Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические аспекты общепедагогической подготовки учащихся 10- 11 классов 15
1.1 . Генезис идеи педагогической подготовки учащихся общеобразовательной школы 15
1.2. Представление о социально-педагогической функции в современной педагогике 36
1.3. Психолого-педагогическая характеристика старшеклассника как субъекта образовательного процесса 47
1.4. Подготовка старшеклассников к социально-педагогической функции в системе гуманитарного образования . 54
Выводы по 1 главе 71
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности авторского курса "Педагогика для старшеклассников" 73
2.1. Авторская концепция и программа общепедагогической подготовки старшеклассников 73
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы 88
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки осуществления подготовки старшеклассников к
реализации социально-педагогической функции 100
Выводы по 2 главе 127
Заключение 132
Библиография 135
Приложения 151
- Генезис идеи педагогической подготовки учащихся общеобразовательной школы
- Представление о социально-педагогической функции в современной педагогике
- Авторская концепция и программа общепедагогической подготовки старшеклассников
Введение к работе
Актуальность. Сегодня образование воспринимается как одна из высших ценностей жизни. Резко возрастает значимость педагогической деятельности. В наиболее широком смысле, как отмечает В.В. Краевский, педагогическая деятельность - это совокупность всех видов деятельности, реализующих функцию общества по подготовке молодежи к активному участию в его жизни [90, с. 7], передача новым поколениям ранее накопленного социального опыта [65, с. 5].
Н.В. Кузьмина, Г.Е. Муравьева, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, В.И.Слуцкий и др., классифицируя педагогическую деятельность по характеру отношения к объекту, выделяют две большие группы: научно-педагогическую и практическую педагогическую деятельность.
Практическая педагогическая деятельность в свою очередь в зависимости от субъекта деятельности подразделяется на профессионально-педагогическую и непрофессионально-педагогическую (или общепедагогическую) деятельность.
Общепедагогическая деятельность существует столько же, сколько существует человеческое общество. Она пронизывает все человеческие отношения. В любом деле необходимо научить человека действиям, операциям, порядку их выполнения, доведению дела до результата; воспитать нравственные, волевые и другие качества личности.
Человек подвергается воспитательному воздействию со стороны своих родителей, затем учителей и школьного коллектива, на студенческой скамье - со стороны преподавателей и студенческого коллектива. В то же время человек сам оказывает воспитательное влияние на окружающих: в семье - на братьев, сестер и родителей; в школьном коллективе - на своих товарищей и учителей. Почти каждому человеку приходится выступать в качестве воспитателя своих детей. Педагогический компонент
присутствует в структуре любой профессиональной деятельности: передача опыта, знаний и т.п. молодым специалистам. Примерно в подростковом возрасте начинается процесс самовоспитания. Таким образом, практически во всех сферах человеческой жизни присутствует тот, кто учит, и тот, кого учат.
А.В. Петровский утверждает, что своей реальной предметной деятельностью и общением каждый человек производит существенные изменения не только в себе, но и в других людях, осуществляя определенные "вклады" себя, своих сил, способностей, ума, характера в других людей. И этими персональными "вкладами" измеряется личность [98, с. 214]. Согласно этой теории личность тем значительнее, чем большее влияние она оказывает на людей. Но это влияние должно быть разумным и не противоречить общечеловеческим ценностям.
В.Г. Бочарова, Ю.С. Бродский, Л.И. Новикова и другие исследователи считают, что сложное материально-экономическое положение образовательной сферы не позволяет развертывать в достаточном количестве модели формирования личности молодого человека. Поэтому в основе ее развития должна лежать мобилизация всех педагогических сил не только организованной, но и стихийной среды.
В последнее время в международном образовательном сообществе педагогика рассматривается как глобальная стратегия многосторонней деятельности, открытая, развивающаяся, имеющая целью укоренять в сердцах и умах культуру мира, сливающуюся с культурой вообще. Педагогика должна охватывать не только образовательную деятельность, но и деятельность в области культуры, социальной и гражданской сферах.
А.С. Белкин, Ю.В. Васильев, А.И. Субетто, Н.М. Таланчук и другие авторы считают, что будущее общество будет педагогизироваться. Б.З. Вульфов, В.Д. Семенов [33, 138] отмечают необходимость научного
педагогического обеспечения всех направлений работы с человеком. В.П. Созонов, Н.М. Таланчук и А.Г. Харчев [136, 143, 162] полагают, что необходимо уже в школе осуществлять подготовку к педагогической деятельности, которая может и не совпадать с лишь узко профессиональной ориентацией. На то, что реформирующаяся на гуманистических началах отечественная система образования испытывает острую потребность в разработке теоретических и практических основ педагогического образования учащихся школ, указывают П.П. Костенков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров [31, 69, 148] и др.
Первым мысль о преподавании педагогики в старших общих классах, правда, только женских учебных заведений, высказал К.Д. Ушинский. Он отмечал, что оно, конечно, не может быть так основательно и обширно, как преподавание того же предмета в специальных педагогических классах. Курс этот педагог советовал назвать "... педагогической пропедевтикой, или собранием тех элементарных сведений, которые необходимы для понимания педагогических вопросов и сознательного чтения педагогических сочинений." [150, с. 223].
Актуальность педагогического образования каждого члена общества в современных условиях обусловлена потребностью самой практики. Данные опросов родителей, старшеклассников свидетельствуют о том, что реализация воспитательных функций осуществляется преимущественно на основе собственного опыта и здравого смысла, без использования научной педагогики, что усугубляет семейное неблагополучие, просчеты воспитания в семье.
Сами дети - обязательные и активные участники воспитательного процесса. Их влияние на родителей и других окружающих их членов общества является естественным, но, к сожалению, носит стихийный характер. В определенной мере его можно и должно сделать управляемым.
Подростки и старшеклассники просят подсказать им, как можно узнать
о своих индивидуальных особенностях, возможностях
самосовершенствования. Только целостное представление о развитии и воспитании человека, о взаимосвязи всех сторон воспитания и о связи воспитания с жизнью может оказать реальную помощь детям в понимании сущности воспитательно-образовательного процесса, самовоспитания и самообразования, в понимании сущностных характеристик человеческой деятельности, поведения, чувств, отношения к миру.
Приоритетная идея предпринятого исследования нам видится в том, что каждый человек на протяжении всей своей жизни осознанно или неосознанно реализует социально-педагогическую функцию, а общепедагогическая подготовка учащихся III ступени школьного образования является средством для подготовки к более успешному выполнению данной функции, а также для повышения уровня развития педагогической культуры всего общества в целом и каждого его члена в частности.
Ретроспективный анализ источников [52, 73, 115, 117, 128, 146, 148, 166] показывает, что общее среднее образование призвано обеспечить социальную зрелость подрастающего поколения, самоопределение личности и выработку на этой основе ее активной жизненной позиции.
Формирование личности старшеклассника предполагает обеспечение высокого общекультурного, образовательного и политехнического уровня подготовки молодежи, без чего невозможна реализация трудовых, познавательных, общественных, досуговых, семейных и других социальных функций, а следовательно, и активное, творческое участие в прогрессивном преобразовании общества (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук и др.).
Отмечено, что педагогическая культура и педагогическая деятельность представляют собой неотъемлемую часть общей культуры общества (В .Л. Бенин, В.И. Журавлев, П.П. Костенков, Н.В. Кузьмина, И.А. Ртищева и
др.)-
Отталкиваясь от вышеизложенного, мы пришли к предположению, что необходимо демократизировать феномен педагогического бытия, осмыслить противоречие между его отчужденностью и одновременным проникновением в жизнь каждого человека.
В контексте нашего исследования термин "общепедагогическая подготовка" используется с целью показать разницу между тем, что мы понимаем под передачей педагогических знаний и умений учащимся 10 -11 классов средней общеобразовательной школы и традиционным пониманием педагогической подготовки как процесса профессионального образования в образовательных учреждениях разного уровня [112, с. 133]. Мы считаем возможным представить общепедагогическую подготовку учеников как формирование и развитие у них соответствующих способностей, интереса к проблемам обучения, воспитания и самообразования, первоначальных педагогических знаний и умений, необходимых, в первую очередь, в повседневной жизни и производственном виде деятельности, во вторую, - в профессионально-педагогическом виде деятельности.
Выбор старшеклассников обусловлен реализацией ими значительной части социальных функций и развитием у них чувства взрослости, повышением у них интереса к вопросам становления и развития личности.
Ретроспективный анализ исследований социологов, психологов, педагогов показывает, что в теории сложилось объективно существующее противоречие между наличием в обществе реальной потребности в готовности каждого человека к осуществлению социально-педагогической
функции, с одной стороны, и отсутствием необходимой подготовки к ее осуществлению, - с другой.
Это противоречие может быть разрешено через осуществление целенаправленной общепедагогической подготовки учащихся старших классов средних общеобразовательных учреждений.
Необходимость разрешения названного противоречия определяет выбор темы нашего исследования: "Подготовка старшеклассников к реализации социально-педагогической функции".
Актуальностью темы определяется проблема исследования — определение педагогических условий, способствующих подготовке старшеклассников к выполнению социально-педагогической функции.
В этой связи объектом исследования становится общепедагогическая подготовка в системе гуманитарного образования учащихся 10-11 классов средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования - подготовка старшеклассников к реализации социально-педагогической функции.
Целью исследования является изучение содержания и организации общепедагогической подготовки старшеклассников.
Целевая установка определяет следующие задачи исследования:
Провести анализ теоретических предпосылок совершенствования подготовки старшеклассников в средней общеобразовательной школе к осуществлению социально-педагогической функции.
Выявить педагогические условия эффективного осуществления общепедагогической подготовки учащихся 10 - 11 классов как компонента системы гуманитарного образования школьников.
Разработать и внедрить в практику научно обоснованные рекомендации по осуществлению подготовки старшеклассников к реализации социально-педагогической функции.
Обозначенное объективное противоречие, заявленная проблема, цель и задачи исследования определяют формулировку гипотезы: - эффективная подготовка старшеклассников к реализации социально-педагогической функции возможна, если:
разработана программа такой подготовки с ведущим педагогическим аспектом;
сформирована устойчивая мотивация учащихся к овладению педагогическими знаниями и умениями;
обеспечено участие старшеклассников в практической деятельности с педагогическим содержанием;
организована взаимосвязь и скоординированы усилия всего педагогического коллектива на осуществление общепедагогической подготовки старшеклассников;
используется зачетная форма контроля результатов изучения курса.
Методологическая основа исследования базируется:
на общефилософском уровне: на положениях диалектико-материалистического учения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений; диалектическом методе познания объективной реальности, принципе единства теории и практики;
на общенаучном уровне: на теории культурологического и системного подходов к изучению педагогических закономерностей и системного анализа процессов формирования и развития личности человека; теории личностно-деятельностного (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.)> личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.А. Сухомлинский, Н.М. Таланчук, И.С. Якиманская и др.) подходов.
на конкретно-научном уровне: на теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.И. Мищенко,
M.H. Скаткин, В. А. Сластенин и др.), исследованиях структуры педагогической деятельности и педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), на теории гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин и Др.)» работах по психологии ранней юности (И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Г.К. Селевко и др.), исследованиях мотивации учения и воспитания интереса к знаниям (В.Б. Бондаревский, B.C. Ильин, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.), системно-социальной концепции школьного воспитания (Н.М. Таланчук).
Исследование проводилось с 1998 по 2001гг. в три основных этапа, на каждом из которых в зависимости от задач применялись адекватные методы изучения проблемы.
Первый этап (1998 - 1999 гг.) - поисково-теоретический. Определялись объект, предмет исследования, его актуальность в соответствии с основными тенденциями реформирования гуманитарного образования и повышения педагогической культуры общества, разрабатывались гипотеза, методология, определялась система исходных теоретических положений исследования.
В этот период был проведен аналитический обзор философских работ, результатов специальных психолого-педагогических изысканий, позволивших определить цель, задачи исследования и его потенциальную значимость для теории педагогической науки и практики применения в современной школе. При этом на данном этапе исследования основными были следующие методы: анализ и обобщение педагогического опыта, работа с первоисточниками, опросные методы: анкетирование, беседа.
Второй этап (1999 - 2000 гг.) - опытно-экспериментальный - связан с поиском подходов к решению проблемы общепедагогической подготовки старшеклассников. На этом этапе была подвергнута
экспериментальной проверке рабочая гипотеза исследования, разработана и внедрена программа общепедагогической подготовки, выявлены условия эффективного осуществления общепедагогической подготовки старшеклассников. При этом использовались такие методы исследования, как наблюдение, опрос, педагогический эксперимент; методы самооценки и экспертной оценки; метод изучения продуктов деятельности учащихся.
Третий этап (2000 — 2001 гг.) - заключительно-обобщающий - включал в себя математическую обработку результатов эксперимента, анализ, систематизацию и интерпретацию данных, литературное оформление диссертационных материалов.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 10-11 классах общеобразовательной школы № 37 г.Барнаула.
В целом исследованием было охвачено 1758 человек. Из них 750 человек - родители, 75 человек - учителя, 800 человек - учащиеся 10-11 классов (средние общеобразовательные школы № 31, 37, 90, 100, 122 г.Барнаула), 68 человек - руководители образовательных учреждений (слушатели факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета (ФПК и ПП РО БГПУ)), 65 человек -учащиеся государственного образовательного учреждения "Алтайский краевой педагогический лицей".
На защиту выносятся следующие положения: 1. Общепедагогическая подготовка в системе гуманитарного образования является средством подготовки старшеклассников к реализации социально-педагогической функции, понимаемой как деятельность человека, направленная на формирование собственной личности в соответствии с общечеловеческими ценностями, а также на оказание воспитательных влияний на окружающих людей.
Авторский курс "Педагогика для старшеклассников", адаптированный к изучению учащимися 10-11 классов средней общеобразовательной школы.
Педагогические условия подготовки учащихся 10 - 11 классов к реализации социально-педагогической функции:
наличие программы такой подготовки с ведущим педагогическим аспектом;
сформированность устойчивой мотивации учащихся к овладению педагогическими знаниями и умениями;
включенность старшеклассников в практическую деятельность с педагогическим содержанием;
организация взаимосвязи и координирование усилий всего педагогического коллектива на осуществление общепедагогической подготовки старшеклассников.
Научная новизна работы заключаются в следующем:
- обоснована подготовка к осуществлению социально-педагогической
функции как составная часть гуманитарного образования учащихся 10-11 классов;
выявлены содержание и педагогические условия подготовки к реализации социально-педагогической функции в системе гуманитарного образования;
введены в научный оборот понятия: "общепедагогическая подготовка старшеклассников", "содержание общепедагогической подготовки старшеклассников".
Теоретическая значимость исследования в том, что разработан курс педагогики, адаптированный к изучению учащимися 10 - 11 классов средней общеобразовательной школы; обоснованы пути и способы
интегрирования содержания указанного курса с другими дисциплинами гуманитарного цикла.
Практическая значимость работы определяется разработанными и внедренными в образовательный процесс школы научно обоснованными рекомендациями по осуществлению подготовки юношества к реализации социально-педагогической функции, а также учебным пособием "Хрестоматия по педагогике" для старшеклассников, созданным при участии автора.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены методологической обоснованностью основных положений исследования; совокупностью методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; корректностью примененных статистических методов; возможностью повторения экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через выступления на международных и всероссийских научно-практических конференциях (научно-практическая конференция, посвященная 65-летию БПТУ: Барнаул, 1998; международная конференция "Управление развитием образования": Барнаул, 1999; III международная научно-практическая конференция по проблемам исследования и развития индивидуальности: Смоленск, 1999; всероссийская научная конференция "Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования": Барнаул, 1999; всероссийская научно-практическая конференция "Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи": Барнаул, 2000; международная научно-практическая конференция "Ценностные приоритеты общего и профессионального образования": Москва, 2000), перед студентами педагогического (1999 — 2000 учебный год) и математического (2001 -2002 учебный год) факультетов, руководящими кадрами образования -
слушателями ФПК и ПП РО БГПУ, на заседаниях кафедры управления развитием образования; участие в конкурсе проектов "Молодежь -Барнаулу": Барнаул, 2000; включение общепедагогической подготовки в систему гуманитарного образования учащихся 10-11 классов средних общеобразовательных школ №37 и №90 г.Барнаула.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 13 приложений. Общий объем составляет 195 страниц машинописного текста. В работе приведено 16 таблиц и 5 рисунков. Библиография включает 181 источник, из них 6 на иностранном языке.
Генезис идеи педагогической подготовки учащихся общеобразовательной школы
Обратимся к историческому опыту подготовки молодых людей к выполнению социально-педагогической функции.
В эпоху феодализма, при традиционном сельском образе жизни, основным "учебным заведением", на которое выпадает главная роль в образовании подавляющего большинства населения, была семья. Говоря об образе жизни в патриархальной семье, И.В. Бестужев-Лада называет ее "домашней академией" [14].
"Домашняя школа" предполагала передачу по наследству следующим поколениям профессии, мировоззрения, а также стереотипов сознания и поведения родителей. Начиная "занятия" в домашней школе в 2 - 3 года, к 14-15 годам своей жизни девушки и юноши знали абсолютно все, что требовалось, став стопроцентно взрослыми не только физиологически, но и психологически, были полностью готовы в любой момент стать матерью или отцом семейства.
Одним из средств, с помощью которых "академия" весьма успешно достигала своей цели, с точки зрения И.В. Бестужева-Лады, являлась педагогическая практика ребенка и подростка, то есть стремление (помноженное на умение) заботиться о младших и старших членах семьи.
Результаты социологического исследования "Современная школа: проблемы обновления", проведенного научно-исследовательской лабораторией БГПУ "Социология образования" в 1998 году [2], и данные нашего опроса, проведенного в рамках изучения проблемы исследования (см. Приложение 1), показывают, что большинство родителей в педагогическом плане подготовлены слабо, либо совсем не подготовлены.
Принимая те или иные воспитательные решения, большинство из них руководствуется житейским опытом, знаниями народной педагогики, интуицией и здравым смыслом. Народная педагогика оказывала и будет оказывать значительное влияние на процесс заимствования педагогического опыта у старших поколений. Вместе с тем, не вытесняя положительный опыт народной педагогики, целенаправленное научно-педагогическое просвещение населения должно стать ведущим.
Под народной педагогикой подразумеваем систему принятых в данной местности данным народом приемов и методов воспитания, которые передаются от одних поколений к другим и усваиваются ими прежде всего как определенные знания, умения и навыки, приобретенные людьми в процессе жизни [26, с. 21]. Народная педагогика предполагает передачу социального опыта, норм поведения, общественных традиций, той или иной идеологии.
Народная педагогика проявляется в моральных законах и обычаях, закрепляя сложившиеся традиции, существующие со времени возникновения человеческого общества.
В народной педагогической практике "пособием" для воспитания является вся жизнь с ее трудовыми буднями, праздниками, природой, животным миром, песнями, сказками и так далее.
Чрезвычайно ценной и остросовременной в народной педагогической мысли является идея совершенного человека. В ней создается своеобразный человеческий идеал, вобравший в себя все необходимые и лучшие черты человека, которого мечтало видеть общество. Вместе с тем в ней заключается и цель, конечные задачи воспитания и самовоспитания человека. Этот идеал строг, компактен и понятен ребенку и взрослому.
Несомненно, что одной из положительных черт, характерных для воспитательных традиций каждого народа, является то, что каждый взрослый, если в этом есть необходимость, становится педагогом для своего или чужого ребенка. Пусть он всего лишь миг будет в этой роли, но главное - это готовность дать подрастающему поколению добрый урок жизни.
Как отмечает В. Афанасьев, для народной педагогики характерна всевозрастность "учеников" - и взрослые, и дети подчиняются одним нравственным законам, и нет исключений ни для кого [26, с. 36].
По сути каждый шаг ребенка находится под контролем взрослых, не обязательно родственников. Это называется "педагогической средой". Не только семья растит из него человека, но и все общество. Главным учителем был не тот или иной человек, им было общественное мнение, опирающееся на традиционные, выработанные веками мысли о моральных и правовых нормах, о добре и зле, о трудолюбии и храбрости. Как представитель и создатель общественного мнения, каждый член общества целенаправленно или стихийно участвовал в формировании личности человека.
Бессмысленно отвергать, отрицать процеженный веками педагогический опыт целых народов, но и полагаться в современных условиях только на житейскую мудрость в деле воспитания, мы считаем невозможным. Вслед за А.П. Ситником [107, с. 443 - 444] назовем причины:
- Большая доля населения России была сосредоточена в сельской местности. Ребенок находился под постоянным контролем взрослых. Главным воспитателем было общественное мнение. Сейчас продолжает идти процесс миграции населения в города. В городах же нет той общины. Усиливается анонимность общения детей и взрослого населения. Велико число вынужденных переселенцев, беженцев и людей, возвращающихся,
Представление о социально-педагогической функции в современной педагогике
Понятие "функция" относится к наиболее часто употребляемым в науке. Наиболее точно и однозначно оно определено в математике и смежных с нею дисциплинах (физика, механика и т.д.). В истории науки известны случаи, когда это понятие заимствовалось в другие отрасли знания именно из математики. Так, Э. Кассирер использовал такой подход применительно к проблеме образования понятий, а также предлагал переносить его на другие области, решая таким образом все основные трудности и проблемы своей философской системы [67, с. 409 - 410]. Э. Кассирер указывает как на самое удачное следующее определение понятия функции, позаимствованное им у Дробиша: "Каждая функция представляет собой некоторый всеобщий закон, охватывающий собой, благодаря последовательным значениям, которые может принимать переменная, все отдельные случаи, к которым он применим" [57].
Имея в виду подобный ход мысли, признавая его эвристическую ценность и учитывая пространство, которое он открывает для определения понятия "функция" и других, непосредственно связанных с ним понятий, отметим однако, что не считаем необходимым непосредственно использовать математические представления о функции в контексте данной работы. Поэтому самое общее представление, с которого начнем анализ сущности социально-педагогической функции, определяется как "внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений" [160].
Более содержательно функция определяется как действие или поведение человека, органа, структуры или социально определенной роли [158]; обязанность, круг деятельности [161], Недостаток этого определения состоит в том, что о действии или поведении можно говорить только в том случае, если имеется в виду человек как активный деятель. Говорить же о поведении "органа", "структуры" и тем более "социально определенной роли", избежав при этом грубого антропоморфизма вряд ли возможно.
Принимая во внимание необходимость более конкретного указания на "данную систему отношений", наиболее адекватным предмету данного исследования представляется трактовка функции как роли, выполняемой определенным субъектом социальной системы в ее организации как целого, в осуществлении целей и интересов социальных групп и классов [159].
Функция может быть понята и как внешнее проявление структуры, как своеобразная "равнодействующая", порождаемая взаимодействием элементов. При этом функция проявляется не как суммарный результат действия отдельных элементов, а как результат дейтвия элементов, связанных в определенную структуру (структурно-функциональный подход). Поэтому функцию можно рассматривать и как проявление взаимодействия элементов целостной системы [82, с. 156 - 157]. Существенным в отношении между структурой и функцией представляется их связь, которая не является абсолютно жесткой, хотя абсолютизация этого положения и может привести к затруднениям методологического плана, на что указывал С.Л. Рубинштейн, критикуя следующее представление Ж. Пиаже: "Функция... может оставаться общей на всех стадиях эволюции, тогда как структура или орган изменяются" [123, с. 416]. Будучи справедливым для случаев эволюции сложных живых систем, конечной целью которых становится их приспособление к изменяющимся условиям внешней среды, такое представление в меньшей степени применимо в случае психической жизни субъекта, и еще в меньшей при рассмотрении сложных социальных систем.
Таким образом, говоря о социально-педагогической функции и возможности реализации ее в образовательной деятельности старшеклассников, необходимо подчеркнуть, что функция эта не является функцией старшеклассников самих по себе, а представляется функцией сложной образовательной системы, частью которой и выступают ученики старших классов как субъекты, активность которых вызывает внешнее проявление определенных свойств этой системы. Задача педагогического воздействия в данном случае состоит в выявлении и целенаправленном управлении процессами, вызывающими эти системные, по своему характеру, свойства.
Социальный заказ, который призвана реализовать система образования, имеет отношение ко всем единицам этой системы. В этом смысле основное положение личностно-ориентированного подхода, выраженное в признании ученика субъектом образовательного процесса, непосредственно указывает на необходимость выполнения посильной части этого "заказа" самим учеником. Традиционные подходы, в которых ученик был представлен "объектом" воспитательного воздействия, не были ориентированы на активность ученика, хотя и декларировали необходимость такой активности, реально не обеспечивая при этом соответствующего "образовательного пространства", необходимого для свободного проявления активности ученика как субъекта образовательного процесса.
Авторская концепция и программа общепедагогической подготовки старшеклассников
В основании системно-социальной концепции школьного воспитания Н.М. Таланчука лежит идея о том, что каждый человек объективно принадлежит к тем или иным социумам (социальным общностям), в каждом из которых выполняет определенные социальные роли. С позиций системно-ролевого подхода генеральной целью воспитания является формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей; задачи воспитания в интегрированном виде сводятся к подготовке подрастающего поколения к выполнению семейных, профессионально-трудовых, гражданских, геосоциальных и интерсоциальных, саморегулятивных ролей, они имеют системно-ролевую структуру [143, с. 8].
Н.М. Таланчук отмечает, что процесс воспитания личности должен превратиться в процесс человековедения, соответствуя объективной динамике и логике освоения личностью социальных ролей. Истинная программа школьного воспитания должна отражать объективную динамику системно-ролевого развития личности и предусматривать в органическом единстве познавательную человековедческую деятельность учащихся и практическое человековедение, которое понимается как вся жизнедеятельность школьников, построенная с учетом идеалов и норм человековедения.
Выполняя роли в семье, в коллективе, в обществе, в мире, в "я"-сфере, человек реализует социально-педагогическую функцию.
В своей трактовке социально-педагогической функции мы опирались на анализ следующих понятий: функция, социальное и педагогическое в становлении и развитии личности.
Определяя функцию как роль, выполняемую определенным субъектом социальной системы в ее организации как целого, в осуществлении целей и интересов социальных групп и классов, мы считаем, что деятельность в интересах социальных групп и классов не лишает свободы отдельно взятую личность, так как становление человека человеком возможно только в том случае, если он усвоит душевные богатства и ценности и других людей. В.П. Зинченко отмечает, что личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия [52, с. 3]. На этот процесс оказывает влияние взаимосвязь всех объективных, внешних и внутренних факторов. Поэтому рассматривать процесс становления, формирования личности только как педагогический процесс, происходящий в специально созданных учреждениях образования, означает его обеднение.
В соответствии с этой позицией мы солидарны с М.З. Ильчиковым, Б.А. Смирновым, В.М. Данильченко, М.И. Ситниковой и др. в том, что воспитание осуществляется в процессе всей жизнедеятельности человека. В связи с этим и субъектом воспитания необязательно выступает категория специально подготовленных людей - педагогов, воспитателей и т.д. Им может оказаться каждый человек, коллектив, социальный институт, основные функции которых необязательно связаны с осуществлением воспитательных целей. Такое широкое понимание субъекта предполагает, что воспитатель и воспитуемыи в их традиционном понимании могут меняться местами: воспитуемыи в какой-то мере оказывается воспитателем и наоборот. Следовательно, происходит взаимообмен воспитательных воздействий во всей жизнедеятельности людей. В этом заключается социальная природа воспитания. Ведь социальное - это совокупность тех или иных свойств и особенностей общественных отношений данного общества, интегрированная в совместной деятельности (взаимодействии) индивидами или группами индивидов в конкретных условиях места и времени и проявляющаяся в их отношениях друг к другу, к своему положению в обществе, к явлениям и процессам в общественной жизни [139]. Оно возникает тогда, когда поведение даже одного индивида оказывается под влиянием другого индивида или групп индивидов независимо от физического присутствия этого индивида или группы.
"Педагогический" означает "специализирующийся по педагогике" [108]. По словам В.В. Давыдова, педагогика имеет дело с формированием человеческой сущности [155, с. 8]. Для характеристики предмета педагогики выдвигалась сначала категория воспитание, а в конце XX века ведущей выступила категория образования. Мы считаем, что использование термина "педагогический" в названии функции оправдано тем, что, являясь родовым понятием, оно снимает вопрос об иерархии основных понятий науки и их ограничении (например, Н.Д. Никандров, Г.Б. Корнетов указывают на то, что категория "воспитание" подвержена возрастным ограничениям и т.д. [95, с. 111]).
