Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Системный анализ учебной деятельности первоклассников 14
1.1. Анализ учебной деятельности как системы 14
1.2. Особенности проявления готовности к учебной деятельности у первоклассников 32
Выводы по первой главе 48
ГЛАВА II. Сущностно-содержательные характеристики декоративно-прикладного искусства как средства поддержания готовности к учебной деятельности 52
2.1. Декоративно-прикладное искусство как объект восприятия и как инструментальная деятельность 52
2.2. Педагогический потенциал лепки и художественной росписи как видов декоративно-прикладного искусства 70
Выводы по второй главе 102
ГЛАВА III. Лепка и художественная роспись как средства пролонгации готовности к учебной деятельности 104
3.1. Пролонгация готовности первоклассников к учебной деятельности посредством лепки и художественной росписи программа и технология 104
3.2. Оценка готовности первоклассников к учебной деятельности по результатам эксперимента 144
Выводы по третьей главе 162
Заключение 166
Библиографический список используемой литературы 172
Приложения 200
Приложение 1. Методические документы педагогического наблюдения 201
Приложение 2. Рисунки 212
Приложение 3. Анкета по тесту Ч. Д. Спилбергера
- Особенности проявления готовности к учебной деятельности у первоклассников
- Декоративно-прикладное искусство как объект восприятия и как инструментальная деятельность
- Педагогический потенциал лепки и художественной росписи как видов декоративно-прикладного искусства
- Пролонгация готовности первоклассников к учебной деятельности посредством лепки и художественной росписи программа и технология
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной социально-экономической ситуации, характеризуемой наличием интенсивного информационного потока, роль школы возрастает.
Системная, комплексная и целенаправленная работа с детьми перед школой необходима для решения важной педагогической, психологической и социальной проблемы - обеспечения равных стартовых возможностей детей, определенной концепцией развития образования. Опыт многих стран, отечественный опыт работы показывает необходимость, значимость и эффективность такой работы в период интенсивного развития мозга, сенсорных и моторных функций, восприятия, внимания ребенка. Особое значение в этом возрасте имеет социализация ребенка, развитие личностных качеств, творческих способностей, эмоциональное и физическое развитие.
Однако, в настоящее время социальная ситуация в различных регионах России характеризуется значительным расслоением общества, большой стратификацией между сельскими и городскими инфраструктурами. Существующие дошкольные образовательные учреждения не могут обеспечить своими услугами всех детей предшкольного возраста. В итоге стартовые образовательные возможности детей на момент поступления в школу исходно резко отличаются, предопределяя целый ряд трудностей, возникающих у значительного количества первоклассников.
Так конкретные трудности при освоении грамоты, чтения, письма, математики обуславливаются недостаточной сформированностью зрительно-пространственного восприятия, зрительномоторных координации, моторных функций, координации движений; трудностями концентрации внимания, его произвольности и организации деятельности.
Очевидно, что процесс индивидуального развития определяется как созреванием структур высшей нервной деятельности, так и обучением. С точки зрения отечественной педагогики учебная деятельность представляет
собой субъективную деятельность, в процессе которой происходит своеобразное преломление каждым ребенком «внешних условий через внутренние» (С. Л. Рубинштейн [225; 226]), личностное «присвоение знаний, умений» (А. Н. Леонтьев [156; 157]), при котором задаваемое типовыми программами содержание преобразуется на основе индивидуальных особенностей и индивидуального опыта ребенка на каждом возрастном этапе.
Анализ состояния современного школьного образования также свидетельствует о том, что активность школьников часто входит в противоречие со школьной программой и учебными нормативами: технологии учебно-познавательной деятельности не адекватны потребностями и естественным установкам развивающихся субъектов будущей учебной деятельности. Учебная деятельность в большей мере опирается на абстрактно-логическое мышление первоклассника, в то время как в возрасте 5-7 лет у детей преобладает наглядно-образное мышление. Неспособность воспринять и осмыслить учебный материал ведет к угасанию мотивации.
Ситуация осложняется тем, что входная диагностика готовности к школе с помощью общепринятых методов далеко не всегда позволяют установить причины трудностей и прогнозировать риски школьной дезадаптации. Они проявляются позже, к концу 1 класса, когда отсутствие какого-либо продвижения в обучении становится очевидным.
Из вышеизложенного очевидно, что необходим активный поиск средств развития, адекватных как специфике учебной деятельности, так и особенностям учащихся, т.е. поиск средств, способствующих «доведению» готовности первоклассника к учебной деятельности. Это связано с созданием условий для пролонгации (продления) процесса формирования готовности.
По нашему мнению, декоративно-прикладное искусство и, в частности, занятия лепкой и художественной росписью в группах полного рабочего дня, являются тем средством, которое адекватно природе ребенка этого возраста и
6 способствует формированию готовности к учебной деятельности у современных первоклассников. Многие крупные ученые (Р. Арнхейм [13], А. В. Бакушинский [18], Л. С. Выготский [50; 51], К. Д. Ушинский [259] и др.) отмечали особую значимость изобразительного искусства в эволюции детского мировосприятия, выделяя его в качестве средства развития сенсорных функций и образного начала в познании окружающего мира.
По мнению Н. М. Сокольниковой [237], изобразительное искусство гармонизует художественно-образное и логическое начала в мышлении, развивает личность не односторонне, а цельно. Т. А. Юшко [304] доказывает, что художественно-изобразительные способности положительно влияют на познавательную сферу и интеллект детей, способствуют выработке верной самооценки и жизненных ориентиров. Таким образом, обозначенная темой исследования проблема имеет социальное, психологическое и педагогическое значение.
Степень изученности проблемы. Анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы показал, что многие исследователи изучали эффективность педагогического воздействия на учащихся. В частности, проблемы развития школьников в процессе познавательной деятельности исследовали Э. А. Баранова [19], Н. Ф. Добрынин [76], Р. А. Жданова [89], К. Э. Изард [98], В. А. Крутецкий [137], Л. П. Кибардина [112], М. В. Матюхина [169], Л. В. Шеншев [284]; условия формирования учебного интереса специально изучали М. В. Вартанян [38], Е. П. Крупник [136], И. М. Смирнова [235], А. П. Ткачев [253], Г. И. Щукина [292]; влияние способностей детей на результативность учебной деятельности констатировали Н. Д. Левитов [151], А. Н. Лук [164], В. Н. Мясищев [180], С. Л. Рубинштейн [224; 225], С. Л. Соловейчик [240], Б. М. Теплов [250; 251]. Педагогические особенности художественно-изобразительной деятельности исследовались Н. А. Ветлугиной [41], Г. Г. Григорьевой [62; 65], Т. Г. Казаковой [105], Т. С. Комаровой [119; 120; 121], В.
С. Кузиным [140], Н. М. Сокольниковой [236; 237], Н. П. Сакулиной [177; 231], Т. А. Юшко [304].
Историографический анализ проблемы позволил нам выявить противоречия в практике начальной школы:
Между необходимостью повышения научного уровня обучения и недостаточной предшкольной подготовкой детей.
Между большим объемом теоретических знаний и недостаточностью практических умений учащихся.
Между мозаичным типом мышления, спонтанно закрепляемым информационно-культурной средой (средствами массовой информации, интернет-технологиями) и логическим мышлением, культивируемым в образовании, необходимом для систематизированной познавательной деятельности.
Между сознательным и целесообразным характером учебной деятельности и несформированностью волевого усилия у младших школьников.
Между мотивацией младших школьников, строящейся на непроизвольном интересе к предмету, и необходимостью систематического изучения дисциплин.
6. Между уровнем работоспособности, необходимой для успешного
обучения, и физиологическими возможностями школьников.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: что понимается под готовностью к учебной деятельности, какими средствами можно поддержать различные компоненты готовности, каков психолого-педагогический потенциал декоративно-прикладного искусства в плане пролонгации готовности учащихся первых классов к обучению.
Цель исследования: рассмотреть учебную деятельность первоклассников как систему, выявить потенциал декоративно-прикладного искусства как средства пролонгации готовности к учебной деятельности,
разработать и апробировать технологию пролонгации готовности первоклассников к учебной деятельности посредством лепки и художественной росписи.
Объект исследования: учебная деятельность в начальном звене средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования: готовность первоклассников к учебной деятельности, факторы ее успешности, средства формирования и пролонгации.
Гипотеза исследования: формирование готовности первоклассников к учебной деятельности, понимаемой как возможность обучения и развития в рамках современной школы, будет продуктивным, если:
выявлена специфика учебной деятельности по сравнению с другими видами деятельности;
определены факторы, способствующие ее результативности;
организован планомерный процесс пролонгации готовности учащихся к учебно-познавательной деятельности;
реализуется программа стимулирования учащихся к учебно-познавательной деятельности;
проводится педагогическая диагностика и поэтапный мониторинг степени готовности учащихся к учебной деятельности по выстроенной автором критериальной шкале.
Задачи исследования:
Выявить возрастные особенности первоклассников как субъектов учебной деятельности на основе теоретико-методологического анализа этого вида деятельности.
Определить организационно-педагогические основания, принципы, формы проявления готовности к учебной деятельности у первоклассников.
Соотнести полифункциональность декоративно-прикладного искусства как средства пролонгации готовности к учебной деятельности с требованиями, предъявляемыми к первоклассникам в процессе этой
деятельности; выявить педагогический потенциал декоративно-прикладного искусства.
Разработать программу пролонгации готовности к учебной деятельности средствами лепки и художественной росписи как видов декоративно-прикладного искусства.
Выделить критерии поэтапного мониторинга степени готовности к учебной деятельности у первоклассников.
Осуществить экспериментальное исследование по формированию и пролонгации готовности к учебной деятельности средствами лепки и художественной росписи, обобщить его результаты.
Обосновать и разработать практические рекомендации по применению авторской программы пролонгации готовности первоклассников к учебной деятельности средствами лепки и художественной росписи.
Методологическими основами исследования являются современные положения когнитивно-селективной и личностно-ориентированной педагогики (Г. С. Альтшуллер [5], И. П. Волков, А. И. Савенков [228; 229] и др.), теория формирования мотивационно-потребностных основ учебной деятельности (И. С. Якиманская [305], Е. Г. Ямбург [307] и др.); эмоционально-эстетического и художественно-эстетического воспитания (Е. В. Квятковский [109], Б. Т. Лихачев [160], А. А. Мелик-Пашаев [173; 175; 176], В. А. Сухомлинский [247; 248], Ю. У. Фохт-Бабушкин [270], Р. Штайнер [317] и др.).
Методологическую основу исследования составили: принципы системности целостности, взаимосвязи и взаимозависимости социальных исследований, философские положения об активности личности и ведущей роли деятельности в процессе ее развития и саморазвития, общие педагогические положения о целостности процесса формирования личности.
Теоретическими основами исследования являются: научные исследования, раскрывающие положения системного подхода к решению воспитательно-образовательных задач (В. П. Беспалько [26], И. В. Блауберг
[27], Э. Н. Гусинский и др.); положения психолого-педагогической теории о целостности образовательного процесса (А. А. Бодалев [34], Б. Т. Лихачев [160], А. В. Петровский [201] и др.); положения психолого-педагогической концепции о готовности человека к деятельности (Б. Г. Ананьев [7], А. Г. Асмолов [14], А. А. Леонтьев [154], Д. И. Фельдштейн [262] и др.); педагогическая концепция о психофизиологических закономерностях, обусловливающих результативность образовательного процесса (В. И. Андреев, П. А. Виноградов, И. П. Волков и др.).
Методы исследования включали теоретический анализ научных источников по теме исследования, педагогическое моделирование образовательного процесса, включенное наблюдение, анкетирование, педагогический формирующий эксперимент, диагностику уровней готовности первоклассников к учебной деятельности, качественную и количественную обработку данных эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные школы №№ 8,25, 32,40,96 г. Нижнего Новгорода.
Этапы исследования:
1-й этап (2001 - 2002 гг.) - эмпирический, предусматривающий накопление фактического материала с целью выявления предпосылок формирования и пролонгации готовности к школьному обучению в процессе практической работы, изучение постановки учебно-воспитательной работы в школах, обобщение опыта работы педагогов начальной школы.
П-й этап (2002 - 2003 гг.) - опытно-теоретический, включающий анализ и обобщение научной литературы и опыта работы, формулирование теоретических оснований и программно-методического сопровождения исследования, практическую опытно-экспериментальную работу, ее реализацию в педагогической деятельности.
Ш-й этап (2004 - 2005гг.) - экспериментальный, на котором проводился базовый эксперимент, апробировалась авторская программа и технология.
IV-й этап (2005 - 2006 гг.) - научного обобщения предусматривал продолжение и углубление исследования, сравнение экспериментальных результатов с результатами контрольных групп, теоретическое оформление результатов исследования, разработку рекомендаций по их практическому применению.
Научная новизна исследования состоит в построении факторной модели формирования и пролонгации субъектных качеств первоклассника в процессе занятий декоративно-прикладным искусством; в разработке авторской дидактической системы пролонгации готовности к учебной деятельности посредством реализации технологии лепки и художественной росписи.
Теоретическая значимость исследования заключается в использовании системного подхода как методологической основы исследования факторов готовности школьников к учебной деятельности; в научном обосновании педагогической целесообразности пролонгации функциональной, операциональной и мотивационной готовности первоклассников; в построении критериальной модели измерения степени готовности младших школьников к учебной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в научно-методическом обеспечении диагностики трудностей в учебной деятельности; в разработке авторской программы и технологии лепки и художественной росписи как средств пролонгации готовности к учебной деятельности; в подготовке методических рекомендаций по организации уроков лепки и художественной росписи в группах полного рабочего дня, формирующих субъектные качества первоклассников; в моделировании системы педагогической диагностики уровней готовности к учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на межрегиональном семинаре «Обеспечение равных стартовых возможностей получения общего образования для детей из разных социальных групп и слоев населения» (Нижний Новгород, 2006), на региональных научно-
практических конференциях «Здоровьесберегающие технологии в педагогической практике» (Нижний Новгород, 2006); на курсах повышения квалификации учителей начальных классов (Нижний Новгород, 2001-2006), на курсах переподготовки работников образовательных учреждений интернатного типа (Нижний Новгород, 2004), на межрегиональном методическом семинаре «Организация педагогического наблюдения при реализации программ предшкольной подготовки» (Нижний Новгород, 2006), при обмене опытом с практиками в Чувашии («Чувашский педагогический университет им. И.Я.Яковлева», 2006) в Калмыкии (Педагогический колледж г. Элисты, 2006).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методолого-теоретическим обоснованием концепции, опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук, а также личным опытом работы, использованием методов исследования, адекватных его задачам, проведенным психолого-педагогическим экспериментом, количественной и качественной обработкой экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
Диагностированная при поступлении в школу готовность первоклассников к учебной деятельности в образовательном процессе может угасать, поэтому необходима пролонгация готовности к учебной деятельности путем овладения ее элементами в деятельности качественно отличной от образовательного процесса в общеобразовательной школе.
Формирование и пролонгация готовности первоклассников к учебному процессу может быть успешно осуществлена в планомерно организованной художественной деятельности, адекватной природе ребенка. Эта деятельность оптимально реализует функциональный потенциал школьника при условии учета стадийности учебно-познавательного процесса.
Эффективными средствами пролонгации готовности к учебной деятельности являются виды декоративно-прикладного искусства. Декоративно-прикладное искусство характеризуется следующими особенностями: доступностью, видовым разнообразием, стилизацией, стимулированием эмоциональных переживаний, воспроизводимостью технологий изготовления. Декоративно-прикладное искусство позволяет формировать функциональную, операциональную и мотивационную готовность к учебной деятельности.
Образовательная технология обучения лепке и художественной росписи включает структурно-содержательные (блочно-модульное построение и методическое обеспечение), процессуальные (формы, методы и средства образования, диагностику, планирование, коррекцию образовательного процесса) компоненты. Авторская технология разработана с учетом факторов готовности к учебной деятельности, последовательная актуализация которых в образовательном процессе усиливает проявления субъектности в обучении. Валидность технологии доказывается ее воспроизводимостью, конролируемостью результатов, положительной динамикой развития первоклассников.
Поэтапный мониторинг степени готовности школьников к учебной деятельности обеспечивает своевременное стимулирование субъектного потенциала. Он строится на основе анализа степени готовности первоклассника к различным этапам познавательной деятельности, зависимости уровня сформированности мотивации школьников от уровня их операционального развития. Разработанная автором критериальная шкала включает параметры развития телесной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности.
Особенности проявления готовности к учебной деятельности у первоклассников
В настоящее не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».
А. Анастази [9] трактует понятие готовности к школе как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками».
И. Шванцара [283] более емко определяет готовность к школе, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.
Л. И. Божович [35] еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А. И. Запорожец [90], отмечал, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий. Сознательная волевая саморегуляция поведения проявляется в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность, способность к самомобилизации и саморегуляции, т.е. в основу действия кладутся не одни только чувственные побуждения. Эта способность зависит от сформированности у человека навыка подчинения своего поведения объективной необходимости (у младшего школьника воля проявляется при отсутствии невроза, доверии и уважении к взрослому, который стимулирует или провоцирует определенный вид активности). Воля системно организует все психические процессы индивида, трансформируя их в соответствующие волевые состояния, обеспечивающие достижение поставленной цели.
Исследования, проведенные Н. В. Дубровинской [84], Д. А. Фарбер [84], М. М. Безруких [21; 22; 23] и др. в регионах России, показали, что первый год обучения в школе является для ребенка самым трудным в школьной жизни и у многих детей процесс адаптации протекает сложно и длительно.
Проявление возрастных особенностей определяется сочетанием функциональных условий деятельности, включающих развитость психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение) и свойств личности (чувства, внимание, воля, мотивы), с операциональными условиями ведущей деятельности (содержательно и формально организованной) и с мотивационными факторами, во многом зависящими от близкого окружения детей (значимых взрослых, значимых ровесников). Переход из семьи и даже детского сада в школу создает значительное изменение условий, определяющих не только приобретение знаний и умственное развитие ребенка, но и развитие его эмоционально-волевой жизни, его поведения, его личности в целом.
Со стороны физической следует отметить следующие черты, существенные для педагогических выводов. От «худения» и «вытягивания» ребенок переходит к «полноте», т. е. рост его задерживается, а вес увеличивается. Наряду с этим увеличивается и мышечная сила. Отсюда, по сравнению с предыдущим периодом, не только не падает, а еще возрастает склонность ребенка к длительной активности, к «подвижности». С другой стороны, возникает возможность выполнения ребенком некоторых трудных операций.
Правда, при организации такого рода деятельности (как и в учебной работе) не нужно забывать значительной утомляемости ребенка возраста 6-7 лет, обусловленной чрезмерной возбудимостью сердца. Длительная однообразная работа (например, длительное чтение или очень продолжительный рассказ), как правило, приводят к ослаблению внимания детей.
Игровая деятельность в жизни детей возраста 6-7 лет, так же как и у старших дошкольников, занимает большое место.
Представления, а не понятия являются у первоклассников господствующей формой мышления. Подражательность и конкретность детского мышления проявляется в ситуативном применении детьми правил. Развитие абстрактного мышления в процессе систематического обучения обусловливает процесс осознания простейших норм и правил, которым должно подчиняться, которые становятся основой для самостоятельной регуляции ребенком своего поведения. Сначала это уровень эмоциональных обобщений, который характеризуется умением правильно ориентироваться в общей оценке поступков. Затем дети учатся раскрывать понятие через указание на характерный поступок. На более высокой ступени развития обобщенные поступки выражаются в соответствующем понятии.
Мозг ребенка к моменту поступления в школу в отношении количественного роста приближается к мозгу взрослого человека, что определяет способность ребенка к умственной работе, к ученью. В деятельности предыдущего периода развитие мелкой мускулатуры пальцев руки достигает уже такой степени, что позволяет перейти к овладению движениями письма. Однако движения ребенка в этом возрасте еще не упорядочены, не организованы.
Особенности формирования мотивационной стороны деятельности детей младшего возраста связаны с развитием степени осознанности, обобщенности их представлений о человеческих отношениях. Устойчивый познавательный интерес учащихся, их мотивация - один из центральных критериев эффективности учебного процесса. Мотивация представляет собой сплав движущих сил развития в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов. Она - стержень личности, к которому стягиваются такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества. От социальных условий и отношений, социальной деятельности зависит, какие мотивы станут доминирующими, определяют черты личности, ее способность регулировать и контролировать свои разнообразные потребности и интересы, перестраивать свою мотивационную сферу (П. Я. Гальперин [54, С. 15]). Включенность в каждую новую общность порождает новые мотивы или так или иначе трансформирует те мотивы, которые у индивида уже сформировались. Мотивация оказывает воздействие на следующие характеристики деятельности учащихся: - старание, как склонность человека прикладывать большие или меньшие усилия при выполнении своей работы; - настойчивость, как умение продолжать и развивать начатое дело; - добросовестность, означающая ответственное осуществление работы, с учетом всех необходимых требований и регулирующих норм, что для многих видов деятельности является важнейшим условием ее успешного выполнения; - направленность, как осознание человеком того, к чему он стремится, осуществляя определенные действия.
Мотивацию условно можно назвать «внутренней», если мотивы порождает сам человек, сталкиваясь с задачей. Примером таких мотиваций может быть стремление к завершению работы, к познанию, страх, желание побороться, и т. п. Мотивацию условно можно назвать «внешней», если мотивы деятельности по решению задачи вызываются воздействием субъекта извне (вознаграждение за работу, распоряжения, правила поведения и т. п.). Мотивированный индивид, осознав задачи и вознаграждение за их решение, соотносит эту информацию со своими потребностями и возможностями. Тем самым он настраивает себя на определенное поведение, вырабатывает стратегию и осуществляет действия, приводящие к результату, обладающему определенными качественными и количественными характеристиками.
У ребенка шести-семилетнего возраста возникает уже определенное стремление к учению в школе. Он идет в школу с желанием научиться читать, писать, хотя не совсем еще ясно представляет характер и содержание школьной жизни и деятельности. При столкновении первоклассника с совершенно новым для него видом деятельности, требующим постоянного внимания и волевых усилий, монотонных упражнений, смысл которых не всегда ясен исполнителю, мотивация нередко снижается, а иногда и угасает.
Декоративно-прикладное искусство как объект восприятия и как инструментальная деятельность
В исследовании проблематики детского художественного творчества мы опираемся на идею аналогии процессов детского художественного творчества и художественного творчества взрослых (Р. Арнхейм [13], Б. П. Юсов [303] и др.). Рядом исследований «показано поразительное сходство между художественной работой ребенка и творчеством взрослых людей, находящихся на начальной стадии художественного развития (так называемое примитивное искусство)» (13, С. 164.). Имеется в виду совершенно определенный тип мышления, основанный на духовной предрасположенности индивида, называемой эйдетической (она наблюдается, главным образом, у дикарей, детей и подростков). Заключается такая предрасположенность в своеобразной способности вхождения в отображаемый предметный мир. Феноменологическим явлением в этой системе мышления оказывается эйдетическая редукция - способность передавать абстрактную сущность предмета. Путем эйдетической редукции из поля зрения исключаются все иллюзорные, внешние характеристики предмета, а объектом внимания становится лишь сущность предмета. Образы, рожденные непосредственным видением мира, идентичны крайним абстракциям рационального мышления. Происходит смыкание интуиции и логики, переплетение эмоционального и интеллектуального механизмов психики.
Ярким выражением эйдетической редукции является декоративно-прикладное искусство - искусство изготовления бытовых предметов, обладающих художественными, эстетическими качествами и предназначенных не только для удовлетворения прямых практических потребностей, но и для украшения жилищ. К произведениям декоративно прикладного искусства относятся художественно выполненные мебель, посуда, одежда, ковры, вышивка, ювелирные изделия, игрушки, а также орнаментальные росписи и скульптурно-декоративная отделка интерьеров и фасадов зданий.
Вопросам восприятия искусства было посвящено множество исследований и статей А. В. Бакушинского [18]. Он отмечал, что вся педагогическая работа по организации «художественного восприятия -созерцания» может быть намечена в двух главных направлениях: переживания (с преобладанием эмоционально-волевых моментов) и познания (с преобладанием логически-мыслительных процессов). Между этими направлениями нет непроходимой пропасти. Элементы познавательные неизбежно присутствуют в переживании, а процесс изучения направляется волей, окрашивается той или иной эмоцией. В основе того и другого лежит творческий акт, сопровождаемый эстетическим чувством как выражением бескорыстного отношения, отсутствия практической заинтересованности в данном душевном состоянии. В соответствии с данной трактовкой мы выделяем в восприятии последовательно иррациональный - «эмоционально-волевой» и рациональный - «логически-мыслительный» уровни.
На иррациональном уровне переживание, порождаемое насущными потребностями индивида, превращает предмет искусства в образ выражения внутреннего состояния. Символическая форма декоративно-прикладного искусства предоставляет возможность выражения смыслов и ценностей, интериоризированных в раннем детстве и вытесненных в бессознательное. На иррациональном уровне смысловые связи произведений декоративно-прикладного искусства с действительностью устанавливаются спонтанно. Искусство позволяет инициировать переживание как в культурно-историческом аспекте (мировоззренческом, национальном), так и в индивидуально-личностном. На иррациональном уровне усваиваются понятия, развивается способность представления и перевоплощения, включенности в культурную среду посредством творческой интуиции, предметного созерцания, вдохновения, самосознания и саморазвития. Например, декоративные элементы в виде дисков, кружков, шариков также связаны с космогоническими воззрениями. Утилитарные функции и здесь неотделимы от мировоззренческой основы.
Образы декоративно-прикладного искусства построены в категориях гомоморфизма (т.е. отраженного в психике), подчеркивая различия между реальным объектом и созданным образом. Сами орнаментальные образы часто представляют собой символические изображения или систему символов. Символический капитал как набор кодов деятельности может базироваться практически на любом виде ресурса (экономическом, научном, административном). Условием достижения цели становится преломление устойчивых представлений через когнитивные схемы, символические трансфигурации (термин Бурдье П.).
Как уже отмечалось, в восприятии произведений декоративно-прикладного искусства необходимо различать два уровня: иррациональный и рациональный. Смена уровней зависит от изменения условий восприятия, которые инициируют либо преобладание логического мышления и осознания воспринимаемого; либо пробуждают склонность к моделированию переживаний с помощью эмоций и интуиции. При рассматривании предмета декоративно-прикладного искусства на первом - иррациональном - уровне происходит запечатление деталей на непроизвольном уровне, то есть на так называемом импритинге, а привлечение на втором - рациональном - этапе восприятия зрительного, слухового, тактильного анализаторов позволяет сформировать полисенсорный первичный чувственный знак.
Феномен подмены реальности репрезентируется в языке искусства. Искусство несет в себе то, что не может быть выражено посредством рационального дискурса, поэтому эстетический объект при транслировании на полотно или в трехмерное пространство наделяется особой знаково-символической плотностью, подчиняясь социально и исторически обусловленным семантике и синтаксису. Это подтверждается и основным принципом, выражающим творческую деятельность художника, мимезисом. Еще Аристотель, создатель теории мимезиса, отмечал, что природа художественного удовольствия заключена в радости узнавания: вид знакомого явления актуализирует связанную с ним память, ассоциации, сопоставления и т.п. Но эта связка узнавания обычно основана на кодировке подражания: знаках и символах. Художник ищет знак, позволяющий ему символически отобразить реальность. Таким образом, символ и знак -логотипы виртуального отображения. Таким образом, язык искусства, осуществляя трансляцию знаково-символьной системы, формирует виртуально поле восприятия и в нем уже конвертируется в язык виртуальности. Принцип обнаружения сокрытого проявляется и в таком аспекте воздействия декоративно-прикладного искусства, как усовершенствование средств подмены реальности. Иероглифическая природа декоративно-прикладного искусства позволяет воспроизводить в знаковом рисунке действие.
Педагогический потенциал лепки и художественной росписи как видов декоративно-прикладного искусства
Лепка и художественная роспись оказывают огромное влияние на умственное, сенсорное, эстетическое, художественное, нравственное и трудовое воспитание ребенка. Работа с произведениями декоративно-прикладного искусства имеет большое значение для развития функциональной и мотивационной готовности первоклассников к учебной деятельности. Знакомство с многообразием предметов декоративно-прикладного искусства, рассматривание, обследование натуры, анализ сенсорных особенностей и способов изготовления изделий влияют на развитие сенсомоторного восприятия и воспроизведения, развитие образных представлений детей о предметах и явлениях окружающего мира. Образцы народного прикладного искусства в творческой работе с детьми используются с середины 30-х годов. В эти годы на занятиях по рисованию Е. А. Флерина [268; 269] знакомит ребят с орнаментальными мотивами русских тканей и ковров, с росписью жестовских подносов и керамических ваз, с декоративными узорами узбекских сюзане.
С 1943 года при Центральном доме художественного воспитания детей начинает работать актив педагогов под руководством Н. П. Сакулиной. Их интересует влияние народного прикладного искусства на художественное воспитание дошкольников. Педагоги знакомятся с содержанием и стилистическими особенностями орнаментов Кировской, Горьковской, Ивановской областей. В результате кропотливого отбора и систематизации народных образцов делается вывод о целесообразности использования некоторых элементов и мотивов орнамента в творческой работе с детьми. На занятиях использовали орнамент вятской глиняной игрушки, а также мотивы набивных тканей и хохломской росписи.
В последующие годы выходят исследования, посвященные применению народного искусства в детском саду. Проводится анализ воспитательного значения народной игрушки, игр, предметов декоративного искусства и намечаются пути их использования в художественной работе с детьми.
Народное прикладное искусство широко применяется в художественном воспитании детей. Обучение детей лепке, рисованию, аппликации на основе произведений народного творчества рассматривалось в исследованиях Е. А. Флериной [268; 269], Н. П. Сакулиной [231], Т. С. Комаровой [119-122], 3. А. Богатеевой [28], М. А. Васильевой [210], А. А. Грибовской [61], Ю. В. Максимова [167], Н. Б. Халезовой [273] и других.
Отечественные психологи и педагоги Ю. Б. Алиев, Э. Б. Абдулин, Н. А. Ветлугина [41], Л. С. Выготский [47], А. В. Запорожец [90], Т. С. Комарова [119], В. С. Кузин [140], Н. П. Ростовцев [221], Н. П. Сакулина [231], Е. А. Флерина [268], Т. Я. Шпикалова [287] подчеркивали взаимосвязи обучения и творчества в использовании народного искусства, его влияние на развитие эстетического восприятия, воображения, творчества детей.
Периоды дошкольного детства и младшей начальной школы является, как показали исследования педагогов и психологов, наиболее сензитивными к восприятию народного искусства, его применению и использованию в творческой деятельности (А. В. Запорожец [90], Н. П. Сакулина [231], Т. Н. Доронова [81], А. А. Грибовская [61], Т. С. Комарова [120; 122], Н. Б. Халезова [273], Г. Г. Григорьева [62], В. С. Кузин [140]).
Для оценки педагогического потенциала художественной росписи необходимо проанализировать комплекс способностей к орнаментальной деятельности и его сенсорную основу.
Опираясь на учение А. В. Запорожца о сенсорной основе способностей, исходя из аналитического подхода к развитию способностей отечественные педагоги вычленяют способности, необходимые для освоения орнаментальной деятельности:
1. Чувство цвета, под которым следует подразумевать способность эстетического восприятия цветового единства рядом лежащих цветов на уровне гармонии их качественных и количественных соотношений; способность оценки цветовых сочетаний.
За сенсорную основу данной способности принимается тонкое дифференцирование чистых локальных цветов и их тоновых изменений, а также группировка цветов на основе сходства и различия цветовой тональности и цветового контраста. На этой основе возникает чувство красоты цветовых сочетаний рядом лежащих цветов, колористического единства орнамента. 2. Чувство формы. 3. Чувство симметричности орнамента.
Число компонентов структурной основы способностей к узорному творчеству на этом не ограничивается. Такие компоненты, как чувство меры в заполнении украшаемого пространства также должны найти свое место в структурной организации комплекса способностей, необходимых для орнаментальной деятельности. Однако этот компонент представляется особенно трудным для изучения в работе с детьми седьмого и восьмого года жизни, так как плотность заполнения украшаемой узором поверхности в работах детей не всегда показывает наличие или отсутствие чувства меры: узор с малой плотностью заполнения может быть получен, когда ребенку не хватало времени для выполнения задуманного, а перегруженный узор может явиться результатом наличия свободного времени или неисчерпаемой потребности продолжать изобразительную деятельность. Последний компонент недостаточно изучен, а может быть и не является характерным для детей этого возраста.
Что же необходимо, чтобы сенсорные способности сформировались? Прежде всего, необходимо развивать цветоощущения ребенка до уровня восприятия рядом лежащих цветов. Для того чтобы пассивные знания перешли в активные, необходим опыт самостоятельного называния этих цветов и оттенков.
Существенное значение для изобразительной деятельности имеет слово, так как оно делает весь процесс восприятия осмысленным.
Для занятий орнаментальной деятельностью большое значение имеет не только знание и называние цветов и оттенков, но и их сочетания, т.е. группировка. Физиологической основой целостности восприятия является «рефлекс на отношение», в котором сигнальное значение имеет не качество отдельных раздражителей, а особенности отношения между ними. Восприятие цветовых особенностей орнамента отражает не столько индивидуальные качества цветов (цветовой фон, насыщенность, светлоту) сколько их взаимное влияние друг на друга. Например, контрастный фон усиливает яркость цветов, составляющих орнаментальный рисунок: желтый, оранжевый, красный «горят» на синем фоне.
Дети 6-7 лет могут группировать цвета по их сходству, хотя у них нет единого подхода к группировке. За критерий сходства они принимают цветовой тон, или светлоту, или близость к спектральному ряду.
В этом возрасте дети обнаруживают иногда уже избирательное отношение к цвету, называя один из цветов своим любимым. Ребенок может проявить избирательное отношение к узору по признаку цвета и цветовых сочетаний, хотя не всегда в состоянии обосновать свой выбор. А когда этот выбор обоснован, то за наилучшее сочетание цветов ребенок шести-семи лет признает разноцветность.
Пролонгация готовности первоклассников к учебной деятельности посредством лепки и художественной росписи программа и технология
Главной целью программы, которая предлагается нами, является поддержание функциональной, операциональной и мотивационной готовности первоклассников к учебной деятельности посредством лепки и художественной росписи, то есть содействие гармоничному психофизиологическому развитию ребенка в процессе приобретения знаний, умений и навыков в области лепки и художественной росписи изделий. В процессе лепки и художественной росписи тренируются психофизиологические механизмы, идет созревание анализаторных систем, развиваются произвольные движения, тонкая моторика кисти. Причем тренировка психофизиологических механизмов, влияющих на развитие одних процессов, влечет за собой развитие других процессов. Например, умеет ребенок вовремя остановить руку во время тонких движений в росписи - умеет сдержать психическую реакцию, не выкрикнуть с места и т.п. В процессе совершенствования произвольной регуляции движений происходит созревание психофизиологических механизмов, ответственных за этот процесс. Осуществляется перенос механизмов произвольного управления движением в сферу психических реакций - произвольной регуляции поведения.
Влияние приемов лепки и способов обследования натуры на психофизиологическое развитие ребенка представлено в таблице 3. Нами ставятся следующие цели психофизиологического развития ребенка, которые реализуются в процессе решения педагогических задач по трем областям развития. Телесное (физическое) развитие, обеспечивающее функциональную и операциональную готовность. 1. Формирование комплекса сенсомоторных координации. 2. Развитие комплексов двигательных действий. 3. Формирование кинестетической основы движения. 4. Формирование произвольной регуляции движений. 5. Развитие навыков графических движений, умения осуществлять графические композиции. Когнитивное развитие, обеспечивающее функциональную и мотивационную готовность. 1. Совершенствование механизмов сенсомоторного восприятия и воспроизведения. 2. Развитие образных представлений на основе восприятия предметов и знаков, символов, способствующих процессам декодирования информации. 3. Формирование углубленного восприятия по внешней инструкции. 4. Формирование социально-коммуникативных речевых умений. 5. Развитие способности к воображению. 6. Формирование культуры выборочного восприятия и наблюдения. Социально-эмоциональное развитие, обеспечивающее мотивационную готовность. 1. Развитие эмоционально-аффективной сферы. 2. Формирование эмоциональной открытости. 3. Развитие форм уверенного поведения. 4. Формирование социально-коммуникативных умений. 5. Развитие групповой сплоченности.
Период обучения в первом классе выделяется как наиболее уязвимый физиологически. Этот период связан со значительным функциональным напряжением, выраженной перестройкой в деятельности основных физиологических систем, низкой и неустойчивой работоспособностью, когда учебная работа, умственная активность достигается большой «физиологической ценой». Снижение «физиологической цены» и повышение эффективности учебного процесса возможно при реализации основополагающих педагогических принципов, на которые мы опирались.
Принципы доступности и учета индивидуальных особенностей каждого ребенка. Каждый урок продуман так, что дети могут усложнить или облегчить задание, выбрать более или менее трудоемкие способы и приемы лепки в зависимости от своих навыков, умений, способностей, творческого замысла, типа высшей нервной деятельности, темперамента. Учитывались также требования к отбору произведений народного декоративно-прикладного искусства (выразительность формы, колористического и орнаментального решения, декоративность, контрастность, разнообразие и т.д.). Особый акцент авторы делали на речи взрослого. В первую очередь для усвоения словесных инструкций важна ясность и четкость в подаче определений, терминов народного декоративного прикладного искусства, правильном назывании плоскостных и объемных форм, постановке вопросов, способствующих активному усвоению знаний. И конечно же, при работе с произведениями декоративно-прикладного искусства, важны также образность и выразительность речевых высказываний.
Последовательность, преемственность, систематичность, единство и непрерывность воспитательных воздействий. В программе продумана серия занятий от простого к сложному. Несколько занятий уделяется лепке полых изделий. На первых занятиях углубление проделывается пальцем, с последующим выравниванием стенки сосуда и получением полости. Так изготавливают посуду, юбку дымковской барыни, карандашницу. Причем для карандашницы проделывается сквозное отверстие, так как надо изготовить высокий цилиндр, а потом укрепить его на подставке. Затем полость получают, удаляя глину стекой из готовой формы. Так изготавливают копилку. После получения полости к копилке примазывается дно. Открытую полость легче примазать к подставке, как это было в случае с карандашницей, поскольку примазывание осуществляется и внутри и снаружи полости, а примазывая дно к копилке, ребенок работает только снаружи. Свистулька лепится по типу пельменя. Таким образом, ребенок осваивает разные способы лепки полых сосудов - от простого к сложному. Лепка человека осуществляется от лепки в статике, к гораздо более сложной лепке в движении. В декоративной росписи постепенно усложняется орнамент. От росписи геометрическим орнаментом, прямыми, ломаными и волнистыми линиями, дымковской росписи дети переходят к гжельской росписи, росписи цветочным орнаментом. Эти виды росписи требуют более скоординированных движений, так как уменьшается размер элементов, увеличивается их количество в одном фрагменте росписи. Усложняются задания по подбору цветовой гаммы, в результате чего развивается цветовосприятие.
Для создания скульптуры и других произведений искусства необходимо уточнение и обобщенное восприятие образа. С этой целью рекомендована серия предварительных наблюдений за объектами лепки. Перед началом лепки проводится поэтапное обследование предметов. В начале урока при необходимости уточнения и расширения знаний об объекте проводится познавательная беседа.
Одним из условий прочного запоминания является повторяемость материала не менее трех раз, причем, чем меньше времени проходит до следующего повторения, тем большее количество материала запоминается. В программе по лепке учитывается эта особенность, соблюдается повторяемость упражнений не менее трех раз, в результате чего ребенок овладевает знаниями, умениями и навыками, которые даются в программе.
Связь занятий со временем, с современной жизнью. Для любого человека, в том числе и для ребенка, важна социальная значимость поделок, что учитывается в программе. В процессе лепки не просто обеспечивается развитие ребенка, но и создается значимый продукт труда, который используется в повседневной жизни ребенка: барельефы, скульптуры малого размера используются в качестве подарков и украшений; дымковские игрушки, свистульки, гжельская посуда - для игр детей; карандашница, ваза, копилка используются по своему прямому назначению. При ознакомлении с художественными промыслами, национальными природными богатствами, используемыми для изготовления разнообразных вещей, при эстетическом восприятии природы воспитается любовь к родине, экологическая культура. Дети начинают бережно относиться к окружающей живой и неживой природе своего края и всей нашей родины, а если человек любит окружающий его мир, то он не разрушит его, не испортит его, постарается сберечь, восстановить, т.е. осуществляется не формальный подход к экологическому воспитанию.
