Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования проблемы нравственного воспитания учащихся специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения II вида средствами искусства стр.13
1.1. Сущность, задачи и средства нравственного воспитания личности стр.13
1.2. Особенности нравственного воспитания школьников с ограниченными возможностями слуха стр.39
1.3. Роль театрального и изобразительного искусства в нравственном воспитании слабослышащих учащихся стр.58
1.4. Критерии, показатели и уровни нравственной воспитанности школьников стр.85
Выводы по главе I стр.108
Глава II. Экспериментальное исследование возможностей театрального и изобразительного искусства в нравственном воспитании учащихся специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения II вида средствами искусства стр.112
II. 1. Диагностика исходного уровня нравственной воспитанности учащихся стр.116
II.2. Опытно-экспериментальная работа по оптимизации нравственного воспитания школьников средствами искусства стр.125
П.З. Динамика уровня нравственной воспитанности учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы стр. 154
Выводы по главе II стр.176
Заключение стр.180
Библиографический список стр.183
Приложения стр.199
- Сущность, задачи и средства нравственного воспитания личности
- Особенности нравственного воспитания школьников с ограниченными возможностями слуха
- Диагностика исходного уровня нравственной воспитанности учащихся
- Опытно-экспериментальная работа по оптимизации нравственного воспитания школьников средствами искусства
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема нравственного воспитания учащейся молодежи остается одной из ведущих и одновременно сложных в современной теории и практике образования. Сложность превращения требований морали в личностные мотивы поведения, в навыки моральных поступков учащихся во многом обусловлена неблагополучным состоянием духовно-нравственной атмосферы в обществе - сужением сферы позитивных общественно важных жизненных ориентиров и возрастанием значимости сугубо личностных ценностей; перерождением потребительской психологии в потребительскую идеологию; культом денег, питающим самые отвратительные проявления аморализма; размыванием в сознании людей "простых" норм нравственности, таких, как доброта, милосердие, порядочность, честность, ответственность и других. Это неблагополучие проникает в семейную и ученическую среду, что диктует необходимость углубленной разработки теоретических и методических основ воспитания нравственной культуры, адекватных современным условиям жизнедеятельности общества и личности.
В педагогически целесообразном процессе нравственного воспитания, организованном как включение детей в эмоционально-ценностные отношения к людям, к себе, к деятельности, происходит возвышение и облагораживание интересов, мотивов, потребностей и чувств личности; развитие эмоционально-волевой сферы ребенка как основы его нравственных поступков; формирование нравственных представлений и нравственного сознания воспитанника; становление способности к рефлексии, обеспечивающей понимание себя в качестве носителя нравственности и дальнейшее нравственное самосовершенствование личности; накопление и обогащение опыта поведения как осуществления нравственного выбора, отвечающего нормам морали (К.А. Абульханова-
4 Славская, О.С. Богданова, Л.И. Божович, З.И. Васильева, Л.С. Выготский, И.С. Марьенко, В.А Сухомлинский, Н.Б. Щуркова и др.).
Особенности, а также осложнения процесса нравственного воспитания и его результатов могут вызываться социально-средовыми и индивидуально-типологическими факторами. К последним относятся состояние соматического и психического здоровья детей, устойчивость их нервной системы, нарушения сенсорики, коммуникативного поведения, познавательной деятельности воспитанников. Ограниченные возможности и особые потребности детей предопределяют их избирательную отзывчивость на внешние, в том числе педагогические, влияния; различия в субъектной активности, в способности включаться в социальные взаимодействия и структуры; могут препятствовать решительным действиям и проявлению стойкости в реализации нравственных намерений (Л.М. Архангельский, Н.В. Жданов, А.Г. Ковалев, А.Ф. Лазурский и др.).
Особенности психического развития учащихся с сенсорной депривацией предопределяют своеобразие их социального восприятия и познания, самостоятельного анализа и обобщения поведенческих действий. В работах P.M. Боскис, Т.А. Власовой, А.П. Гозовой, А.И. Дьячкова, С.А. Зыкова, Т.С. Зыковой, М.М. Нудельмана, В. Петшака, Ф.А. Pay, Е.Г. Речицкой, Т.В. Розановой, Е.А. Сошиной, В.П. Тимохина, Е. Levine, К. Meadow, Н. Myklebust показано, что дети с ограниченными слуховыми возможностями в значительной степени исключены из процесса общения со сверстниками и взрослыми и вследствие этого - из сфер восприятия идей и абстрактных понятий; трансформации и глубинной переработки взглядов, оценок, отношений; совместной деятельности с другими на основе отношений взаимопомощи, сотрудничества и сотворчества. Поэтому слабослышащие учащиеся испытывают затруднения в формировании морально-этических понятий, в уяснении их смысла и ценностных оснований, в становлении оценки и самооценки социально значимых черт личности. У детей с нарушениями слуха, составляющих контингент
5 учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений II вида, в сравнении с нормально слышащими сверстниками нравственные знания более элементарны, а морально-этический словарь крайне ограничен, недостаточно развита эмоциональная сфера личности, ослаблена способность к волевой саморегуляции, чаще встречаются импульсивность поведения и поведенческие отклонения.
В качестве средств совершенствования нравственного воспитания слабослышащих учащихся чаще всего рассматриваются игра, труд, занятия творческого характера, клубно-профильная деятельность воспитанников (Н.Г. Аристова, Т. Вейс, М.Я. Козлов, Е.М. Мастюкова и др.). Однако при этом недостаточное внимание уделяется изучению и реализации возможностей искусства (в том числе изобразительного и театрального) в нравственном воспитании детей с нарушениями слуха.
Вместе с тем, опираясь на идеи ряда философов, психологов и педагогов (В.Ф. Асмус, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, К. Изард, Б.Т. Лихачев, В.А. Разумный, А.В. Репринцев, А.В. Толстых, Н.К. Шабанов и др.), можно полагать, что именно средствами искусства, обладающего различными коммуникативными возможностями, слабослышащих детей можно познакомить с жизненным опытом, который невозможно передать с помощью одного только языка; оптимизировать эмоциональный тон мировосприятия ребенка; укрепить в его сознании и опыте связи между восприятием и оценкой каких-либо событий, поступков, отношений;- помочь найти необходимые средства для самовыражения. Однако в педагогической науке проблема научно-методического обеспечения нравственного воспитания учащихся с ограниченными слуховыми возможностями средствами искусства практически не исследована.
Недостаточная разработанность обозначенной проблемы и высокая степень ее актуальности для педагогической практики определили тему нашего исследования: "Нравственное воспитание учащихся специального
(коррекционного) общеобразовательного учреждения II вида средствами искусства".
Цель исследования - определение педагогических условий успешности нравственного воспитания учащихся с нарушениями слуха средствами искусства.
Объектом исследования выступает воспитательная работа с учащимися 5-9 классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида, а его предметом - процесс нравственного воспитания школьников с ограниченными слуховыми возможностями средствами изобразительного и театрального искусства.
Гипотеза исследования. Нравственное воспитание учащихся с нарушениями слуха средствами изобразительного и театрального искусства осуществляется успешно, если соблюдаются следующие условия:
целенаправленно реализуются нравственно-воспитательные возможности этих видов искусства, способствующие развитию нравственных чувств, взглядов, суждений, оценок и отношений ребенка;
разработана и осуществляется модель нравственного воспитания учащихся средствами искусства, в которую входят задачи, принципы, содержание, методы и организационные формы воспитательной работы;
определены и применяются критерии и показатели, свидетельствующие о динамике нравственной воспитанности детей.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования.
Выявить возможности изобразительного и театрального искусства для нравственного воспитания учащихся с нарушениями слуха.
Разработать модель нравственного воспитания слабослышащих школьников средствами искусства.
Определить критерии, показатели и уровни нравственной воспитанности учащихся.
7 4. Разработать методические рекомендации по нравственному воспитанию учащихся с ограниченными слуховыми возможностями.
Методологическую основу исследования составляют: важнейшие социально-философские положения о сущности морали, нравственной культуры человека и общества, этических знаний (В .И. Бакштановский, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Ю.В. Согомонов, А.И. Титаренко, А. Швейцер), о человеке как социокультурном существе, познающем и преобразующем мир и самого себя по законам красоты (Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, В.А. Разумный, С.Л. Рубинштейн); системный, культурологический, антропологический, субъектный и личностно-деятельностныи подходы к пониманию закономерностей развития и воспитания личности (К.А. Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, К.Д. Ушинский); основополагающие идеи психологии и педагогики обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, А.И. Мещеряков); идеи о единстве развития, социализации, воспитания и самовоспитания личности в процессе становления ее нравственной культуры (О.С. Богданова, Е.В. Бондаревская, Л.И. Божович, И.С. Марьенко, В.А. Сухомлинский).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялась совокупность следующих методов: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, социологической, психолого-педагогической литературы; теоретический синтез; моделирование; диагностические методы (анкетирование, беседа, включенное наблюдение, анализ результатов творческой деятельности учащихся, тестирование, взаимо- и самооценка); опытно-экспериментальная работа.
База исследования. Исследование проводилось на базе Курской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната
8 II вида. В исследовании участвовало 80 учащихся 5-9 классов, 9 педагогов и воспитателей.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап (2000-2001 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, осмысление теоретико-методологических подходов к разработке проблемы, определение научного аппарата, проектирование модели нравственного воспитания учащихся с нарушениями слуха средствами искусства.
. Второй этап (2001-2003 гг.) - разработка критериев, показателей, уровней нравственной воспитанности учащихся, апробация диагностических методов, проведение констатирующего эксперимента. Опытно-экспериментальная работа по проверке и уточнению теоретической модели нравственного воспитания школьников средствами театрального и изобразительного искусства.
Третий этап (2003-2004 гг.) - обработка и осмысление данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщение результатов исследования, формирование основных теоретических выводов и методических рекомендаций, оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту
Нравственно-воспитательный потенциал изобразительного и театрального искусства заключается в возможностях обогащения эмоционально-чувственной сферы личности ребенка с нарушениями слуха, его опыта понимания людей и сопереживания им; умений воспринимать нравственное содержание художественных образов и ситуаций, перевоплощаться и включаться в ситуации нравственного выбора, адекватно оценивать душевные качества другого человека.
Модель нравственного воспитания слабослышащих учащихся средствами искусства включает в себя:
задачи нравственного воспитания (развитие нравственных чувств, нравственного сознания, опыта нравственного поведения);
принципы (учет индивидуально-личностных особенностей воспитанников с опорой на положительные личностные качества и интересы детей в области художественно-эстетической деятельности; создание и реализация ситуаций успеха; предоставление учащимся возможности выбора предпочтительного вида деятельности; вариативность методов и форм организации занятий детей театральным и изобразительным искусством как в образовательном учреждении, так и в учреждениях культуры й дополнительного образования детей; открытость эмоциональных переживаний детей и педагогов; культивирование атмосферы доброжелательности, эмпатийного взаимопонимания, защищенности личности ребенка);
содержание деятельности (включение детей в созерцательную и художественно-творческую деятельность в области изобразительного и театрального искусства);
методы и организационные формы (беседа, упражнения (интонационно-мимические, образно-пластические), игра, составление рассказа-описания и др.).
Успешность осуществления модели нравственного воспитания учащихся с ограниченными слуховыми возможностями может быть выявлена с помощью следующих критериев: сформированность мотивационно-потребностных основ нравственности ребенка; осознанность им моральных понятий, правил и норм; устойчивость умений и привычек нравственного поведения учащегося. Эти критерии и соответствующие им показатели позволяют определить актуальный уровень нравственной воспитанности ребенка (потенциально-нравственный, репродуктивный, субъектно-деятельностный) и внести коррективы в работу по реализации модели нравственного воспитания учащихся средствами искусства.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыты воспитательные возможности изобразительного и театрального искусства для нравственного воспитания учащихся с нарушениями слуха (обогащение эмоционально-чувственной сферы личности, опыта понимания людей и сопереживания им, умений адекватно оценивать душевные качества другого человека, включаться в моделирование и разрешение ситуаций нравственного выбора);
разработана модель нравственного воспитания слабослышащих учащихся средствами искусства, включающая задачи, принципы, содержание, методы и формы организации воспитательной деятельности;
определены критерии, показатели и уровни нравственной воспитанности учащихся, позволяющие выявлять динамику результатов нравственного воспитания школьников с ограниченными слуховыми возможностями средствами искусства.
Теоретическая значимость полученных результатов заключается в том, что были определены научно-методологические основания для выделения нравственного воспитания средствами искусства как особого направления воспитательной работы с учащимися специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения II вида. Представленные в работе теоретические и методические основы моделирования и осуществления процесса нравственного воспитания учащихся посредством изобразительного и театрального искусства дополняют теорию нравственного воспитания учащейся молодежи.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и результаты способствуют реальному повышению результативности работы по нравственному воспитанию как учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений II вида, так и учащихся массовой общеобразовательной школы. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку методические материалы и рекомендации, программы занятий в картинной галерее, кукольном театре Дворца пионеров используются в процессе воспитания учащихся Курской специальной
11 (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида. Материалы диссертации могут использоваться в деятельности работников системы педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются логичностью и непротиворечивостью его исходных
теоретико-методологических позиций; применением комплекса
теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; тщательным анализом хода и результатов длительной опытно-экспериментальной работы и доказательностью сделанных на ее основе выводов; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и ее переноса в новые педагогические условия.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования излагались в ходе работы культурно-антропологических школ молодых ученых (г. Курск, 2002, 2003 гг.). Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры социальной педагогики и методики воспитания Курского государственного университета, на педагогических конференциях и советах Курской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида (2001-2003 гг.), на семинарах педагогов специальных общеобразовательных учреждений г. Курска и области (2002-2004 гг.). Материалы исследования используются в практической работе учителей и воспитателей Курской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, методологические основы и методы исследования; формулируются основные положения, выносимые на
защиту, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе "Теоретико-методологические основы исследования проблемы нравственного воспитания учащихся специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения II вида средствами искусства" рассматриваются сущность, задачи и средства нравственного воспитания личности; особенности нравственного воспитания школьников с недостатками слуха; анализируется роль изобразительного и театрального искусства в нравственном воспитании слабослышащих детей; определяются критерии, показатели и уровни нравственной воспитанности учащихся.
Во второй главе "Экспериментальное исследование возможностей театрального и изобразительного искусства в нравственном воспитании учащихся специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения II вида средствами искусства" характеризуются данные, раскрывающие исходный уровень нравственной воспитанности слабослышащих учащихся; описываются модель, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по оптимизации нравственного воспитания учащихся средствами искусства; рассматривается и анализируется динамика уровня нравственной воспитанности учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщаются результаты исследования и определяются направления дальнейшей работы над проблемой.
Библиографический список содержит 206 наименований работ, используемых при проведении исследования.
В приложениях содержатся некоторые материалы опытно-экспериментальной работы.
Сущность, задачи и средства нравственного воспитания личности
Проблемы нравственного воспитания личности являются предметом неиссякаемого интереса педагогов, философов, психологов, поскольку нравственность - ценностная основа, направляющая человеческую активность во всех областях его жизнедеятельности, так как нравственность - это социальная характеристика личности, подходы к теории и практике нравственного воспитания претерпевали определенные изменения, вызванные ходом истории.
Провозглашенная в 20-е годы гуманистическая ориентация в педагогике вскоре уступила место политизации теории воспитания, когда под нравственным воспитанием подразумевалось идейно-нравственное [56; 60; 89]. Поскольку в советский период единственно верным философским течением признавалась марксистско-ленинская философия, то она и определяла методологию педагогической науки. Целью идейно-нравственного воспитания было воспитание будущего строителя коммунизма с заданным набором личностных качеств. Нравственное воспитание школьника понималось как "...приведение в соответствие личного опыта поведения нравственным целям и потребностям" [124, с. 22]. Цель воспитания и принцип "классовости" в советской педагогике определяли содержание, методы и формы нравственного воспитания. В педагогической литературе 40-70-х годов прослеживается недооценка внутреннего мира ученика, его уникальности, права на самореализацию своего личностного потенциала [166, с. 13]. Объективная реальность показала необходимость преодоления существовавших долгое время идеологических штампов, отрицавших общечеловеческие ценности и проповедовавших "классовую мораль". Рост гуманистических тенденций в отечественной педагогической науке 80-90-х годов вызвал к жизни разнообразие подходов к теории и практике воспитания и развития личности: культурологический (О.С. Газман, Н.Е. Щуркова); антропологический (Б.М. Бим-Бад, В.А. Сухомлинский и др.); аксиологический (В.А. Караковский); отношенческий (Г.И. Щукина, П.И. Пидкасистый); деятельностный (Ю.К. Бабанский, А.Н. Леонтьев); цивилизационный (М. Богуславский) и др. Однако эти подходы не противоречат друг другу: они взаимодействуют, дополняя и обогащая друг друга. Хотя в основе каждого подхода разные лежат различные теоретические основания, все они не отрицают процессуальный, деятельностно-отношенческий, личностный аспекты в воспитании. Концепция нравственного воспитания личности, представленная в данном исследовании, признает идеи антропологического подхода, начало которого было положено К.Д. Ушинским и П.Ф. Каптеревым. "Это система педагогических взглядов, основанная на данных наук, изучающих человека. Впервые термин антропология был введен К.Д. Ушинским. Антропологическая теория Ушинского строится на утверждении, что педагогика, имея дело с реальным человеком, должна основываться на всестороннем его познании. Антропологическими К.Д. Ушинский называл целый ряд наук, изучающих человека или условия его жизни (анатомию, физиологию, психологию, географию, политэкономию и т.д.). Антропологический подход должен основываться на данных всех этих наук, так как они с различных сторон изучают "предмет воспитания, то есть человека". Знание "антропологических" наук является необходимым условием воспитательного воздействия: знание физиологии есть условие воздействия на физическое развитие индивида, знание психологии - условие воздействия на развитие ума, чувств и воли человека" [148, с. 53-54]. Мы считаем данный подход правомерным, поскольку рассматриваем процесс нравственного воспитания личности как единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного).
Данное исследование также опирается на идеи аксиологического и отношенческого подходов, развиваемых В.А. Караковским, Г.И. Щукиной, П.И. Пидкасистым. Согласно им, все содержание воспитания носит нравственный характер; в его основу кладется развитие у ребенка личностного отношения к общечеловеческим ценностям - человеческой жизни, семье, отечеству, миру, Земле как общему дому, труду, культурным ценностям.
Мы признаем также культурологический подход в воспитании, развиваемый Н.Е. Щурковой, О.Г. Газманом и др. В основе данного направления лежат психологические концепции, основанные на идеях деятельностного, психолого-аналитического, гештальт-психологического подходов. Данные концепции подразумевают обращенность к воспитаннику, к его субъектному опыту, организацию общения через игровые ситуации, превращение внутренних процессов развития личности во внешние.
"Это теория, признающая существенное влияние на развитие человека материальной и духовной культуры, создающейся и изменяющейся в ходе общественно-исторического процесса. Взаимодействие сознаний, влияние общественного сознания на сознание индивидуальное (Дюркгейм, Леви-Брюль и др.), изображают культуру, в которую "врастает индивид", как форму проявления некого "абсолютного духа" (Шпрангер и др.), игнорируя реальную историю общества и в первую очередь историю материальной, производственной деятельности людей и их действительных общественных отношений" [149, с. 563].
Понятие "нравственность" включает внутренние, духовные качества, чувства, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения [186, с. 423]. По определению А.С. Арсеньева, нравственность - это характеристика личности, принимающей или отвергающей систему норм, требований к правилам поведения, правилам, сформированным в человеческом обществе, воспринимающей или отрицающей эти правила, и проявляющей тем самым свою внутреннюю позицию.
Особенности нравственного воспитания школьников с ограниченными возможностями слуха
Ученик с сенсорной депривацией как объект наблюдения и изучения привлекал внимание представителей различных областей научных знаний. Так, философов и психологов (Аристотель, Дидро, Кондильяк) интересовали особенности процесса мышления слабослышащего учащегося, они делали попытки определить возможности развития познавательных способностей такого ребенка на основе использования различных средств общения и мышления.
Представители естественнонаучных знаний (Парацельс, Гельмот, Уоллес) - естествоиспытатели, физиологи и врачи — стремились уяснить природу "тугоухости" (сюда можно отнести только те степени длительного снижения слуха, при которых испытываются затруднения в обычном речевом общении с окружающими) слабослышащих как патологического состояния детского организма, пытались определить, какое влияние оказывают ограниченные возможности слуха на физическое и умственное развитие ученика и какими компенсаторными возможностями обладают слабослышащие воспитанники [62, с. 71].
Определяя исходные положения к построению системы воспитания слабослышащего, педагоги и психологи (Л.П. Носкова, С.Н. Шабалин, Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова и т.д.) интересовались проблемой уяснения специфических закономерностей развития слабослышащего ученика, воспитание которого осуществляется в условиях социальной среды.
Школьник с недостатками слуха вследствие "чрезвычайных условий" имеет биологический дефект - дефицитарность сенсорной функции. В силу патологических факторов у него ослаблена жизнедеятельность слухового анализатора, и звуковые раздражения почти не поступают в кору головного мозга. Вторым производным дефектом является нарушение либо отсутствие звуковой речи. Данные два дефекта в условиях социальной среды (вне специального обучения и воспитания) препятствуют овладению звуковой речью. Они лишают воспитанника возможности устанавливать нормальные взаимоотношения с окружающими его людьми. Слабослышащий, находясь в условиях социальной среды, развивается, но его развитие протекает своеобразно, и в некотором отношении аномально. Итак, школьник, исследованием особенностей нравственного воспитания которого мы занимаемся, имеет нарушения слуха, который плохо воспринимает и обрабатывает звуковые раздражения, т.е. он искаженно слышит речь окружающих, а поэтому звуковые раздражения слабо трансформируются в коре его головного мозга.
И.П. Павлов, раскрывая механизмы анализаторов, говорил: "Анализатор есть сложный нервный механизм, начинающийся наружным воспринимающим аппаратом и кончающийся в мозгу - то в низших отделах его, то в высших, в последнем случае бесконечно более сложным образом.
Основным фактом физиологии анализатора является то, что каждый периферический аппарат есть специальный трансформатор данной внешней энергии в нервном процессе" [146, с. 147].
Устанавливая особенности взаимодействия механизмов временных связей с механизмами анализаторной системы, И.П. Павлов показал, что первые создают возможность производить синтез, то есть образовывать условные связи между явлениями, а вторые дают возможность выделять организму отдельные элементы из окружающей организм среды, поэтому И.П. Павлов говорит, что "нервная система есть всегда больший или меньший комплекс анализаторных приборов анализаторов" [146, с. 148].
Нарушение слухового анализатора лишает полушария головного мозга одного из видов раздражений - звуковых раздражений, точнее они (звуковые раздражения - прим. наше) почти не трансформируются в коре головного мозга, но в процессе развития учащийся с ограниченными возможностями и умёнизггОбразование условных 41 слуха постепенно образует новые знания связей требует от всей нервной деятельности ученика не только расчленения внешних воздействий, то есть аналитического восприятия раздражений, идущих от анализаторов, но и объединения — синтеза воспринятых раздражений для образования ответных реакций организма. "С точки зрения физиологии, - говорит И.П. Павлов, - кора больших полушарий одновременно и постоянно осуществляет как аналитическую, так и синтетическую деятельность, и всякое противопоставление этих деятельностеи, предпочтительное изучение одной из них не дает верных успехов и полного представления о работе больших полушарий" [146, с. 150].
Из этого следует, что нарушение аналитической деятельности коры головного мозга посредством слухового анализатора оказывает какое-то влияние и на синтетическую деятельность коры головного мозга. Нарушение аналитической деятельности коры головного мозга ребенка отразится и на его ответных реакциях.
Изучая закономерности патофизического процесса, А.Г. Иванов приходит к выводу, что "нарушение рецепции (а вместе с тем и синтеза и анализа внешних или внутренних раздражений) неизбежно влекло за собой и нарушение рефлекторной деятельности - двигательной и секретной".
Следовательно, нарушение слухового анализатора вносит глубокие изменения в развитие слабослышащего ученика. Через выключение слухового анализатора аналитическое восприятие окружающей воспитанника действительности обедняется. Кора головного мозга почти не получает одного из элементов среди звуковых раздражений, ребенок искаженно слышит речь. Это отражается и на поведении ребенка, его рефлекторной деятельности, на его ответных реакциях.
Потеря любого из анализаторов приведет к тем же последствиям, то есть нарушениям в выделении элементов сложной среды и, вследствие этого, нарушением синтетической деятельности центральной нервной системы. Однако частичная потеря слухового анализатора вызывает наиболее специфические и сложные нарушения в развитии человеческого организма (организма школьника с нарушениями слухового анализатора).
Слабослышащий учащийся не овладевает в полной мере (вне специально организованного обучения) звуковым языком и как средством общения, и как орудием мышления, но все же он формируется как социальная личность.
Диагностика исходного уровня нравственной воспитанности учащихся
Экспериментальная работа проходила в определенной последовательности и включала три взаимосвязанных этапа.
Первый этап опытно-экспериментальной работы предусматривал изучение исходного уровня нравственной воспитанности слабослышапщх учащихся 5-9 классов. Подростковый период отличается от младшего школьного качественными сдвигами, хотя в эти годы у слабослышащих школьников возникает самосознание, формируется понятийное мышление. При нарушении слуховой функции, как свидетельствуют специальные исследования, сохраняется тот же принцип протекания психических процессов, что и в норме. Уже осознавая свои возросшие умственные и физические возможности, учащиеся-подростки из школы слабослышащих стремятся к самостоятельности и взрослости. У них изменяется отношение к старшим, ослабевает зависимость от педагога. Наряду с этим в жизни и учебной деятельности подростков возрастает значение классного коллектива, возникает стремление утвердить себя в среде сверстников. Вместе с тем у слабослышащих учащихся этого возраста наблюдается и некоторое своеобразие в понимании существенных сторон таких сложных человеческих взаимоотношений, как товарищество и дружба. В "Психологии глухих детей" И.М. Соловьева отмечается, что "для слабослышащих пятиклассников характерны еще примитивные и односторонние суждения о дружбе. Дети обосновывают свои утверждения без достаточной тонкости и углубленности. Они обычно приводят небольшое количество одноразовых доводов. Представления слабослышащих детей тоже оказываются недостаточно полными. А ограниченность общения со взрослыми и слышащими сверстниками лишает их необходимого объема информации и знания приемов реконструкции имеющихся представлений. Еще одна особенность развития школьников с недостатками слуха проявляется в том, что они имеют все еще небольшой нравственный опыт поведения. Воспринимая факты действительности, они недостаточно их осознают, не понимают многогранных отношений между человеком и явлениями общественной жизни, не умеют вскрывать причинно-следственную зависимость. Не осмысливая наблюдаемое в жизни, слабослышащий ученик обладает малым запасом нравственных представлений и понятий для анализа норм и правил поведения.
Пониженная самокритичность учащихся обусловливает их наивное самоутверждение" [154, с. 251]. Слабослышащие школьники средних классов с большей легкостью дают себе высокую оценку, что свидетельствует о недостаточной сформированности такой черты личности, как самооценка. Некоторые сурдопедагоги (Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, Л.П. Носова и др.) отмечают повышенную возбудимость слабослышащих подростков, болезненное самолюбие, склонность к непослушанию, неустойчивость в поведении. Это связывается, как правило, с недоразвитием их речи, недостаточным пониманием смысла педагогических воздействий, неумением соотносить свои поступки, действия с нормами общественной жизни. Наша задача состояла в том, чтобы выявить и оценить в начале эксперимента уровень нравственной воспитанности учеников с ограниченными возможностями слуха.
В ходе констатирующего этапа использовались такие методы научно-педагогического исследования, как индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, непосредственное наблюдение, интервьюирование, опрос учителей.
Приступая к констатирующему этапу эксперимента, мы опирались на выделенные нами ранее в параграфе 1.4. критерии и показатели нравственной воспитанности слабослышащего школьника. В соответствии с формированием мотивационно-потребностных основ нравственной воспитанности слабослышащих школьников, мы поставили перед собой следующие задачи: - определить исходный уровень представления слабослышащих школьников о нравственных категориях и понятиях; выявить способность увидеть нравственную сторону определенного нравственного понятия или представления. Выявляя уровень представлений слабослышащих школьников о нравственных понятиях, мы отталкивались от разработанной нами модели формирования нравственного воспитания средствами искусства, в содержании которой предусмотрено усвоение этих понятий. Таким образом, мы пытались выявить уровень формирования нравственного сознания.
Использованные нами в ходе опытно-экспериментальной работы методики исследования отвечали следующим требованиям: - нравственная направленность содержания материала; - художественная выразительность и образность; - доступность нравственного содержания изобразительно-театрального материала слабослышащим школьникам.
На первом этапе работы мы поставили перед собой задачу выяснить, как слабослышащие школьники понимают, что нравственно, а что безнравственно в простых ситуациях. Для того чтобы определить, сможет ли ученик в таких случаях самостоятельно выделить нравственную сторону, мы попробовали применить ряд методик, позволяющих выявить уровень нравственной воспитанности слабослышащих школьников, выявить уровень представления слабослышащих учащихся о таких понятиях, как гуманизм, честность, взаимопомощь. В понятие гуманность мы вкладываем следующее определение: заботливость, чуткость, доброта.
С этой целью нами была использована методика ТАТ (тематический апперцептивный тест) [135, с. 43-45], связанная с анализом ситуативных картинок нравственного содержания, на которых были изображены типичные для учащихся 5-9 классов ситуации.
Ребятам было предложено рассмотреть картинки неопределенного сюжета с палочными человечками, так как ситуация, изображенная на картинке, неясна, то испытуемые прочитывали картинку так, как им хотелось бы видеть ситуацию, то есть невольно высказывали свои предпочтения, давали свою интерпретацию картинок.
Опытно-экспериментальная работа по оптимизации нравственного воспитания школьников средствами искусства
Целью эксперимента было определение педагогических условий успешности нравственного воспитания учащихся с нарушениями слуха средствами искусства. Перед нами стояла задача включения детей в содержательную и художественно-творческую деятельность в области изобразительного и театрального искусства.
Формирующий эксперимент проводился со слабослышащими школьниками 5-9 классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида города Курска в течение 2001-2003 гг.
Проверка эффективности экспериментальной модели проводилась путем сопоставления ее результатов воспитания учеников. Экспериментальная модель осуществлялась в ходе поэтапного формирования основ нравственного воспитания у учащихся с ограниченными возможностями слуха в течение двух учебных лет. Данные о состоянии нравственного воспитания слабослышащих школьников будут рассматриваться в дальнейшем в качестве результатов модели нравственного воспитания средствами искусства. Содержание и методика экспериментальной работы будут раскрыты ниже.
Формирование основ нравственности слабослышащего школьника в условиях экспериментальной работы осуществлялось через организацию совместных игр, театрализацию, беседы, анализ произведений изобразительного искусства и иллюстраций, собственное художественное творчество учащихся как "художественную рефлексию" на отражение явлений окружающей действительности. А творческая активность является одним из основных средств и стимулов нравственного воспитания школьника. С точки зрения педагогики творчество в сфере нравственного воспитания - это такой способ решения личностью жизненных задач, который позволяет индивиду полностью раскрыть свои сущностные силы, реализовать природные задатки и внести свой оригинальный индивидуальный вклад в ценности общества, в совершенствование личностных и общественных отношений, в обогащение нравственного мира учащегося.
Л.С. Выготский творческой деятельностью называет такую деятельность человека, "которая создает нечто новое «...» будет ли это созданное «...» вещью внешнего мира «...» или построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке" [45, с. 4]. Ученый считает вопрос о значении творческой работы для общего развития творчества учащегося одним из важнейших вопросов психологии и педагогики. Исследователь подчеркивает, что именно творческая деятельность делает человека "существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее" [Там же; 5].
Для формирования основ нравственности у слабослышащих школьников средствами изобразительного и театрального искусства огромное значение имеет развитие фантазии и воображения, без которых невозможна созидательная художественно-творческая деятельность учащихся. Источником воображения А.В. Петровский считает потребности. Чтобы представления воображения реализовывались в творческой деятельности, необходимы "практические навыки исполнения замыслов" [149, с. 5,8]. Ученый утверждает, что для реализации воображения и фантазии в творческой деятельности необходим сплав труда, мышления, внимания и вдохновения, что дает возможность создания новых оригинальных и ценностных произведений.
Развитие всех психических процессов (восприятия, мышления, воображения, чувств, эмоций и пр.) и художественно-творческих способностей слабослышащих школьников средствами искусства будет наиболее эффективным при опоре на ассоциативные межхудожественные связи. В процессе освоения нравственных ценностей на начальном этапе обучения мы предлагаем использовать все типы межхудожественных связей, представленные Л.А. Рапацкой, но с учетом уровня подготовки и возрастных особенностей слабослышащих учащихся [148].
Л.А. Рапацкая дает следующую классификацию типов межхудожественных связей: - социально-исторические (эпоха Просвещения, Возрождение и пр.); - категориальные и понятийные связи (тема, идея, драматургия, форма и т.д.), на основе таких связей автор предлагает проводить анализ различных видов искусств, опираясь на понятия, имеющие "универсальное значение в эстетике и искусствоведении"; - эмоционально-смысловые связи, которые, по мнению ученого, выполняют задачу усиления чувственно-эмоционального восприятия художественного образа. Эти связи основываются на способности человека к ассоциативному соотнесению различных художественных произведений. В педагогическом аспекте ассоциативные межхудожественные связи способствуют системному подходу к учебно-воспитательному процессу, плодотворной художественно-творческой деятельности учащихся, мобильности, востребованности и систематизации разрозненных знаний.
Данная экспериментальная модель содержит подробные методические рекомендации для проведения занятий. Особый акцент в модели сделан на преобладание у слабослышащих школьников такого качества, как любознательность, желание постичь окружающий мир, осознать свое место в нем при помощи взрослых. Темы и задачи, охватываемые каждым занятием, не искусственные или надуманные, а являются отражением вопросов, возникающих у школьника в процессе его эволюционного развития.
При составлении программы, преподавания уроков, мы детально изучили психологические особенности слабослышащих школьников. Учитывая эти особенности, стремились на занятиях, формирующих основы нравственности, максимально глубоко погрузить учащихся в мир живописи, кукольного театра, посредством чего сформировать благоприятные условия для развития творческих способностей слабослышащих школьников.
При формировании нравственных основ слабослышащего ученика очень важным является развитие в нем способности со-чувствовать, сопереживать, со-творить, что возможно лишь при наличии состояния внутренней свободы, принятия самого себя без сравнения с другими. Умение любить и сопереживать лежит в основе всех нравственных проявлений человека.
