышеперечисленных вузов. Исследование проводилось в период с 2005 по 2010 г. и включало три этапа.
Первый этап (2005-2006гг.) - ориентировочно - поисковый. Осуществлен теоретический анализ исследуемой проблемы, выявлены ее значимость и специфика; определены тема, цель, гипотеза, задачи, необходимые для ее решения. Проведен теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Второй этап (2006-2007гг.) - теоретико-проектировочный. В соответствии с целями и задачами исследования были определены педагогические условия, направленные на повышение качества знаний студентов средствами ЦОР; разработана модель повышения качества знаний студентов средствами ЦОР в учебном процессе, обеспечивающая единство и целостность целей, содержания и технологий обучения студентов.
Третий этап (2007-2010гг.) — экспериментально-обобщающий. Осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и эффективность разработанной модели, выявлена динамика уровня сформированности показателей качества знаний с помощью когнитивного, деятельностного и личностного критериев с учетом использования ЦОР в учебном процессе педагогического вуза, формулировались выводы, обрабатывались и внедрялись в практику результаты, завершалось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна проведенного исследования состоит в следующем:
- определены педагогические условия, направленные на повышение качества знаний студентов средствами ЦОР (владение преподавателями и студентами навыками и умениями работы с большими и постоянно изменяющимися массивами информации; дидактически целесообразная интеграция ЦОР с традиционными средствами обучения; формирование положительной учебной мотивации за счет разнообразия ЦОР и их информационно-познавательных возможностей; учет индивидуальных особенностей студентов в процессе разработки и использования ЦОР; стимулирование творческой активности студентов путем использования различных видов ЦОР);
- разработана модель повышения качества знаний студентов средствами ЦОР в учебном процессе педагогического вуза, включающая содержательно-целевой, процессуальный и критериально - оценочный блоки, обеспечивающая единство и целостность целей, содержания и технологий обучения студентов;
- определены критерии динамики качества знаний студентов в учебном процессе педагогического вуза с использованием ЦОР.
Теоретическая значимость исследования. Теоретически обосновано положение о возможности и целесообразности использования ЦОР в процессе повышения качества знаний студентов педагогических вузов. Уточнены сущностные характеристики и дидактические возможности ЦОР как средства повышения качества знаний студентов. Разработанная модель повышения качества знаний студентов средствами ЦОР в учебном процессе педагогического вуза обогащает дидактику высшей школы новыми знаниями о сущности и особенностях повышения качества образования в условиях его информатизации.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики. Результаты исследования имеют практическую значимость при разработке методических материалов и рекомендаций по учебной работе в высших педагогических учебных заведениях. Смоделирован; подготовлен и апробирован электронный учебник по курсу «История образования и педагогической мысли» с использованием дидактических возможностей ЦОР, который может широко использоваться в процессе преподавания педагогических дисциплин. Разработанная модель повышения качества знаний студентов средствами ЦОР в учебном процессе носит универсальный характер, что делает возможным ее использование в других высших учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования; корректным использованием методов и форм организации опытно-экспериментальной работы, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, способам сбора и статистической обработки информации; внедрением полученных результатов в практику образовательного учреждения. На защиту выносятся следующие положения:
1. Цифровые образовательные ресурсы являются современными техническими средствами, открывающими реальные перспективы для совершенствования и повышения качества знаний студентов. Внедрение данных ресурсов в учебный процесс формирует у студентов положительную учебную мотивацию, стимулирует творческую познавательную активность, самостоятельность, потребность в самообразовании.
2. Педагогические условия повышения качества знаний студентов средствами ЦОР в учебном процессе: владение преподавателями и студентами навыками и умениями работы, с большими и постоянно изменяющимися массивами информации; дидактически целесообразная интеграция ЦОР с традиционными средствами обучения; формирование положительной учебной мотивации за счет разнообразия ЦОР и их информационно-познавательных возможностей; учет индивидуальных особенностей студентов в процессе разработки и использования. ЦОР; стимулирование творческой активности студентов путем использования различных ЦОР.
3. Модель повышения качества, знаний студентов средствами, ЦОР в учебном, процессе педагогического вуза обеспечивает единство w целостность целей, содержания и технологий обучения студентов, направлена на высокое качество получаемых знаний, владение современными методами поиска, обработки и использования информации, личностное развитие обучаемого, формирование способности продолжать образование на более высоком. уровне и содержит следующие взаимосвязанные блоки: содержательно-целевой - включает в себя целевое определение использования ЦОР как средства повышения качества знаний студентов, дана характеристика качеств знаний и полное описание видов, функций и дидактических возможностей ЦОР в учебном процессе; процессуальный - содержит этапы и модели внедрения ЦОР в учебный процесс педагогического вуза, педагогические условия повышения качества знаний студентов средствами ЦОР в учебном процессе, а так же организационные формы учебного взаимодействия обучаемых с ЦОР, критериально - оценочный - включает критерии результативности повышения качества знаний студентов, диагностические показатели повышения качества знаний и результат.
4. Оценка качества знаний студентов в учебном процессе с использованием ЦОР" может осуществляться на основе следующих критериев: когнитивного (количественное и качественное описание эффективности процесса обучения), деятельностного (оценка уровня сформированности практических умений) и личностного (оценка характера образовательного процесса и удовлетворенности процессом обучения). Ведущими показателями качества знаний выступают уровни усвоения знаний по предмету, осознание студентами взаимосвязи между понятиями, владение операциями деятельности, степень самостоятельности студентов в ходе изучения, нового материала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем:
-публикаций в печати (2007-2010), отчетов на заседаниях кафедр педагогики и психологии высшей школы МосГУ, кафедры теории и истории педагогики МГПУ;
-выступлений на IV Международной научной конференции (2007 Москва), XI научной конференции аспирантов и докторантов Московского гуманитарного университета (2008), всероссийской научно-практической конференции «Закономерности развития высшего профессионального образования» (МПГУ, 2009), научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (МПГУ, 2010). Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс РГСУ и МГОУ. По теме исследования опубликовано 9 работ, общим объёмом 3.0 п.л. и демодулятор цифровых сигналов GMSK-Электронный учебник «История образования и педагогической мысли», свидетельство о гос. регистрации программы для ЭВМ N2009613338 от 26.06.2009. - 39.8 Мгб. (авт.-70%).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 250 наименований отечественных и зарубежных источников, и 4 приложений. Работа иллюстрирована 10 рисунками и 26 таблицами.
Обеспечение качества педагогического образования в современных условиях
Педагогическое образование, являясь составной частью системы образования России, выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения дошкольного, среднего, специального и дополнительного образования; а также начального, среднего и высшего профессионального образования.
Подготовленные в системе педагогического-образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта [122]. Ориентируясь, на ускоренный темп экономического развития страны, правительство РФ объявило педагогическое образование в качестве приоритетной и системообразующей сферы.российского образованиям
В настоящее время в российском педагогическом образовании наметились следующие тенденции: общемировое стремление к смене основной парадигмы образования: разработка новых фундаментальных педагогических идей, выработка новых экспериментальных презумпций, ведущих к созданию альтернативных учебных заведений; интеграция в мировую систему образования, связанная с гуманизацией и информатизацией образования и созданием системы непрерывного образования, свободный выбор образовательных программ, расширение самостоятельности вузов; тенденция к восстановлению и дальнейшему развитию традиций русской педагогической школы. В этой связи перед высшим педагогическим образованием стоят следующие основные цели и задачи: разработка и внедрение опережающих систем подготовки специалистов; систематическое обновление содержания педагогического образования; обеспечение непрерывности образования в течение всей жизни личности; развитие дистанционного обучения, которое должно обеспечить непрерывность образовательного процесса; интеграция системы высшего педагогического образования в мировой образовательный процесс.
Основным приоритетом педагогического образования является формирование эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей профессиональные знания с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием.
В начале- третьего тысячелетия формируется новая потребность в образовании, котораяхарактеризуетсядвойственнымхарактером: для общественного производства нужен специалист высокого уровня с творческим и адаптационным стилем работы; для общества в целом нужна высоконравственная личность, живущая в условиях рационального мирового сообщества.
По мнению К.И. Курбакова, традиционными средствами массового обучения очень- проблематично решить данную образовательную потребность. Для ее реализации потребуются новые методологические решения, методы и средства, позволяющие вывести образовательный процесс на новый, более высокий уровень качества[140].
Проблема качества образования является одной из приоритетных проблем в современной образовательной науке и политике, она связана с решением» комплекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющихся условиях, личности с высокими нравственными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду.
Термин «качество образования» впервые появился в начале 90-х годов XX века в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 и 1996 гг.), в статье о государственном контроле за качеством образования [122], что породило большое количество различных видов такого контроля, активизировало разработки соответствующих теоретических концепций.. В настоящее время общее; число публикаций по проблемам качества образования» исчисляется тысячами. Качество образования (по определению Кальней В.А. и Шишова СЕ.) - социальная категория, определяющая; состояние и результативность процесса образования в обществе; его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых , и профессиональных компетенций личности. Качество образования? определяется! совокупностью показателей; характеризующих различные; аспекты учебной деятельности, образовательного- учреждения:: содержание образования, формы и методы обучения; материально-техническая база, кадровый состав и т.п., которые; обеспечивают/ развитие компетенции обучающейся молодежи [109];
Качество образования определяется В;А. Болотовым; как «...интегральная; характеристика системы: образования;, отражающая;, степень соответствия; реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [36]..
В широком смысле качество; образования/ предполагает подход к образованию как социально-педагогическому процессу,. рассматривается как совокупность характеристик этого процесса: реализации его целей, современных технологий; а также; условий, необходимых для достижения динамики положительных результатов. В узком смысле как категория, характеризующая результат образовательного процесса: уровень сформированности общетеоретических знаний, практических умений и навыков выпускников; уровень интеллектуального развития, нравственных качеств личности; особенности ценностных ориентации, определяющих мировоззрение; активность и ответственное творческое отношение к действительности, проявляющееся в её деятельности.
Согласно Документу ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования», принятому в 1995 г., можно выделить три критерия образовательной деятельности, наиболее существенно отражающих качество высшего образования [102].
Первый критерий — качество персонала, которое определяется степенью академической квалификации преподавателей и научных сотрудников вузов. Качество персонала и качество образовательных программ, в сочетании процесса преподавания и научных исследований, при- соблюдении условия их соответствия общественному спросу, определяют академическое качество содержания обучения. Общеизвестно, что качество персонала в российской высшей школе за последние два. десятилетия, существенно ухудшилось: к этому привели утечка «мозгов» как за границу, так и в смежные отрасли из-за недостаточного финансирования; постепенное «старение» преподавательского персонала в условиях стремительного научного прогресса в мире, и т.д. Однако разные вузы по-разному решают проблему качества персонала, что зависит в первую очередь от качества менеджмента этих вузов.
Педагогические основы использования цифровых образовательных ресурсов в учебном процессе вуза
Произошедшая в конце XX в. информатизация общества характеризуется массовым внедрением вычислительной техники и информационных технологий практически во все сферы жизни и деятельности человека. Информация является неотъемлемым атрибутом жизнедеятельности человечества. Информация (от лат. informatio — осведомление, разъяснение, изложение, от лат. informare — придавать форму). Первоначально информация понималась как сведения, но с середины XX в. стала рассматриваться обобщенно, в отвлечении от конкретной физической природы рассматриваемых систем. Предпосылками данной эволюции явились становление кибернетики, зафиксировавшей существенную общность информационных процессов в различных объектах, и создание теории информации, разработавшей количественный подход к оценке сложности передаваемых информационных структур [126].
Одним из определяющих факторов поворота к высокоорганизованной стадии цивилизации можно считать процесс информатизации общества.
Информатизация общества — организованный социально экономический и научно-технический процесс создания оптимальных условий для удовлетворения информационных потребностей и реализации прав граждан, органов государственной власти, органов- местного самоуправления, организаций общественных объединений на основе формирования и использования информационных технологий [132].
Так как информатизация общества решающим образом влияет на развитие экономики, рост науки и совершенствование материального и духовного производства, то информационная технология, создающая основу информатизации общества, позволяет автоматизировать многие сферы человеческой деятельности, являясь при этом определяющей и стержневой для всей системы современных технологий. Известные в научной литературе определения понятия «информационная технология» достаточно схожи, так В.П.Беспалько, под информационной технологией (ИТ) понимает совокупность методов и технических средств сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления информации, указывает на то, что данная технология способствует расширению знаний людей и развивает их возможности по управлению техническими и социальными процессами» [28, с. 15]. В.В. Бизюк считает, что принципиальное отличие информационной технологии от производственной в том, что в первом случае технология не может быть непрерывной, так как она соединяет работу рутинного типа и работу творческую, не поддающуюся пока формализации (принятие решений), а во втором случае функция производства непрерывна и отражает строгую последовательность всех операций для выпуска продукции (конвейеризация процесса). Используемые в производственной сфере технологические понятия, (норма, норматив, технологический процесс и т.п.) могут быть в настоящее время распространены только на рутинные операции над информацией) [30, с.38].
Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ), согласно определению В.П.Беспалько - это « широкий спектр технологий, используемых для создания, передачи и распространения информации и оказания услуг (компьютерное оборудование, программное обеспечение, телефонные линии, сотовая связь, электронная почта, сотовые и спутниковые технологии, сети беспроводной и кабельной связи, мультимедийные средства, Интернет)» [28, с.32].
ИТ существовали на разных этапах исторического развития человечества. По мнению Г.А Кручининой, информационные технологии с самого начала сопровождают и во многом формируют человеческую цивилизацию» [136; с.46]. Отличительная черта развития современного мира, по мнению Г.К. Селевко, состоит в том, что впервые в истории цивилизации усилия, затрачиваемые обществом на добычу и переработку знаний, превысили расходы на получение энергии, сырья, материалов и предметов материального потребления, то есть информационные технологии начинают занимать лидирующее положение среди всех имеющихся технологий вообще и среди новых технологий (биотехнология, генная инженерия, робототехника и др.) в частности [202].
Решающее воздействие на развитие информационных технологий оказали две информационные революции, связанные с изменением средств интеллектуального труда. Первая была обусловлена появлением книгопечатания и углублялась по мере изобретения телефона, телеграфа, радио. Вторая информационная революция связана с появлением ЭВМ, созданием локальных и глобальных сетей, организацией систем управления информационными ресурсами.
В связи с распространением и увеличением количества компьютерной техники появилось понятие «компьютерные технологии», практически одновременно - с понятиями «информационные технологии» И «новые информационные технологии». В настоящее время, все три понятия используются- в большинстве случаев как синонимы, В то время как между нимипрослеживаются существенные отличия.
Компьютерные технологии - являются разновидностью информационных технологий, базирующихся на использовании ЭВМ. Термин «компьютер» (от лат. compute - считать) является транскрипцией от английского слова computer, что означает вычислитель, то же, что ЭВМ. Понятие «компьютерные технологии» появилось в отечественной литературе в середине 80-х годов XX столетия, но более широкое распространение получило,значительно позже.
Понятие «компьютерные технологии» отражает уровень автоматизации информационных технологий в настоящее время. Под компьютерными технологиями понимается разновидность информационных технологий, в которой определяющим средством создания, обработки, хранения и передачи информации является компьютер.
В.М. Глушков писал: «... человек, который в начале XXI века не будет уметь пользоваться этой информацией (хранящейся в памяти ЭВМ), уподобится человеку начала XX века, не умеющему ни читать, ни писать...» [62, с.235].
«Информационная техника служит катализатором научно-технического прогресса во всех областях, включая социальную. Сегодняшний этап использования ЭВМ характеризуется переходом от решения задач производства и управления к решению социальных задач. Особое внимание в области информатизации социальной сферы уделяется использованию новых информационных технологий в образовании» [27, с.57].
Использование ИТ в образовании, по мнению американских экспертов, сокращает время обучения на одну треть [247].
Изменение содержания обучения в процессе информатизации образовательной сферы отмечают многие исследователи (И.В. Беспалько, Г.А. Кручинина, И.В. Роберт и др.).
Г.А. Кручинина обращает внимание на то, что фантастически быстрый прогресс в области практического использования глобальных сетей существенно изменяет методы, формы и содержание вузовского образования [136].
Состояние качества педагогических»знаний студентов и их отношение к цифровым образовательным ресурсам
В первой главе нами были определены сущностные характеристики, педагогические условия, дидактические возможности ЦОР, разработана модель повышения качества знаний студентов средствами ЦОР в учебном процессе педагогического вуза. Данная модель направлена на высокое качество получаемых знаний, владение современными методами поиска, обработки и использования информации, личностное развитие обучаемого, способность продолжить образование на более высоком уровне.
В силу того, что рассмотренные теоретические положения использования ЦОР в учебном процессе высших учебных заведений носят универсальный характер и охватить всю проблему использования ЦОР в педагогическом вузе не представляется возможным в рамках одного диссертационного исследования, экспериментальная работа была проведена на материале профильного учебного предмета - педагогики. Использование ЦОР в процессе преподавания педагогики требует, прежде всего, учета специфики педагогического знания. Курс педагогики многоаспектен, он объединяет в себе различные дисциплины, изучающие как общие вопросы истории, теории воспитания и обучения, так и технологические и методические пути реализации теоретических положений в практической педагогической деятельности. Широкий спектр курсов: «Общие основы педагогики», «Педагогические теории, системы и технологии», «Сравнительная педагогика», «История образования и педагогической мысли», «Основы культуры профессиональной деятельности учителя», «Теория и методика воспитательной работы» и др., отражает разнообразие и специфику содержательного материала, предполагает особенности структурной организации учебного материала, методику работы с ним. Подготовка к практической деятельности педагога традиционно начинается с изучения теории, в которой отражен опыт многих поколений в деле воспитания и обучения подрастающего поколения, который слабо воспринимается студентами младших курсов. Педагогика, как правило, изучается на младших курсах и в отрыве от педагогической практики, которая, чаще всего, начинается только на третьем курсе. Студенты младших курсов, не изучившие философию и психологию, воспринимают теоретические положения педагогики как отвлеченные и малопонятные. Обучение строится по испытанной классической схеме изложения знаний с последующим их объяснением, рассмотрением под различными углами зрения. Базисных знаний, которые должен усвоить студент, сравнительно немного, но они сегодня «обросли» огромным количеством избыточной информации, которая затемняет сущность, мешает вычленять и понимать главное [148]. Огромную потребность в совершенствовании педагогического процесса, с учетом информатизации образования, испытывают педвузы и высшие учебные заведения, занимающиеся формированием специалистов, на которых ляжет ответственность за воспитание нового поколения.
Система образования в настоящее время нуждается в педагоге с развитыми способностями к восприятию, осмыслению и использованию новой информации, основой для их развития является системное усвоение теоретических основ педагогики, в которой отражен опыт многих поколений в деле воспитания и обучения. Осмысление студентом данного опыта обусловливает формирование собственной позиции и стиля педагогической деятельности. Необходимость изучения науки студентами, готовящимися стать педагогами, была определена еще И.Ф. Гербартом. По его мнению, роль предварительной подготовки к практической деятельности настолько велика, что «даже и на работе научается искусству лишь тот, кто ) предварительно в мыслях изучил науку, усвоил ее, определился благодаря ей и предопределил себя для грядущих впечатлений, ожидаемых со стороны опыта» [224, с.88]. И.Ф. Гербарт обращает внимание изучающих педагогику на очень важную особенность - научное знание позволяет познавать педагогическую реальность, предвосхищая те впечатления, которые получает педагог на практике [224]. В процессе изучения педагогики внимание будущего специалиста фиксируется на наиболее важных характеристиках значимых явлений, на проблемах, возникающих Б практической работе. Всё это позволяет будущему педагогу приобрести определённую готовность к их восприятию, оценке и принятию адекватных решений. Студенты должны осознать, что педагогическая теория, как определяет В. В. Краевский, - это, прежде всего, «теория практической деятельности, это система обобщённых знаний, ориентированных на объяснение тех или иных сторон действительности и составляющих основу практических действий» [130]. Эти знания формируют представление о процессах развития, воспитания, образования и обучения. Они позволяют познать сущностные характеристики педагогических процессов; эти характеристики отличают собственно педагогический процесс от всех других случайных и стихийных явлений, которые, конечно же, при благоприятном стечении обстоятельств, также могут оказывать развивающее и формирующее влияние на личность обучающихся. Такое понимание значимости педагогического знания для практической деятельности объективно ставит для вузовского преподавателя педагогики задачу: в теоретическом курсе представить учебный процесс как реализацию его сущностных характеристик, что позволило бы будущему специалисту оценивать целесообразность и необходимость его преднамеренных, специально организованных действий, оценивать их результативность. Именно в этом проявляются не только описательная и диагностическая, но и мировоззренческая, конструктивно-преобразующая, прогностическая и рефлексивная функции этой науки. Особенность теоретического знания состоит в том, чтобы исследовать и выявлять сущностные характеристики процессов развития, воспитания и обучения, раскрывать «механизмы» развития и функционирования соответствующих процессов и условия их совершенствования, формулировать закономерности, принципы и правила, следуя которым, педагог сможет обеспечить полноценный процесс развития личности обучаемого.
Требования инновационной системы обучения обуславливают не только содержательный компонент, но и методы преподавания педагогики. Не отрицая внедрения в процесс изучения педагогики ЦОР приходится отметить, что в системе традиционного преподавания педагогических дисциплин преобладают словесные методы. Изучение педагогики нередко сводится к формальному заучиванию студентами формулировок, понятий, закономерностей и принципов педагогической науки [87].
На современном этапе становится необходимым включение в педагогический процесс ЦОР; которые позволят будущему педагогу повысить качество знаний, обусловленных потребностями высшей педагогической школы. Содержание педагогических дисциплин постепенно пересматривается. Дидактические проблемы отбора содержания педагогической информации освещены в трудах B.C. Безруковой, JI.F. Вяткина, В.В. Краевского, И.П. Подласого и др. Идеи интеграции знаний, объединения их в крупные блоки, уплотнения учебного материала, установление зависимости и межпредметных связей раскрыты в исследованиях А.Я. Данилюка, Е.А. Соколова, Н.Э.1 Эрдниева и др. На основе технологии модульного обучения, инвариантных моделей учебных предметов, сквозных курсов (Л.Г. Вяткин, А.Н. Пичугин, П.А. Юцявичене и др.) разрабатываются междисциплинарные и интегрированные курсы по педагогике (И.В. Кошкина, Е.А. Соколов, Н.Ф. Талызина и др.).
Апробация модели повышения качества знаний студентов средствами цифровых образовательных ресурсов в учебномпроцессе педагогического вуза
Целью формирующего эксперимента являлось подтверждение или опровержение гипотезы, согласно которой включение в учебный процесс современных познавательных средств, какими являются цифровые образовательные ресурсы, будет способствовать повышению качества знаний студентов педагогических вузов.
Педагогический эксперимент проводился при изучении курса «История образования и педагогической мысли», который входит в состав системы педагогических дисциплин, изучаемых студентами педагогических вузов. Данный курс имеет важное значение в обучении будущего педагога, для формирования его аналитического мышления, взглядов и убеждений. Изучая эту учебную дисциплину, студенты овладевают знаниями и умениями необходимыми для их самоопределения в многообразии образовательных теорий и практических наработок, для выбора собственного педагогического пути и использования опыта прошлого в конкретной деятельности в качестве учителя или руководителя.
Курс очень большой по объему изучаемого материала, и сложный для восприятия исключительно «на слух», он предполагает серьезную и активную работу студентов. Приведём следующий пример: если ранее курс «История образования и педагогической мысли» предусматривал 272 академических часа на изучение, то сейчас, в соответствии со стандартом 2005 года, курс «История педагогики и образования» должен быть «уложен» лишь в 200 академических часов. При этом объём изучаемого материала не уменьшился.
На этапе формирующего эксперимента были образованы две группы: экспериментальная, в нее входили 45 студентов (специальность социальная педагогика) и контрольная 48 студентов (специальность социальная работа). Эксперимент был проведен в ходе изучения курса «История образования и педагогической мысли», являющегося составной частью педагогики, во время весеннего семестра.
Формирующий эксперимент включал в себя следующие взаимосвязанные направления деятельности: апробацию модели повышения качества знаний студентов средствами цифровых образовательных ресурсов в учебном процессе педагогического вуза; систематическое изучение хода и результатов опытной работы в: экспериментальной группе; сопоставление материалов, полученных в экспериментальной и контрольной группах, их сравнительный анализ; статистическую обработку, обобщение показателей результатов опытной работы.
Занятия в экспериментальной группе проводились с учетом обоснованных педагогических условий ш выявленных дидактических возможностей ЦОР на основе разработанного электронного учебника и других видов ЦОР;
В соответствии с моделью повышения качества знаний студентов средствами ЦОР в учебном процессе педагогического вуза были выделены два основных этапа создания и интеграции ЦОР в учебный процесс: 1-й -«инновации», 2-й - «педагогической модернизации», а так же модели внедрения и организационные формы учебного взаимодействия с использованием ЦОР. Инновации были представлены с помощью разработанного демодулятора цифровых сигналов GMSK Электронный учебник «История образования и педагогической мысли» (свидетельство о гос. регистрации программы для ЭВМ N2009613338), планами лекционных и практических занятий, конспектами презентаций лекций, заданиями к семинарским занятиям, учебными заданиями для внеаудиторной работы и требованиями к ним, вопросами и заданиями к итоговой аттестации, описанием средств и технологий, необходимых для выполнения учебных заданий, методическими указаниями к использованию данного комплекса, программой тестирования и перечнем ссылок на дополнительные ЦОР по курсу «История образования и педагогической мысли» в сети Интернет. Электронный учебник (ЭУ) в качестве одного из ЦОР по курсу «История образования и педагогической мысли» был создан по учебному пособию Г.М. Коджаспировой, для студентов высших учебных заведений (М., 2003). [118].
Лекционные занятия по курсу «История образования и педагогической мысли» в экспериментальной группе проводились с использованием ЦОР. На лекциях по курсу «История образования и педагогической мысли» реализовывалась демонстрационная модель обучения, использование ЦОР происходило посредством мультимедиа презентаций, например, на лекции «18-век - век Просвещения в России» на интерактивной доске демонстрировалась научно-педагогическая деятельность М.В. Ломоносова и «нарезка» слайдов - «открытие Московского университета», «реформаторские идеи И.И. Бецкого». По ходу чтения лекции на экран выводились различные видео и фотокадры, а так же схемы, взятые из материала электронного учебника.
В процессе занятий обеспечивалась логическая последовательность представления учебного материала, который был предоставлен с помощью текстовых и графических ЦОР. Дидактические возможности ЦОР на этапе инновации использовались фрагментарно и были направлены на информирование студентов о том или ином ресурсе, а также актуализировались при демонстрации фрагментов изучаемого материала, преобладали традиционные методы обучения.
Этап «модернизации» - был представлен в более широком, как в качественном, так и в количественном плане использованием средств ЦОР в учебном процессе. Составным элементом учебного процесса становится реализация проектно-групповой и индивидуальной форм работы. Этап модернизации подразумевает большую самостоятельность студентов.
В нашем случае этап "модернизации" происходил на практических занятиях с использованием следующих организационных форм проведения занятий: фронтальная, проектно-групповая, индивидуальная, также были реализованы следующие модели обучения с применением ЦОР: демонстрационная, программированное обучение, информационно-справочная, исследования, имитационное обучение, конструирования знаний, что позволило их проводить на основе учета обоснованных педагогических условий, прежде всего формирование положительной учебной мотивации за счет разнообразия ЦОР и их информационно-познавательных возможностей; учет индивидуальных особенностей студентов в процессе разработки и использования ЦОР; стимулирование творческой активности студентов путем использования различных ЦОР.
Практические занятия по курсу, «История образования и педагогической мысли» в экспериментальных группах проводились в специализированном компьютерном классе.
Проанализируем пример семинарского занятия «Педагогика среды С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского и А. С.Макаренко» с использованием ЦОР.
Цель: на основе изучения влияния социальной ситуации 20-х годов 20 века в России на взгляды ведущих педагогов проанализировать различные подходы к воспитанию и перевоспитанию детей.
Первая часть занятия - организационная, предполагает проверку присутствующих на занятии, оценку их психологической и технической готовности. В этой части осуществляется распределение по рабочим местам, сообщается тема и целевая установка, объясняются особенности хода предстоящего занятия, акцентируется внимание студентов на задачах, которые необходимо решить.
