Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ТЕХНОЛОГИЯ» 10
1.1. Современные теории развивающего обучения в педагогике и психологии 10
1.2. Развивающие функции технологической подготовки учащихся в общеобразовательной школе 27
1.3. Концептуальные основы системы деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология» 37
Выводы к первой главе 51
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В ИПК К РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩИХ ФУНКЦИЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ 54
2.1. Уровневый подход к обучению педагогов реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология» 54
2.2. Содержательно-процессуальные модели обучения учителей реализации развивающих функций образовательной области «Технология» 71
2.3. Критерии и показатели эффективности подготовки педагогов в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология» 97
Выводы ко второй главе 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
БИБЛИОГРАФИЯ 119
ПРИЛОЖЕНИЯ 129
- Современные теории развивающего обучения в педагогике и психологии
- Развивающие функции технологической подготовки учащихся в общеобразовательной школе
- Уровневый подход к обучению педагогов реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология»
Введение к работе
Социальные и экономические изменения в обществе ориентируют образовательные учреждения на формирование у учащихся творческих способностей. В связи с этим современное образование должно быть направлено на развитие личности, обладающей умениями творческой преобразующей деятельности через самоопределение, самоуправление, саморазвитие; приемами эффективного коммуникативно-обучающего взаимодействия.
Это становится ценностным ориентиром педагогической деятельности и обусловливает значимость экспериментальных разработок нового содержания и подходов к повышению квалификации педагогов.
Образовательная область «Технология», введенная в инвариантную часть базисного учебного плана общеобразовательных учреждений, является интегративной областью знаний и направлена на подготовку учащихся к самостоятельной трудовой деятельности в изменяющихся социо-экономи-ческих условиях; развитие и воспитание широко образованной, культурной, творческой, инициативной и предприимчивой личности. Достижение этих целей требует от учителя трудового обучения владением педагогическими системами развивающего обучения в технологическом образовании.
Вопросам совершенствования профессиональной квалификации учителей трудового обучения посвящен ряд исследований, касающихся: -общих требований к учителю образовательной области «Технология» (СРАтутов, Л.В.Левицкий, Е.М.Муравьев, М.Б.Павлова, В.ДСимоненко и др.); -теории развития общетрудовых умений (С.Я.Батышев, В.И.Гусев, А.М.Коростылева, Е.А.Милерян, В.А.Цесельский, А.Г.Щеколдин и др. ); -гуманизации трудового обучения в современных условиях (Д.М.Зем-бицкий, Е.Г.Кордюков, И.В.Никитина, Г.А.Федотова и др.); - использования проектного метода обучения (Д.Дьюи, Е.Г.Кагаров,
У.Килпатрик, П.А.Петряков, А.П.Пинкевич, С.Т.Шацкий и др.).
Вместе с тем анализ работ свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы реализации развивающего обучения в преподавании образовательной области «Технология» и содержании повышении квалификации учителей. На практике, по нашим наблюдениям, мы сталкиваемся со следующими противоречиями: между декларированными идеями развития личности и тенденциями формирования исполнительско-репродуктивных умений и навыков при изучении предмета «Технология», что становится фактором торможения творческого роста, самостоятельности, инициативы учащегося; между требованиями современного социально-экономического этапа к развитию технологической культуры и проектных умений у школьников и отсутствием у педагогов готовности решать эти задачи; между унифицированным подходом к процессу повышения квалификации учителей и требованиями уровневой организации процесса обучения педагогов образовательной области «Технология» реализации развивающих функций в условиях ИПК.
На разрешение этих противоречий направлено наше исследование по теме: «Подготовка учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».
Цель исследования: научное обоснование и разработка моделей подготовки учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология»,
Объект исследования: процесс повышения квалификации учителей технологии в ИПК.
Предмет исследования: содержание и технологии подготовки педагогов к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».
Гипотеза исследования: можно предположить, что развитие готовности учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология» будет успешным при условии: определения общей системы деятельности учителя по реализации развивающих функций преподавания образовательной области «Технология»; выделения групп учителей на основе их педагогических способностей: дидактических, рефлексивно-гностических, интерактивно-коммуникативных; учета уровня готовности педагога к реализации развивающих функций преподавания образовательной области «Технология» при проектировании вариативных содержательно-процессуальных моделей подготовки учителей в ИПК; использования активных форм обучения (организационно-деятельностные и обучающие игры, тренинги, дискуссии).
Задачи исследования:
Осуществить анализ современных теорий развивающего обучения в педагогике и психологии.
Вычленить развивающие функции технологической подготовки учащихся.
Разработать и обосновать систему деятельности учителя по реализации развивающих функций преподавания образовательной области «Технология» с учетом приоритетных групп педагогических способностей.
Разработать и экспериментально проверить вариативные содержательно-процессуальные модели подготовки учителей трудового обучения и технологии в ИПК к реализации развивающих функций.
Определить эффективность экспериментального обучения педагогов в ИПК.
Методологическую основу исследования составляют: аксиологический подход, в рамках которого человек рассматривается как высшая ценность общественного развития; системный подход к изучению педагогических явлений; научные положения теории личности и трудовой деятельности; концепция непрерывного образования взрослых; психолого-педагогические исследования в области развивающего и трудового обучения, функционирования дидактических систем.
Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме; историко-педагогический и системный анализ проблемы исследования; педагогическое моделирование; методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа); тестирование, наблюдение, самодиагностика, экспертный анализ, изучение продуктов деятельности педагогов, констатирующий и формирующий эксперименты.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Новгородского регионального центра развития образования (НРЦРО), а также общеобразовательных учреждений. В эксперименте участвовало 100 педагогов; 45 руководителей методических объединений, специалистов муниципальных органов управления и методистов трудового обучения; 9 специалистов районных отделов образования; 3 преподавателя НРЦРО.
Основные этапы исследования: этап (1996-1997 гг.). Теоретическое осмысление проблемы, исследование и анализ современных теорий развивающего обучения, функций и особенностей технологической подготовки учащихся в общеобразовательной школе. этап (1997-1998 гг.). Разработка концептуальных основ исследования. Проведение констатирующего эксперимента по изучению уровня готовности педагогов к реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся. Разработка концептуальной основы системы деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология». этап (1998-2000 гг.). Организация и проведение формирующего эксперимента по подготовке педагогов в ИПК к реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся. Мониторинг результатов, обобщение сведений о ходе эксперимента и выявление условий, способствующих повышению эффективности обучения. этап (2000-2001 гг.). Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Оформление исследовательских материалов.
На защиту выносятся:
Психолого-педагогические основания развивающего обучения в технологической подготовке учащихся.
Система деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».
Вариативные содержательно-процессуальные модели подготовки педагогов в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».
Научная новизна и теоретическая значимость; - осуществлен теоретико-методологический и дидактический анализ системы развивающего обучения; -выявлены развивающие функции технологической подготовки учащихся; - разработана система деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология»; -определены группы способностей (дидактическая, рефлексивно-гностическая, интерактивно-коммуникативная), выступающие ведущими в про- фессиональной деятельности педагога по организации развивающего обучения на уроках технологии; на основе выделения ведущих групп педагогических способностей, выявлены уровни готовности педагога к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология»; разработаны вариативные содержательно-процессуальные модели обучения педагогов на курсах повышения квалификации; определены критерии эффективности процесса обучения педагогов в ИПК.
Практическая значимость диссертации заключается в разработке: вариативной образовательной программы подготовки педагогов к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология» в ИПК; диагностических методик исследования уровня готовности педагогов к реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся; активных форм обучения педагогов на курсах в ИПК (организационно-деятельностные игры по созданию моделей развивающего обучения па уроках технологии; тренингов, дискуссий).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием системного подхода к оценке данных констатирующего и результатов формирующего экспериментов; проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях; применением разработанных методик, адекватным целям, задачам и этапам исследовательской работы; сочетанием количественного и качественного анализа данных; репрезентативностью экспериментальной базы; апробацией и внедрением методологических разработок и рекомендаций в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ведущие положения исследования докладывались, обсуждались и анализировались на заседаниях Ученого совета НРЦРО, кафедры педагогических технологий, кафедры педагогики и ремесел НовГУ им. Ярослава Мудрого; на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Технологическое образование - 98» (Новгород, 1998 г.); «Проектное обучение школьников на уроках технологии» (Новгород, 1998 г.); «Новые исследования в педагогике и психологии» (Новгород, 1999 г.); 5-я научная конференция (Новгород, 1999 г.); «Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах» (Санкт-Петербург, ИОВ РАО, 1999 г.); «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых» (Санкт-Петербург, ИОВ РАО, 2001 г.); «Развивающее обучение: опыт и новые решения» (НовГУ, НРЦРО, ИНПО, 2001 г); на международных и региональных проблемных семинарах; на научных конференциях НовГУ им. Ярослава Мудрого.
Результаты исследования использовались на курсах повышения квалификации в НРЦРО (1998-2001 гг.), на постоянно действующих семинарах и консультациях для учителей трудового обучения и технологии, участвующих в выполнении опытно-экспериментальной работы и внедрены в систему повышения квалификации педагогов Великого Новгорода и Новгородской области. Подготовлено 7 публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Современные теории развивающего обучения в педагогике и психологии
Исходя из ведущей идеи исследования - разработать и научно обосновать дидактическую систему реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся - мы считаем необходимым рассмотреть современные теории развивающего обучения в педагогике и психологии и выявить его ведущие характеристики.
Понятие «развитие» трактуется учеными с различных позиций:
- «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры» (110, 321);
- «закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях, характеризующиеся необратимым характером изменений, направленностью (способностью к накапливанию изменений, надстраиванию новых над предшествующими) и их закономерным характером» (95);
- «процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленной влиянием внешних (природная и социальная среда, воспитание, коллективная деятельность, общение) и внутренних (анатомо-физиологические предпосылки, собственная активность личности, реализуемая в деятельности), управляемых и неуправляемых (объективное, стихийное влияние среды) факторов (102).
Рассматривая концепции развивающего обучения в обоснованиях различных ученых, можно выявить определенные аспекты к рассмотрению понятия «развитие»:
- Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, и др. подчеркивают, что развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке;
- А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л. Рубенпггейн отмечают непрерывность «развития», его изменчивость по направлению, интенсивности, характеру и качеству;
- группой ученых (Ж.Пиаже, Э.Торндайк и др.) определены качественные характеристики развития: необратимость, прогресс (регресс), неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения, интегративность, системность, сензитивность, компенсаторность;
- В.А.Богданов, В.Н.Дружинин, Б.В.Зейгарник и др. отмечают многоли-нейность развития: когнитивной (становление интеллекта, развитие механизмов познания (самопознания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности и самодеятельности); личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, самоопределения, взаимодействия с социальной средой и т.д.).
Развивающие функции технологической подготовки учащихся в общеобразовательной школе
В данном параграфе мы рассмотрим современные подходы к раскрытию сущности понятий «технология», «технологическая подготовка», а также выделим развивающие функции технологической подготовки учащихся в последние десятилетия существенно изменились содержание и область применения понятия «технология». Оно охватывает в настоящее время как материальный, духовный, так и социально-психологический аспект человеческой деятельности.
Ряд исследователей определяет технологию как область знаний, методов и средств, используемых для оптимальной преобразовательной деятельности в интересах человека, с учетом его индивидуальных особенностей (20).
Энциклопедический словарь дает определение технологии, как совокупности, приемов, применяемых в каком -либо деле, мастерстве, искусстве (106).
Авторский коллектив под руководством Ю.Л.Хотунцева и В.Д.Симо-ненко, подготовивший программу образовательной области «Технология», определяет технологию как науку о преобразовании и использовании материи, энергии и информации в интересах и по плану человека, включающую изучение методов и средств проектирования, преобразования и использования указанных объектов (70; 112; ИЗ).
Образовательная область «Технология», введенная в инвариантную часть базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации согласно приказу МО РФ № 237 от 07.06.93, является инте-гративной областью знаний и включает технологию, трудовое обучение, черчение, различные практикоориентированные курсы для углубленного обучения, профориентации и профессиональной подготовки обучающихся (61),
В концепцию образовательной области «Технология» положены политехнический и ведущие дидактические принципы, которые предполагают: научность, наглядность, преемственность с другими дисциплинами естественнонаучного цикла и разделов технологии между собой, сознательное усвоение материала, гуманизация образования, индивидуально-личностное обучение творческой деятельности.
Происшедшие в последние годы изменения в структуре научного знания привели к расширению трактовки понятия «технология». Отмечая двуас-пектность данного понятия в современном мире, М.Б.Павлова считает общепринятым следующее определение: «Технология - это отрасль знания, с одной стороны, с другой - это творческий процесс систематического применения ресурсов для усовершенствования и разработки новых объектов, систем, элементов окружающей среды с целью удовлетворения потребностей и желаний людей» (84, 56). Помимо этого М.Б.Павлова, отмечая расширение объема понятия «технология», определяет ее как область человеческой деятельности, связанную с проектной деятельностью (85).
Опираясь на ведущие определения и придерживаясь концепции образовательной области «Технология», мы рассматриваем технологию как область научных знаний, отражающую общие способы и средства созидательной, преобразующей деятельности, в процессе которой происходит развитие личности учащегося. Технологическая подготовка учащихся рассматривается нами как многоаспектное, интегрированное понятие, включающее в себя философское осмысление, психолого-педагогические и дидактические аспекты.
Уровневый подход к обучению педагогов реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология»
Для построения моделей обучения педагогов реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология» мы считаем необходимым определить уровень их подготовленности к данному виду деятельности.
В настоящее время существуют различные подходы к анализу уровней готовности педагога к осуществлению различных видов деятельности.
Под уровнем мы будем понимать дискретное, относительно устойчивое, качественное, своеобразное состояние систем (78, 203).
В исследованиях С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, Ю.К.Гуськова, А.Е.Марона, О.С.Орлова, Г.А.Федотовой и др. проведена классификация имеющихся подходов к проблеме готовности педагогов к профессиональной деятельности. К первому подходу авторы относят исследования, ориентированные на соотнесение педагогических способностей с основными аспектами имеющейся педагогической системы; в рамках второго, определяются требования, предъявляемые к педагогу при реализации своего потенциала и исследуются изменения в структуре ведущих видов деятельности; третий подход включает исследования, ориентированные на изучение генезиса отдельных компонентов педагогической деятельности и выявление путей их формирования в рамках определенных учебных занятий (9; 10; 16; 33; 66; 82; 109).
В исследовании В.Ф.Когурова и О.И.Когуровой определение уровневой информационной компетентности педагога осуществляется в виде «теста-лестницы». Авторами выделены следующие уровни информационной компетентности педагогов: предварительное знакомство; осведомленность; элементарная компетентность; функциональная компетентность; системная компетентность (67, 128).
Л.Д.Мамутова в своем исследовании, при описании диагностической модели уровневой дифференциации готовности учителя к проектированию инноваций, в качестве уровней выделяет исследовательско-конструкторский, характеризующийся индивидуальным типом самоопределения субъекта к проектированию; экспертно-моделирующий, где у субъекта появляется субъектный тип самоопределения; организационно-моделирующии, связанный с появлением личностного типа самоопределения в проектировании инновационных решений, творческим характером самой проектировочной деятельности (64).
Позиция в определении уровней готовности учителя, разработанная И.В.Никитиной, представляется полезной для нашего исследования. Ведущим принципом ее подхода является научно-педагогическая осознанность и осмысленность конкретных действий педагога, сформированность профессиональных умений по реализации развивающих функций (75).
