Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общая теоретическая концепция поликультурного образования как актуальная проблема современной педагогической теории и практики 15
1.1 . Социально-педагогические основы становления и развития концепции поликультурного образования 15
1.2. Педагогические потенциалы поликультурности в образовательном пространстве отечественных заграншкол 36
1.3.Внешние и внутренние факторы поликультурности в образовательном пространстве отечественных заграншкол 50
Глава 2. Модели поликультурного образования учащихся в деятельности отечественной заграншколы 73
2.1 . Отечественная заграншкола в поликультурном образовательном пространстве Восточной Европы конца 50-х начала 80-х годов XX века 73
2.2. Поликультурное образование учащихся в отечественных заграншколах стран Южной Африки в конце 80-х годов XX века 98
2.3.Поликультурное образование, основанное на диалоге культур, в российских заграншколах Азии начала XXI века 121
2.4.Использование опыта работы отечественных заграншкол по поликультурному образованию учащихся в деятельности современной российской системы образования 143
Заключение 165
Литература 168
Приложения 183
- Социально-педагогические основы становления и развития концепции поликультурного образования
- Педагогические потенциалы поликультурности в образовательном пространстве отечественных заграншкол
- Отечественная заграншкола в поликультурном образовательном пространстве Восточной Европы конца 50-х начала 80-х годов XX века
- Поликультурное образование учащихся в отечественных заграншколах стран Южной Африки в конце 80-х годов XX века
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное образование в России, как и во всем мире, развивается в контексте многообразия культур. Возрастание мобильности населения, интеграция европейских государств активно способствуют сближению разных стран и народов и в то же время характеризуются вспышками религиозных и иных конфликтов, ксенофобии и экстремизма.
Усилия политиков, философов, педагогов в конце XX в. и первом десятилетии XXI в. направлены на поиск путей установления гражданского согласия между народами, их примирения, снижения социально-психологической напряженности. В условиях современного процесса глобализации повышается значимость формирования личности новой формации — личности, готовой к транснациональному межкультурному диалогу. Вот почему необходима разработка новой концепции образования, стержнем которой, по прогнозам ученых, станет поликультурное образование, основанное на фундаментальности, многоаспектности и функциональности культур различных народов.
Становится очевидным, что современное общество должно развиваться в рамках поликультуры, которая признает равенство всех культур, воспитывает терпимое отношение к культурному многообразию и различиям, исключает расизм, тоталитаризм и любую дискриминацию по национальному, религиозному, социальному, половому и другим признакам.
Существенно возрастает значимость поликультурного образования и как фактора формирования духовно-нравственного потенциала личности, ее мировоззрения, готовности к самоутверждению, самовыражению и самореализации в многонациональном обществе. Все это требует рассмотрения, обоснования и развития теории и практики поликультурного образования, нацеленного на решение задач подготовки молодежи к жизни в современном обществе, на формирование у нее умений и навыков общения и
4 сотрудничества с людьми разных культур, социальных групп, традиций, менталитетов.
Поликультурное образование, возникнув в США в 20-е годы XX в., развивалось в странах Западной Европы во 2-й половине XX в. на фоне глобальных мировых проблем: социальных, экономических, политических, этнических, духовно-нравственных.
В России развитие поликультурного образования в конце XX в. связано с интенсивным стремлением нашей страны интегрироваться в мировое и европейское социально-культурное и образовательное пространство, сохранив при этом свое национальное своеобразие. Первыми российскими образовательными учреждениями, которые испытали влияние идей поликультурного образования, были отечественные заграншколы.
В 1960-е годы это прежде всего школы Министерства обороны СССР на территории Восточной Европы (ГДР, Польша, Чехословакия, Венгрия, Болгария), в 1980-е - заграншколы МИД СССР, работавшие в 164 странах мира с контингентом учащихся примерно 12 тысяч человек.
Образовательное пространство отечественных заграншкол всегда было поликультурным, однако началом развития поликультурного образования в них можно считать 60-е годы XX в., когда в вариативной части ряда отечественных заграншкол появились предметы, знакомившие учащихся с традициями, языком, бытом, культурой страны пребывания. В начале 1970-х годов возникла сеть образовательных отечественных загранучреждений с углубленным изучением этнокультур на основе диалога, полилога, поликультурной толерантности, получило распространение билингвальное обучение.
Феномен поликультурности, начиная с 70-х годов XX в., стал предметом специальных исследований в мировой педагогике. Зарубежная педагогическая наука в настоящее время располагает достаточно большим научным материалом по поликультурному образованию, рассматривает широкий круг вопросов, важных для научного обоснования теории и
5 практики педагогической поддержки учащихся в поликультурном образовательном пространстве (Э. Берн, Э. Эриксон, Р. Берне, К. Юнг, У. Глассер, Д. Бэнкс, С. Бэнкс, Д. Голлник, Р. Гарсия, К. Ирвинг, В. Миттер, Т. Рюлькер, Д. Хоуп).
Зарубежные ученые, осознавая важность и актуальность решения общетеоретических проблем межкультурного диалогического взаимодействия людей, создали философские теории: диалогизма (М. Бубер), коммуникации (К. Ясперс), неосократизма (Г. Марсель), диалогической герменевтики (X. Г. Гадамер) и др.
Российские ученые приступили к разработке идей поликультурного образования сравнительно недавно - в 90-е годы XX в. Активно исследуют и разрабатывают научно-теоретические основы поликультурного образования Е. В. Бондаревская, Т. И. Бакланова, Г. Д. Дмитриев, А. Н. Джуринский, И. А. Липский, В. В. Макаев, 3. А. Малькова, М. Д. Горячев, Д. Б. Сажин, Л. Л. Супрунова, А. А. Сыродеева, В. Ю. Хотинец, В. Л. Газаев, О. В. Гукаленко, И. П. Ильинская, И. Ф. Исаев, А. Г. Мафтей.
В последние годы исследования в области поликультурного и этнокультурного образования получили развитие в работах таких российских ученых, как О. В. Аракелян, Л. И. Васеха, Н. В. Барышников, Ю. В. Белкин, Ю. Ю. Бочарова, О. К. Гаганова, М. И. Долженкова, М. Е. Ержанов, В. А. Ершов, Л. В. Орлова, С. В. Рыкова, П. М. Симиновский, М. В. Филатова. В исследованиях данных авторов рассматриваются вопросы становления концепции отечественного поликультурного и полиэтнического образования, ее сущность, структура, функции, роль в формировании духовно-нравственной личности, в приобщении детей и подростков к отечественной и мировой культуре, а также вопросы развития поликультурного образования за рубежом.
Сущность и современные тенденции развития межкультурных коммуникаций, определяющих значение поликультурного образования в современном мире, раскрыта в исследованиях Н. М. Власенко, Л. А. Жумаевой.
Проблемы национального образования и воспитания исследует создатель программы «Русская национальная школа» И. Ф. Гончаров, вопросы этнопедагогики изучают Г. Н. Волков и представители его научной школы. Для разработки теоретических основ поликультурного образования важными являются идеи Е. В. Бондаревской о «человеке культуры». Единственной работой, где исследованы проблемы образования детей в российских школах за рубежом, является монография Г. А. Бредихина и И. Б. Сенновского «Особенности внутришкольного управления в условиях работы заграншколы МИД России».
Анализ теоретических исследований в области философии, социологии, психологии, педагогики и изучение практического опыта работы в отечественных заграншколах позволили выявить наличие следующих противоречий:
- между потребностью современного российского общества в
формировании ребенка как поликультурной личности и неэффективным
внедрением в практику школы идей поликультурного образования;
- между значительным потенциалом поликультурного образования и
недостаточным его использованием в деятельности образовательных
учреждений России, в том числе и за рубежом;
- между достигнутым уровнем развития поликультурного
образования за рубежом и отсутствием научно-методических рекомендаций
по его реализации в отечественных заграншколах.
На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в определении педагогических условий реализации потенциала поликультурного образования учащихся в различных моделях деятельности отечественных школ за рубежом.
Актуальность и недостаточная научная разработка проблемы обусловили выбор темы исследования: «Поликультурное образование учащихся в деятельности отечественных заграншкол».
Объект исследования: процесс становления и развития поликультурного образование учащихся в деятельности отечественных заграншкол.
Предмет исследования: педагогические условия реализации поликультурного образования учащихся в различных моделях деятельности отечественных заграншкол.
Цель исследования: проанализировав становление поликультурного образования учащихся в деятельности отечественных заграншкол 2-й половины XX - начала XXI в., выявить педагогические условия реализации его потенциала в различных моделях деятельности.
Гипотеза исследования: поликультурное образование учащихся в деятельности отечественных заграншкол становится эффективным, если в учебно-воспитательном процессе реализуются следующие условия:
учитываются внешние и внутренние факторы поликультурного образования и его педагогический потенциал;
осуществляется моделирование поликультурного образовательного пространства заграншколы и процесса формирования поликультурной личности учащегося в нем с учетом особенностей страны и её культуры;
- реализуются дидактические принципы образования школьников на
основе «диалога культур», толерантности, билингвальной, информационной и
языковой компетенций;
- формируются умения учащихся гармонично существовать в
поликультурном обществе и окружающей среде, воспринимать этическое и
культурное многообразие окружающего социума, что подтверждается
результатами регулярного мониторинга и психолого-педагогической
диагностики поликультурной образованности учащихся;
- развивается чувство национального самосознания и патриотизма.
Объект, предмет и цель исследования определили его задачи:
Исследовать общую теоретическую концепцию становления и развития поликультурного образования учащихся в деятельности отечественных заграншкол.
Определить внешние и внутренние факторы поликультурности в образовательном пространстве отечественных заграншкол и их педагогический потенциал.
Охарактеризовать модели поликультурного образования учащихся в деятельности отечественных заграншкол и определить педагогические условия реализации в них идей поликультурности на различных этапах исследования.
Теоретико-методологической основой исследования являются философский, культурологический, социологический, общепедагогический подходы, в основе которых: 1) идеи значения межкультурных контактов в жизни человечества (П. Я. Чаадаев, А. Ф. Лосев, Н. А. Бердяев, С. Т. Шацкий, Е. П. Блаватская и др.); 2) концепция «диалога культур» (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер); 3) идеи поликультурности в образовании (А. Н. Джуринский, В. В. Макаев, 3. А. Малькова, Л. А. Су пру нова, Г. Д. Дмитриев, М. Хоманн); 4) идеи сравнительного анализа практики использования поликультурного образования в зарубежной и отечественной школе (В. Э. Бауэр, Б. Л. Вульфсон, С. Н. Гайдарова и др.).
В исследовании отражены философские взгляды на отечественную историю, культуру, национальный характер, российский менталитет, судьбу России выдающихся русских философов и ученых Н. А. Бердяева, Л. Н. Гумилева, И. А. Ильина, Д. С. Лихачева, В. В. Розанова, В. С. Соловьева, П. А. Флоренского, С. Л. Франка, П. П. Блонского, П. Г. Богатырёва, В. И. Водовозов, Д. К. Зеленина, литераторов А. А. Аронова, Ю. Н. Безелянского.
Методы исследования: аналитический (теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, социологической литературы, материалов интернет-сайтов); эмпирический (фиксированное наблюдение за образовательным процессом в отечественных заграншколах,
9 изучение опыта работы учебных заведений России за границей по реализации поликультурного образования); сравнительный (изучение моделей развития отечественных заграншкол, внедряющих в педагогическую практику идеи поликультурного образования, и их сравнительно-сопоставительный анализ); статистический (обработка и анализ статистических данных, характеризующих динамику развития поликультурного образования в отечественных заграншколах); мониторинг, эксперимент.
Исследование проведено в отечественных заграншколах: средней школе № 87 Группы Советских войск в Германии (1977-1981 гг.), средней школе при Посольстве СССР в Народной Республике Мозамбик (1987-1989 гг.), средней школе при Посольстве России в Японии (2003-2005 гг.), а таюке средних школах № 2, 8, 13, 17 г. Новомосковска Тульской области. Исследованием охвачено более 1000 учащихся в возрасте от 6 до 17 лет, 577 родителей, более 150 педагогов и воспитателей системы дополнительного образования.
Исследование проводилось в три этапа.
/ этап (2-я половина 70-х — начало 80-х гг. XX в.). Изучались и
анализировались философские, педагогические, научно-методические
источники, систематизировались научно-практические методы
интернационального, военно-патриотического и гражданского воспитания учащихся в советских заграншколах ГДР, других стран, что позволило прийти к идеям поликультурного образования, сформулировать и выявить особенности функционирования первой разработанной нами модели поликультурного образования - «поликультурная адаптивная школа» (1977-1981 гг.).
II этап (1987 - 1989 гг.). В связи с перестроечными процессами в СССР происходило уточнение и трансформирование идей автора о сущности и особенностях поликультурного образования в отечественной заграншколе (Мозамбик), осуществлялся поиск путей обновления и дополнения
10 содержания и методов поликультурного образования, в основе которого лежала идея толерантности как главного фактора «самоидентичности» личности школьника в заграничной поликультурной образовательной среде. На этом этапе разрабатывалась и исследовалась модель «поликультурной школы толерантности и сотрудничества».
III этап (2003 — 2008 гг.). Проходила апробация инновационных идей поликультурного образования учащихся и внедрение этих идей в деятельность российской заграншколы в Японии в рамках модели «поликультурная школа языковой и информационной компетенции», основанной на «диалоге культур» (2003-2005 гг.), а также в деятельность ряда учебных заведений России.
На данном этапе были определены объект, предмет, цель, задачи исследования, обобщались результаты нашей многолетней работы, систематизировались количественные и качественные данные, происходило литературное оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: проведен сравнительно-исторический анализ становления концепции поликультурного образования учащихся на примере работы отечественных заграншкол в советский, перестроечный и постсоветский периоды в различных зарубежных странах (Германия, Мозамбик, Япония); уточнено понятие «поликультурное образовательное пространство заграншкол» и «поликультурное образование учащихся»; разработан алгоритм моделирования поликультурного образования в заграншколах в различных социально-экономических условиях и странах.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выделены и обоснованы ведущие идеи развития поликультурного образования в отечественных заграншколах, учитывающие специфику зарубежной социокультурной среды и основанные на идеях толерантности, билингвальности, диалога культур, формирования чувства национального самосознания и уважения культуры страны пребывания; определен
потенциал, охарактеризованы внешние и внутренние факторы развития поликультурного образования в отечественной заграншколе: глобализация, взаимовлияние образования и культуры, социальная среда, поликультурное образовательное пространство, культура межнационального общения, формирование интеркультурной коммуникабельности языковой личности, синергетическое единство культурологических, аккультурационных, диалоговых и социально-психологических факторов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что основные идеи, содержание, методики, модели поликультурного образования апробировались в деятельности заграншкол России в разные исторические периоды, а также ряда учебных заведений Тульской области. Материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности современных отечественных заграншкол, в системе дополнительного образования.
Обоснованность и достоверность исследования обусловлена длительным и всесторонним анализом проблемы развития поликультурного образования в отечественных школах за рубежом в советское, перестроечное и постсоветское время; применением совокупности методологических подходов; многоаспектностью анализа исследуемой проблемы; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, взаимодополняющих друг друга и адекватных изучаемой проблеме, целям, задачам исследования; согласованностью теоретических результатов работы, репрезентативностью, повторяемостью и воспроизводимостью результатов в педагогической практике; непротиворечивостью полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Автор исследовал развитие поликультурного образования учащихся в деятельности отечественных заграншкол в процессе многолетней работы в образовательных учреждениях за рубежом.
Результаты исследования докладывались на семинарах директоров школ Группы Советских войск в Германии (Веймар, 1987; Вюнсдорф, 1980),
12 на совещании педагогов заграншкол МИД СССР (Москва, 1988), на собрании Дипломатического корпуса СССР в НРМ (Мапуту, 1989), на международной конференции русистов (Токио, 2003), на педагогических чтениях отдела школ МИД России (Москва, 2004), на международной конференции преподавателей высшей школы (Новомосковск, 2006), на международной конференции «Полилог культур» (Ярославль, 2008). Материалы исследования были опубликованы в методических сборниках отдела школ МИД России (1987, 1988, 2003-2005 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под поликультурным образованием понимается образование,
являющееся интегративной частью общего образования и ориентированное
на воспитание индивида, готового к активной созидательной деятельности в
развивающейся многонациональной среде, сохраняющего свою социально-
культурную идентичность, стремящегося к пониманию других культур,
уважающего иные культурно-этнические сообщества, умеющего жить в мире
и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований.
2. Потенциал поликультурного образования в отечественной
заграншколе заключается в его направленности на решение актуальных задач
формирования и развития национального самосознания, патриотизма,
гражданственности. Внешние и внутренние факторы поликультурного
образования отражают особенности современного развития общества и на
основе усвоения социального опыта и норм культуры, выработанных
человечеством, позволяют включать учащихся отечественной заграншколы в
прошлое, настоящее и будущее культуры, устанавливать отношения между
культурой (как связью людей) и цивилизацией (как связью вещей).
3. В деятельности заграншкол разных стран в разные периоды
применялись различные модели поликультурного образования учащихся.
Моделирование поликультурного образования учащихся в деятельности
отечественных заграншкол может быть реализовано в педагогической
практике при соблюдении следующих принципов: образование учащихся в
13 духе толерантности и межкультурного диалога; языковая и информационная компетенции.
4. Ведущей идеей, лежащей в основе становления и развития
концепции поликультурного образования в отечественных заграншколах
разных лет, является: оптимальное отражение процесса взаимодействия
культуры и образования, при котором учащиеся на теоретическом и
практическом уровнях овладевают системой знаний, умений и навыков,
выработанных в рамках «диалога культур».
5. Особенности каждой модели поликультурного образования
учащихся в деятельности отечественных заграншкол следующие: первая
модель (советская) - происходит процесс трансформации интернационального
воспитания в поликультурное образование и адаптации школьного
образования с учетом социокультурных и поликультурных особенностей
закрытого военного городка; вторая модель (перестроечная) - решается
проблема поликультурной толерантности и поликультурного сотрудничества
в многонациональном ученическом коллективе; третья модель
(постсоветская) - осуществляется диалог культур, развиваются
информационная и языковая компетенции, способствующие включению
ученика отечественной заграншколы в культурное многообразие мира.
6. Педагогическими условиями реализации поликультурного
образования учащихся в деятельности отечественных заграншкол являются:
- учет внешних и внутренних факторов поликультурного образования и его
педагогического потенциала;
-моделирование поликультурного образовательного пространства заграншколы и процесса формирования поликультурной личности учащегося в нем с учетом особенностей страны пребывания и её культуры;
- реализация дидактических принципов образования школьников на основе
«диалога культур», толерантности, билингвальной и языковой компетенций;
- формирование у учащихся умения гармонично существовать в
поликультурном обществе и окружающей среде, воспринимать этическое и
культурное многообразие окружающего социума;
- развитие чувства национального самосознания и патриотизма.
Социально-педагогические основы становления и развития концепции поликультурного образования
Идеи поликультурного образования зародились в США в середине 60-х гг. XX века и носили название "полиэтнического образования". Под этим понималось воспитание у учащихся чувства причастности к социуму и личной ответственности за жизнь американского общества. Однако спустя десятилетие некоторые исследователи стали использовать в своих работах термин "поликультурное образование" [33], который прочно вошел в научный оборот.
Термин «поликультурное образование» является калькой сформированного в 70-е годы прошлого столетия в западной интеллектуальной культуре понятия «multicultural education» [148]. Первые попытки дефиниции этого понятия были предприняты авторами международного педагогического словаря, изданного в Лондоне в 1977 году, которые квалифицировали феномен «multicultural education» как отражение идеалов культурного плюрализма в сфере просвещения [153, С. 273].
Считается, что поликультурное образование — сравнительно молодая педагогическая концепция, однако на самом деле идеи поликультурного образования имеют глубокие исторические корни.
Как известно, ценность человека утверждалась ещё в учениях Сократа, Аристотеля, Сенеки, которые сформировали новые представления об общечеловеческом равенстве. В античной этике содержатся подлинно гуманистические представления о назначении человека, смысле его жизни. Доказательством тому могут служить слова римского философа Сенеки: «Человек для человека - вещь священная, все люди равны перед нравственным законом» [Цит. по: 80]. В «Панпедии», теории всеобщего образования человечества, Я. А. Коменский ещё в XVI веке отводил важную роль воспитанию у молодых людей умения жить в мире, выполнять взаимные обязательства, уважать и любить других людей [76].
Социально-педагогические концепции поликультурного образования базируются также на философских взглядах на проблему межэтнической коммуникации, среди которых особое значение имеют идеи, разработанные Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Гердером и И. Кантом. Мыслители прошлого полагали, что важным условием гармонизации межгрупповых отношений в обществе является их формирование на идеалах расового, этнического и культурного равенства.
В эпоху Просвещения сформировался новый идеал человека, постигающего окружающую действительность как целый мир и одновременно как часть множества иных миров. Новый идеал нашёл отражение в трудах Ж.-Ж. Руссо, социально-политические и философские идеи которого тесно связаны с педагогическими. Очевиден вклад философа в формирование концепции поликультурного образования, поскольку именно Ж.-Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей [112].
Для обоснования концепции поликультурного образования несомненную ценность представляют размышления французского философа о справедливом переустройстве общества, где любой найдёт свободу и своё место, что принесёт счастье каждому человеку [там же]. Ж.-Ж.Руссо выдвигал идею естественных прав человека - на жизнь, свободу, собственность, освобождение индивидов от конфессиональных, национальных и сословных границ. Не случайно положения Ж.-Ж. Руссо в «Общественном договоре» текстуально практически совпадают с первой статьей «Всеобщей декларации прав человека», принятой Генеральной Ассамблеей ООН. Исследователь поликультурализма А. Н. Джуринский [52] отметил интересную историческую судьбу идей Ж.- Ж. Руссо, который не отрицал функции культуры по формированию социальной природы личности, но подчёркивал, что, если культура общества безнравственна, она уродует заложенные природой в человеке высокие нравственные качества.
Вслед за Ж.-Ж. Руссо немецкий философ И. Кант полагал, что нравственность, доброта не предопределены воздействием культуры. Тем не менее, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, И. Кант отвергает мысль, будто культура и общество приносят преимущественно зло, и указывает на необходимость приобщения к культуре как способу выведения ребёнка из животного состояния. По мнению И. Канта, культуры не могут обойтись без взаимных контактов, которые носят преимущественно мирный характер: «Способность к общению — это родовая характеристика человека, как существа разумного, обладающего техническими, прагматическими и моральным задатками,... необходимо быть в общении с людьми, и в этом общении с помощью искусства и науки повышать свою культуру, цивилизованность и моральность...» [Цит. по: 41]. С точки зрения И. Канта, современные ему культуры сформировались именно в результате многочисленных и длительных культурных взаимодействий. Отметим, что немаловажную роль в процессе формирования нравственного поведения, по мысли Канта, играет нравственное самопознание как ядро нравственного выбора человека. Самопознание связано с задачами улучшения взаимоотношений с окружающими, совершенствованием самого человека, развитием у него чувства нравственной обязанности поступать согласно гуманистической морали. «Золотое правило нравственности», сформулированное И. Кантом, можно рассматривать как одну из важных установок поликультурного образования. Поэтому и в реальной практике такое образование получает широкое распространение и все шире входит в профессиональное сознание педагогов. Таким образом, в поликультурном образовании как подлинно нравственное расценивается поведение человека, которое согласуется с поведением других людей, учитывает их существование, уважает их достоинство. Не случайно ведущие теоретики поликультурного образования (Л. Блам, А. Апиа, М. Оми и др.) в своих исследованиях широко опираются на философские воззрения И. Канта
В то время как для Ж.-Ж. Руссо культура - это явление, разделяющее народы, для И. Г. Гердера она есть интегрирующее начало, необходимое условие развития народов. Подобно тому, как невозможно существование отдельного человека вне общения с другими, невозможно и изолированное существование общностей, а значит, и различных культур.
И. Г. Гердер полагал, что одним из условий культурного развития является межкультурное взаимодействие. Для концепции современного поликультурного образования существенное значение имеют его утверждения о необходимости овладения людьми различными культурами и активной пропаганды обмена культурными достижениями. И. Г. Гердер писал, что при этом условии человек становится гражданином мира, воспринимая и используя идеалы и ценности разных культур - далёких и современных [33]. Современный исследователь поликультурного образования Л. Блам (США) называет И. Г. Гердера одним из первых теоретиков феномена поликультурности [150], ибо в концепции Гердера утверждается подлинное равноправие народов. Доказательством этому послужил его отказ от идеалов евроцентризма в истории цивилизации и культуры.
Немецкий педагог А. В. Дистервег сформулировал принцип культуросообразности образования, который, по сути, является продолжением размышлений Ж.-Ж. Руссо о соотношении образования и культуры. Этот принцип является одной из социально-педагогических основ поликультурного образования. Культуросообразное образование, по мысли А. В. Дистервега, означает организацию образовательного процесса с учётом внешней (нормы морали, быт), внутренней (духовная жизнь личности) и общественной культуры (социальные отношения и национальные духовные ценности).
Несомненный вклад в обоснование концепции поликультурного образования вносят идеи Н. К. Рериха о «благодетельном синтезе» [108], под которым понимается «единение культур», создающее «благотворное сотрудничество людей»; взгляды выдающихся философов и историков (Н. Я. Данилевский, Э. Тайлор, А. Тойнби и др.) о целостности культурно-исторического развития человека и наличии сходных принципов его функционирования.
Педагогические потенциалы поликультурности в образовательном пространстве отечественных заграншкол
История заграншкол России насчитывает более семидесяти лет, и отражает богатую и динамичную историю нашего государства. Несколько первых заграншкол были открыты в 30-е годы XX в. Министерством иностранных дел СССР. Документальные материалы о практической деятельности советских зарубежных школ того периода практически отсутствуют по понятным причинам: в СССР наступил период борьбы с космополитизмом. С 1933 по 1937 год более 60% советских граждан, командированных на работу за границей, были отозваны и репрессированы. Такой борьбы с «иностранщиной» в России никогда не было, и можно только предполагать, какой непростой была работа заграншкол в этот период.
Во время Второй мировой войны все школы СССР за границей были закрыты и вновь открыты только после её окончания. Уже в 1947 году насчитывалось 63 общеобразовательные советские школы за рубежом, в которых обучалось 4939 детей [22]. Однако в том же 1947 году, как следствие начавшейся «холодной» войны, все советские школы за границей вновь были ликвидированы. Дипломатам, имеющим детей-школьников, предлагалось на период заграничной командировки оставлять их на попечение родственников или обучать в школах-интернатах в СССР.
С распадом СССР на рубеже 80-90-х гг. XX в. и связанным с ним нарушением единого социокультурного пространства значительно изменились не только социально-политические, экономические, но и образовательные отношения. Эти процессы коснулись и школ России за рубежом.
Унифицированная для всей страны, в том числе и для образовательных учреждений МИД СССР, образовательная система, построенная на «платформе советской культуры», была ликвидирована. В методологическом аспекте произошел переход от таких целеполагающих основ функционирования единой образовательной среды, как унификация и инвариантность, к таким системным социальным параметрам как поликультурность и вариативность.
С изменением «конфигурации» российского культурно-образовательного пространства в начале 90-е гг. XX в. изменилось и образовательное пространство российских заграншкол.
Это период стал временем массового закрытия школ при загранучреждениях Министерства иностранных дел или изменения их статуса. Если в конце 80-х годов прошлого века педагогическую деятельность осуществляли 164 заграншколы МИД СССР с контингентом учащихся 12 тысяч человек, то в начале 90-х годов XX в. их количество сократилось до 79, с количеством учащихся 7024 человека. Школьники, не имеющие российского гражданства, были лишены возможности обучения в российских заграншколах, что явилось, на наш взгляд, контрпродуктивным фактом межнационального общения, вызвало напряжение в отношениях с гражданами бывшего Советского Союза, проживающими за границей.
В 90-е годы XX в. изменилась и сама парадигма развития отечественного образования за рубежом. Она потребовала всемерного учета многообразия и потенциала культурно-образовательных систем современного мира, направленности, факторов и механизмов развития; установления соотношения между мировыми тенденциями развития образования и системой работы конкретной заграншколы.
Изучение комплекса исторических и социально-культурных факторов, а также философско-педагогических и психологических детерминант позволяет нам выделить наиболее распространенные в мировой педагогике подходы к пониманию потенциала поликультурного образования [105]. Страны, где в той или иной степени предусмотрена политика поликультурного образования, можно разделить на несколько групп: - с исторически давними и глубокими национальными и культурными различиями (Россия, Испания); - сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как метрополий (Великобритания, Франция, Голландия); - ставшие поликультурными в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия).
Под влиянием новой волны эмигрантов, нахлынувшей в 70-80-е гг. XX в. в США, Канаду, Германию, потенциал многоэтничности выкристаллизовался в современное понимание поликультурного образования.
Определенная часть зарубежных исследователей придерживается мнения, что потенциал поликультурного образования заключается в ориентации на культуру переселенцев.
Так, исследователь поликультурности У. Бос-Нюнинг указывает на то, что теоретическое толкование понятия «культура мигрантов» (Migrantenkultur) является на сегодняшний день центральной, но пока нерешенной задачей исследователей процессов миграции [151, С.358]. Потенциал поликультурного образования, по мнению исследователя, заключается в изучении традиций родной культуры, процессе переработки этих традиций в рамках новой культуры, поскольку конфронтация с изменившимися условиями жизни вызывает необходимость в выработке новых культурных ориентиров [151, С.359]. Такая трактовка потенциала поликультурного образования предполагает необходимость серьезного изучения культуры мигрантов.
Другой немецкий учёный, У. Зандфукс, рассматривает потенциал поликультурного образования как «культурные изменения и культурную диффузию, призванные оказать помощь и поддержку представителям обеих контактирующих культур, воспитывая такие качества, как взаимная открытость, интерес и терпимость» [155, С.1150]. В начале 90-х годов XX века в России и за рубежом, особенно в Западной Европе, появились работы, в которых потенциал поликультурного образования был существенно расширен. Согласно сегодняшнему пониманию данного потенциала поликультурное образование должно охватывать не только межкультурные отношения в рамках своей страны, но и в рамках Европы, и всего мирового пространства.
Как подчеркивает М. Крюгер-Потратц [154], необходимость поликультурного образования заключается в преодолении национальных предрассудков и должно способствовать межкультурному взаимопониманию различных народов.
Отечественная заграншкола в поликультурном образовательном пространстве Восточной Европы конца 50-х начала 80-х годов XX века
Отечественные школы на территории Германской Демократической Республики (ГДР) действовали почти 50 лет: с августа 1945 года по июнь 1992 года, когда они были расформированы в связи с выводом из этой страны Группы Советских войск.
В августе 1945 года, в Берлине, для детей советских офицеров были открыты две школы (№ 1 - мужская и № 2 - женская). Эти заграншколы СССР в ГДР были первыми советскими школами, оказавшимися в поликультурном образовательном пространстве другого государства.
С каждым послевоенным годом численность военнослужащих Группы советских оккупационных войск в Восточной Германии увеличивалась, и в 1949 году составила уже 2 миллиона 900 тысяч человек. Естественно росло и количество детей, обучающихся в школах, увеличивалось и число советских школ на территории ГДР.
После образования в 1949 году ГДР, Группа советских оккупационных войск в Германии была преобразована в Группу Советских войск в Германии (ГСВГ). Со временем это воинское формирование превратилась в «государство в государстве»: военные городки, объекты инфраструктуры, школы для офицерских детей, пионерские лагеря.
Последние годы до вывода советских войск из Германии ГСВГ командовал генерал-полковника М. П. Бурлаков. Он писал: «Я вывел из Германии 112 тысяч единиц техники и вооружения, вывез 3 миллиона тонн материальных запасов. Вообще, за советские, российские деньги на территории Германии было построено 21.111 зданий и сооружений. Это было не только жилье, но и школы, больницы, и другие помещения» [117].
Как правило, советские школы в ГДР находились на территории закрытых военных городков. Школьников из отдаленных воинских частей на занятия ежедневно привозили более 300 воинских автобусов ГСВГ.
К 1990 году в 103 школах ГСВГ обучалось 50000 школьников [117]. Школы ГСВГ были похожи друг на друга, так как решали идентичные проблемы обучения и воспитания в идентичных условиях закрытых военных городков.
ГСВГ действовала как противовес НАТО и более полувека стояла на страже мира и социализма, поэтому воспитание преданности советскому строю и социализму, любви к Отчизне и её истории, гражданственности и самоотверженности, преклонение перед армией СССР являлось главным в содержании учебно-воспитательной работы советских школ на территории ГДР. Формирование первой модели школы поликультурного образования происходило в средней школе №87 советского гарнизона, дислоцировавшегося в районе города Бернау, округа Франкфурт-на-Одере, в 15 км от Берлина, где учились дети из 10 воинских частей (схема 1). Судьба советской школы первых послевоенных лет в ГДР тесным образом связана с господствовавшей в СССР идеологией, в которой воспитывалось не одно поколение советских людей: интересы государства - превыше всего, каждый из нас перед Родиной... вечно в долгу, разрешено только то, что прямо указано государственной властью, инакомыслие-тяжкое преступление перед государством и обществом [109]. В силу идеологических причин в 40-е - 50-е годы прошедшего века советские школы на территории ГДР, находясь в поликультурном образовательном пространстве, не имели практической возможности осуществлять поликультурное образование. Об атмосфере данного периода красноречиво свидетельствуют «Правила поведения советских военнослужащих и членов их семей на территории Восточной Германии», которые просуществовали до 1965 года. Военнослужащим запрещалось: 1. Пешее передвижение по населенным пунктам Германии. 2. Передвижение на воинском транспорте без вооружённой охраны. 3. Посещение общественных и культурно-развлекательных учреждений (магазинов, ресторанов, кафе, кинотеатров, театров, стадионов, выставок). 4. Ношение военнослужащими гражданской формы одежды. 5. Несанкционированные контакты с местным населением. 6. Переписка с родственниками, живущими в СССР. 7. Упоминание номера воинской части, в которой проходит служба, названия рода войск, должности, имени и фамилии командира, его звания и возраста. 8. Чтение прессы и прослушивание радиопередач на немецком языке. 9. Сообщение о месте жительства в СССР. 10. Информация о личном участии в боевых действиях, наградах. 11. Проживание вне военного городка. 12. Использование немецкой валюты и многое другое. Эти правила распространялись и на детей советских граждан. Дети любого возраста не имели права выхода за пределы гарнизона, их детство проходило в стенах закрытых советских военных городков.
Отметим, что ни одна идеологическая кампания в СССР не обошла стороной советские школы в ГДР. Постановления ЦК КПСС и советского правительства, публикации центральных газет, организованные партийными органами кампании создавали обстановку жёсткого идеологического давления на людей, прямо или косвенно отражаясь на состоянии всей системы учебной и воспитательной работы советской школы за рубежом, на личности учителей, учеников и их родителей. В 50-е годы XX века учебно-воспитательная работа в школах СССР, в том числе и в советских заграншколах в ГДР, была жёстко регламентирована и политизирована. «Учительская газета» того времени писала: «Советский человек — качественно иной человек, чем люди капиталистического общества. У него другое мировоззрение, другая мораль» [130]. Нельзя не упомянуть также о наиболее шумной и болезненной для учебно-воспитательного процесса, как в школах Советского Союза, так и в заграншколах ГСВГ, кампании по борьбе с «космополитизмом» и «низкопоклонством» перед Западом в конце 40-х годов — начале 50-х годов прошлого века. Проводимая под лозунгами воспитания гражданственности и патриотизма, эта кампания, в сущности, формировала среди молодежи изоляционистские настроения, национальную замкнутость. Например, в приказе министра просвещения РСФСР А. А. Вознесенского так определялась задача преподавания литературы в советской школе: «Наши школьники должны ясно понимать, что советская литература является самой передовой, самой революционной и самой идейной литературой в мире» [131].
Идеологизация всей учебно-воспитательной работы в учебных заведениях ГСВГ в 40-е - 50-е годы XX века была нисколько не меньшей, чем в школах Советского Союза, а закрытость, секретность, осторожность и подозрительность несоизмеримо большей. Состояние постоянной идеологической борьбы переносилось из педагогических коллективов в ученические, являлось стержнем воспитательной работы в советской заграншколе 40-х - 50-х годов прошлого века в ГДР. Однако в условиях жёсткой идеологизации учебно-воспитательной работы советских заграншкол в Германии в 40-е - 50-е активно развивалась, например, поисковая работа пионеров и комсомольцев под девизом «Знай своих героев» (боевой путь дивизии, полка, ордена на знамени соединения), которую можно назвать составной частью поликультурного образования. В ходе этой работы формировалось уважения к Родине, чувство глубокой благодарности к старшему поколению - поколению победителей в войне с фашизмом, среди которого было много представителей разных национальностей.
Поликультурное образование учащихся в отечественных заграншколах стран Южной Африки в конце 80-х годов XX века
Первые отечественные общеобразовательные заграншколы при диппредставительствах СССР в странах африканского континента открылись в начале 60-х годов XX в. (Алжир, Тунис, Египет, Ливия, Мали, Эфиопия). Открытие заграншкол было связано с освобождением африканских стран от колониальной зависимости и установлением с ними дипломатических отношений. Национально-освободительное движение в странах Африки началось во второй половине 50-х гг. прошлого века. До января 1968 г. в странах Африке были совершены шестьдесят четыре военных переворота, попыток переворотов и волнений [32].
Наше исследование проходило в государстве Народная Республика Мозамбик, на юге Африки, которое до 25 июня 1975 года являлось колонией Португалии. Свою независимость Народная Республика Мозамбик (НРМ) обрела 25 июня 1975 г. Тогда же были установлены дипломатические отношения между СССР и Мозамбиком. Правительство НРМ обратилось за помощью к Советскому Союзу. Первая группа советских военных советников прибыла в Мапуту в 1976 году. К концу 80-х гг. прошлого столетия в Мозамбике находилось около 3 тысяч военных советников и других специалистов из Советского Союза. В 1977 году при Посольстве СССР в Народной Республике Мозамбик была открыта семилетняя школа для детей советских дипломатов и советских военных советников.
В первой половине 70-х гг. прошлого века советские заграншколы появились также в других странах Южной Африки (Ангола, Конго, Танзания, Республика Мадагаскар). Советские заграншколы в этих странах работали в условиях гражданских и партизанских войн (Ангола), в сложном влажном тропическом климате (Конго, Танзания). Средняя школа при Посольстве СССР в НРМ в конце 80-х начале 90-х годов прошлого века осуществляла свою деятельность в условиях гражданской войны.
К началу 80-х годов XX в. советские заграншколы на Юге Африки получили статус средней школы. Как правило, контингент учащихся таких школ составлял 100-125 человек или 10 классов - комплектов.
Поскольку посольских школ, кроме советской, в столице Мозамбика Мапуту не существовало, дипломатические представительства ряда социалистических стран обратились к руководству Посольства СССР с просьбой разрешить обучение детей дипломатов ряда стран в советской заграншколе. В связи с этим, в 1987 году в школе при Посольстве СССР в НРМ, насчитывавшей 102 учащихся 1-10 классов; вместе с 62-мя советскими детьми обучалось 40 детей из 7 социалистических и развивающихся стран: Болгарии, ГДР, Кубы, Монголии, Чехословакии, Чили (дети политэмигрантов), Мозамбика (дети от смешанных браков граждан Мозамбика и Советского Союза), что составляло около 40% всего состава учащихся.
Этнический состав советских учащихся был следующим: русские -32 чел., белорусы - 5 чел., грузины - 1 чел., армяне - 3 чел., литовцы - 2 чел., узбеки - 2 чел., украинцы - 11 чел., казахи - 2 чел., молдаване - 4 чел., что составляло 60% о всего состава учащихся заграншколы (диаграмма 1, стр. 98).
Таким образом, в советской заграншколе в Мозамбике обучались дети 17 национальностей. Это была интернациональная, поликультурная школа, и, как показало наше исследование, поликультурная многонациональная российская заграншкола в НРМ имела весьма серьезные проблемы, прежде всего проблемы национального характер.
Известно, что этнические представления у детей складываются достаточно рано. Согласно исследованиям Ж. Пиаже, существует три этапа в формировании этнической идентичности: в 6-7 лет ребёнок приобретает первые знания о своей этнической принадлежности; в 8-9 лет уже чётко индитифицирует себя со своей этнической группой, выдвигает основания идетификации — национальность родителей, место проживания, родной язык, в нём просыпаются национальные чувства; в 10-11 лет у ребёнка формируется идентичность в полном объёме.
В исследуемой школе в одном коллективе «соседствовали» дети не только с чётко сформированной этнической идентичностью, с разными культурными ценностями и социальным опытом, но и с биологическими различиями (физиологические характеристики, специфика гормональных процессов и питания), с особенностями в психической структуре личности (темперамент, акцентуации характера, особенности становления основных психических процессов и т.д.).
Разной была и социальная среда, окружающая учащихся, которую можно определить как фрагментарную и представленную в виде совокупности компонентов: семья, друзья, школа, досуг, средства массовой информации [107].
Сила влияния среды может быть детерминирующей, индифферентной, перевоспитывающей, и личность может относиться к этому влиянию или позитивно, или негативно [45].
«Типология среды» [139], различия в этнической и культурной принадлежности потребовали создания в российской заграншколе в НРМ новой модели образования, которая трансформировалась в модель, получившей в исследовании наименование «поликультурной школы толерантности и сотрудничества».
Становление ученического коллектива исследуемой заграншколы происходило сложно. Ученики из Болгарии, Восточной Германии и их родители в начале учебного года негативно (интолерантно) относились к ученикам-африканцам, ученики-кубинцы конфликтовали с монгольскими детьми, чехи - с чилийцами и мозамбиканцами.
Педагоги школы и родители обратили внимание на тот факт, что в первые дни учебного года советские учащиеся выступали, как посредники в спорах и конфликтах, осуществляя функции детских «миротворцев». В свое время Дж. Керзон, сравнивая русских с европейцами, отмечал: «Русские братаются в полном смысле слова...Они не уклоняются от социального и семейного общения с чужими расами...» [48]. О подобном феномене писал и Н. А. Бердяев: «Россия - самая не шовинистическая страна в мире...Русский не выдвигается, не выставляется, не презирает других» [12, С. 20].
