Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория и практика тематического планирования учебных занятий и учета знаний учащихся (60-80-е годы xx века) 16
1.1. Опыт тематического планирования учебных занятий и учета знаний школьников в 60-70-е годы 16
1.2. Теоретические основы перспективного планирования уроков в концепции оптимизации педагогического процесса Ю.К. Бабанского (80-е годы) 40
1.3. Тематическое планирование уроков в гуманно-личностной педагогической концепции Ш.А. Амонашвили (60-80-е годы)... 61
Глава II. Теория и практика планирования воспитательной работы в школе (60-80-е годы) 75
2.1. Планирование воспитательного процесса на основе "Примерной программы воспитания учащихся" 75
2.2. Перспективное планирование в воспитательной работе 97
Глава III. Обновление образовательных технологий и проблема тематического планирования и учета знаний (80-е начало - 90-х годов) 111
3.1. Новейшие образовательные технологии и планирование системы учебных занятий 111
3.2. Планирование в системе контроля за качеством обучения в конце 80-х - начале 90-х годов 135
Заключение 149
Библиографический список
Использованной литературы 161
- Опыт тематического планирования учебных занятий и учета знаний школьников в 60-70-е годы
- Теоретические основы перспективного планирования уроков в концепции оптимизации педагогического процесса Ю.К. Бабанского (80-е годы)
- Планирование воспитательного процесса на основе "Примерной программы воспитания учащихся"
- Новейшие образовательные технологии и планирование системы учебных занятий
Введение к работе
Актуальность и проблема исследования. В Российской Федерации в соответствии с государственной политикой последовательно осуществляется демократизация и гуманизация системы образования. На основе Федеральной программы развития образования (1999 г.) и Национальной доктрины образования (2000 г.) проводится модернизация системы. Она предусматривает изменения не с точки зрения реформирования ("предписаний сверху"), а обновление сферы образования "снаружи" в соответствии с современным научно-техническим уровнем и новейшими социальными требованиями путем введения разнообразных усовершенствований преимущественно в технологии. В государственных документах конца XX века подчеркивается, что создание гражданского общества в России требует, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, активно участвующего в демократическом процессе, не принимающего силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов внутри страны и готового защищать ее от агрессии.
Образование как социальная форма духовного производства, становления и развития личности, владеющей профессией, и как передача и воспроизводство ценностных ориентиров направлено на обеспечение культурного опыта подрастающего поколения, на воспитание у него гражданственности и нравственности. Одной из особенностей современного образования, как справедливо отмечает известный современный отечественный философ и педагог А.П.Валицкая, является то, что оно "есть не сумма знаний по соответствующим дисциплинам, но длительный интимный процесс межличностного доверительного диалога" (Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика, 2001, № 7, с.6).
Разработанная Министерством образования РФ и Российской Академией образования и введенная на Федеральном уровне Программа развития воспитания в системе образования (1999 г.) ориентирует педагогическую науку и школу на разработку новых технологий воспитания,
на программирование педагогического процесса в русле реализации государственной политики в сфере образования, в том числе поэтапного планирования комплексных мер и действий социально-воспитательной направленности на современном фундаменте духовно-нравственных ценностей. С этим неразрывно связаны поиски возможных стандартов образования, базовых инвариантов, функциональных особенностей педагогического процесса, технологий позитивного воздействия реализуемых программ, в том числе технологии планирования, организации и контроля учебной и воспитательной работы. В современном перспективном планировании педагогического процесса отпала необходимость выполнения предписанных сверху директивных установок. Появилась возможность выбора тех или иных вариантов этого процесса самими руководителями школ, учителями, классными руководителями, социальными педагогами.
Становится весьма актуальным совершенствование содержания, организации и перспективного планирования воспитательной деятельности школы, в том числе работы классных руководителей, детских и молодежных ученических организаций. В Федеральной программе развития образования (2000 г.) указано, что "важнейшей проблемой является восстановление единства систем обучения и воспитания, тем более что особенностью российской системы образования всегда являлось единство обучения и воспитания, достигаемое за счет реализации в школах программ дополнительного образования, функционирования детских и юношеских общественных организаций, удовлетворяющих естественную тягу молодых людей к общению, деятельности по интересам. Судьба подрастающего поколения в значительной мере зависит от восстановления и устойчивого функционирования системы воспитания, определяющей нравственные ориентиры, дающей прочную духовную опору на подлинные, а не мнимые жизненные ценности, формирующей гражданственность и патриотизм" (Вестник образования, 2000/12, с. 16).
Модернизация современного образования означает в первую очередь об-
новление технологии педагогического процесса. Под технологией осуществления педагогического процесса видные отечественные педагоги И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Щуркова понимают совокупность последовательно реализуемых способов передачи информации, организацию различных видов деятельности учащихся, стимулирование их активности, регулирование и коррегирование хода обучения и воспитания, его текущий контроль (См.; Сластенин В.А., Исаев В.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебн. пособие. - М.: Школа-Пресс, 1998, с.371).
Центральное место среди образовательных технологий занимает технология проектирования учебных занятий, организация разносторонней познавательной деятельности школьников, планирование воздействий учителя, в ходе которых реализуются идеи, замыслы, устанавливается прочная обратная связь в педагогическом процессе, проводится оценка деятельности учеников, коллектива. Планирование учебных занятий, внеклассной воспитательной работы как начальная общая функция управленческого цикла ориентирует на сам процесс и на его результаты и включает операциональное целеполагание, планомерность труда. Поскольку цели определяются конкретно, возникает необходимость установления критериев в соответствии с имеющимися стандартами. Учителю важно соотносить реальное состояние дел с желаемым, а в случае необходимости вносить коррективы в педагогический процесс. Планирование предполагает мотивы и стимулы учения, другие виды деятельности учащихся, способствующие их развитию и воспитанию.
С введением в стране государственных образовательных стандартов оценка деятельности школы, качества образования и воспитания улучшает ситуацию. На основе стандартов представляется возможность объективно оценивать учебный процесс, воспитательную работу отдельных учителей и педагогических коллективов. Наличие эталона, системы оценки, диагностики, как показывают исследования С.Е.Шишова и В.А.Кальней, позволяют создавать систему мониторинга, основной задачей которого является забота о качестве
образования. К тому же стандарт обладает функцией управления, поскольку он дает возможность коренным образом перестраивать существующую систему контроля и оценивания качества результатов обучения на основе использования системы объективных измерителей качества подготовки, определяемых стандартом (См.: Шишова С.Е., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования. - М.: Пед. общ-во России, 2000, с.65-66). В свете сказанного возрастает роль планирования в широком смысле, включающего в себя прогнозирование, программирование, составление рабочего ллана (планирования в узком смысле). Планирование предполагает выбор средств и способов достижения целей педагогического процесса, последовательность действий субъектов в осуществлении намеченного, сроков выполнения планируемых мероприятий. Планирование и организация призваны обеспечить заинтересованность всех участников педагогического процесса в применении новых образовательных и воспитательных технологий, в учете отдаленных результатов своей деятельности.
Как считает известный педагог и философ Г.Н.Филонов, в современных условиях "сценарная суть программирования представляется системным фиксированием ценностно-целевой и функциональной направленности профильных программ, проектов, вариативных деятельностных моделей и характеристик статуса непосредственных участников выполнения программы" (Филонов Г.Н. Общенациональная программа воспитания: предпосылки и технологии разработки // Педагогика, 2001, № 9, с.9).
Программирование педагогического процесса, его перспективное планирование включает в себя периодическое диагностирование его промежуточных результатов, анализ их эффективности, внесение последующих корректив.
Основная цель планирования педагогического процесса учителем -обеспечение повышения качества образования и воспитания. В современной педагогике понятия "качество образования", "качество воспитания" раскрываются как соотношение цели и результата, как мера достижения целей при
том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. Имеется в виду, что результаты образования и воспитания включают оценку необходимых оптимальных затрат усилий учителя и учащихся, их энергии, времени (См.: Управление качеством образования / Под. ред. М.М. Поташника. - М.: Пед. общ-во России, 2000, с.ЗЗ). В конечном итоге качество образования (в широком смысле) - это соответствие образования и воспитания стандартам (спецификации) и запросам потребителя. Оно не самоцель, а способ достижения общественного блага, обеспечения достойной человека жизни.
Проблема повышения качества образования, в том числе внутришкольное управление качеством образования, планирование педагогического процесса учителем, планирование на уровне школы - все это, к сожалению, в большинстве своем решается без обратной связи, произвольно, без учета конкретных условий данной школы, хотя при этом в известной мере прогнозируется потенциальное развитие ребенка, осуществляется некоторая ориентация обучения и воспитания на развитие личности. В России нет системы оценки качества образования и воспитания, качества подготовки учащихся, которая позволяет объективно судить о результатах обучения и воспитания на уровне деятельности отдельного учителя, школы, региона. Это снижает эффективность управления образованием.
Одним из достижений отечественной педагогики 60-80-х годов XX века, как справедливо отмечают многие исследователи, является полное осознание мысли о том, что учителю следует готовиться не только к отдельно взятому уроку, но и к системе уроков по данной теме (См.: Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985, с.201). Как результат подготовки учителя к занятиям по изучению темы (разделу) учебной программы перспективное (тематическое) планирование учебного материала, а также внеучебной работы, будучи итогом конструктивной деятельности учителя, давало возможность научно обоснованно прогнозировать и проектировать педагогический процесс с учетом интересов и потребностей
учащихся, соотносить эти потребности с общественными интересами. Технология перспективного планирования учебных занятий (в известной мере и внеучебной, воспитательной работы) в эти годы включала стратегическое, тактическое и оперативное прогнозирование учебной информации, воспитательного действия.
Сказанное выше позволяет утверждать, что для дальнейшего совершенствования теории целостного педагогического процесса и повышения качества образования и воспитания несомненную ценность представляет критическое использование теоретического наследия и передового педагогического опыта 60-80-х годов по проблеме перспективного (тематического) планирования учебных занятий, тематического учета знаний, умений и навыков, прогнозирования воспитательной работы в соответствии с примерным содержанием воспитания учащихся разных школьных возрастов. Проведенный нами анализ источников и документов, педагогической литературы позволил установить, что в отечественной науке рассматриваемая проблема не нашла должного освещения. В частности, не исследованы возможности перспективного планирования учебных занятий, воспитательной работы в условиях гуманизации и демократизации педагогического процесса, обновления технологий обучения и воспитания, исследования воспитательного коллектива как развивающейся социокультурной среды демократического общества. Недооценивается позитивный опыт коллективного планирования и организации массовой разносторонней деятельности школьников во внеурочное время. В педагогических поисках и школьной практике не проявляется интерес к активному использованию в формировании личности реалий новой социокультурной среды, критического отношения к средствам массовой коммуникации, к разработке технологии коллективных творческих дел учащихся, к усвоению ими общечеловеческих и национальных культурных ценностей.
О возрастающем научном и практическом интересе к рассматриваемой проблеме свидетельствует тот факт, что в новейших учебных пособиях по
педагогике для педагогических учебных заведений включены вопросы тематического планирования учебного материала, перспективного планирования внеклассной воспитательной работы, в том числе воспитательной деятельности классного руководителя (См.: Педагогика: Учебн. пособие для студ... / В.А.Сластении, И.Ф.Исаев, А.ИМищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998; Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций... - М.: Совершенство, 1998).
Отсутствие новых теоретических исследований и недостаточность обобщения передового педагогического опыта подтверждают актуальность исследования рассматриваемой проблемы в историческом аспекте.
Таким образом, теоретическая и практическая значимость названной проблемы, отсутствие исследований, связанных с ее решением, и целесообразность использования соответствующего позитивного исторического опыта отечественной педагогики и школы в условиях современного образования определили тему нашей диссертации: "Перспективное (тематическое) планирование учителем учебно-воспитательной работы в отечественной школе и педагогике 60-80-х годов XX века".
Проблема исследования состоит в выявлении ведущих идей и технологий перспективного (тематического) планирования учителем учебных занятий и воспитательной работы в отечественной педагогике и школе 60-80-х годов XX века. Решение названной проблемы является целью настоящего исследования.
Объект исследования: теория и технология педагогического процесса в школе России 60-80-х годов XX века.
Предмет исследования: процесс становления и развития теории и практики перспективного (тематического) планирования учителем учебного материала и воспитательной работы в отечественной педагогике и школе указанного периода.
Проблема и цель исследования определили его следующие задачи:
Выявить и охарактеризовать разработанные в 60-80-е годы XX столетия отечественными учеными и учителями теоретические положения и рациональный опыт перспективного (тематического) планирования изучаемого материала и учета знаний, умений и навыков.
Проанализировать и раскрыть теоретические основы и передовой педагогический опыт создания в этот же период системы перспективного (комплексного) планирования воспитательной работы учителем, классным руководителем, школой (планирования ее содержания, основных направлений, форм и методов занятий, выявления уровня воспитанности).
Показать сущность и научную значимость теоретических и практических подходов к перспективному (тематическому) планированию учебных занятий и системы воспитательной работы, порожденных новейшими педагогическими технологиями в конце 90-х годов.
Показать с позиций историзма актуальность и прогностическое значение теории и передового опыта перспективного (тематического, комплексного) планирования системы учебных занятий и воспитательной работы для современной педагогики и школы.
Методологическую основу исследования составила система следующих принципиальных положений:
равноправие философских, гносеологических взглядов, концепций в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и национальных особенностей;
аксиологический подход, признающий человека высшей ценностью общества, а образование — общечеловеческой ценностью;
изучение педагогических фактов, явлений в их диалектической взаимосвязи и единстве;
-трансформирование педагогических ценностей с изменениями социальных условий жизни, развитием потребностей общества;
- объективность в подборе и оценке фактов и явлений;
связь исторического и логического, объективного и субъективного;
конкретно-исторический подход к анализу педагогических фактов, явлений, закономерностей.
Теоретической основой исследования явились идеи и концепции, раскрывающие:
сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабан-ский, Л.Ю.Гордин, Е.П.Белозерцев, В.П.Борисенков, Г.Н.Волков, Т.А.Ильина, П.Ф.Каптерев, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, И.С.Марь-енко, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Т.А.Стефановская, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, В.К.Шаповалов, Е.Н.Шиянов, Г.И.Щукина);
проблемы дидактики (С.Я.Батыщев, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников);
проблемы теории воспитания (О.С.Богданова, Н.И.Болдырев, А.П.Валицкая, Б.Л.Вульфсон, В.С.Гершунский, Р.Г.Гурова, В.А.Караковский, В.О.Кутьев, А.Н.Мудрик, Л.И.Новикова, В.А.Сластенин, Л.А.Степашко, А.А.Фролов, Н.Е.Щуркова);
основы управления педагогическими системами (Е.Л.Белкин, И.П.Волков, Ю.А.Конаржевский, М.И.Кондаков, В.С.Лазарев, А.А.Орлов, М.Л.Портнов, М.М.Поташник, С.М.Сантуров, Т.И.Шамова, Н.А.Шубин);
историко-педагогический процесс как составную часть культурно-исторического процесса (М.В.Богуславский, Н.К.Гончаров, В.И.Додонов, А.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, В.В.Макаев, З.А.Малькова, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Л.Л.Супрунова, Ф.А.Фрадкин, М.Ф.Шабаева, И.А.Шоров);
психологические основы обучения и воспитания (Б.Г.Ананьев, В.В.Белоус, П.П.Блонский, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов).
Использовались следующие основные методы исследования: анализ состояния исследуемой проблемы; изучение первоисточников и документов;
накопление и фиксация фактов науки; обобщение передового педагогического опыта; сравнительно-сопоставительный анализ; обобщение и систематизация полученных результатов.
Этапы исследования. Первый этап (1997-1999) включал сбор фактического материала, его анализ, систематизацию в соответствии с указанными выше методологическими принципами. На втором этапе (1999-2000) обобщался систематизированный материал, выявлялись наиболее значимые связи педагогических фактов и явлений, подводились итоги исследования, делались теоретические обобщения и выводы. На третьем этапе (2000-2002) завершалось оформление диссертации, проводилась апробация и внедрение полученных результатов в практику.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые в отечественной науке проанализированы и обобщены разработанные педагогами 60-80-х годов теоретические основы перспективного (тематического) планирования учебных занятий, тематического учета знаний, умений и навыков, комплекса воспитательной работы учителей (классных руководителей) как средств стимулирования учения, воспитания учащихся и повышения эффективности педагогического процесса в целом. Решение названных вопросов основывалось на том, что обучение и воспитание есть составные части проектирования развития личности (это проектирование включает планирование, организацию и функционирование целостного педагогического процесса).
Установлено, что в конце 80-х - начале 90-х годов планирование и учет результатов обучения и воспитания совершенствовались на фундаменте новых, творчески разработанных авторских педагогических технологий гуманно-демократической направленности (личностно-ориентированное, модульное, развивающее обучение, обучение на содержательно-оценочной основе и др.). Дана сущностная характеристика планирования указанных аспектов целостного педагогического процесса в условиях нововведений, осуществляемых в школе России в рассматриваемый период.
Теоретическая значимость полученных результатов состоит в том, что выявленные целевые ориентиры совершенствования обучения и воспитания с помощью перспективного (тематического) планирования учебных занятий, тематического учета знаний, комплексного подхода к планированию содержания, форм и методов воспитательной работы на основе разработанных педагогами 60-80-х годов положений обусловливают возможность моделирования количественных и качественных изменений в педагогическом процессе, позволяющих решать стратегические, тактические и оперативные задачи прогнозирования учебной информации, воспитательных действий. Эти положения способствуют более глубокому и полному пониманию сущности педагогического процесса и дают возможность выявить преемственность идей и закономерностей в этом процессе и использовать их в дальнейшем развитии теоретического знания в науке о воспитании.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования в контексте функционирования новых педагогических технологий, направленных на модернизацию образования и воспитания. Фактический материал, выводы и обобщения могут быть включены в учебные пособия и учебники по теории и истории педагогики и народного образования для педвузов и педучилищ, использоваться в целях повышения квалификации учителей, работников образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена использованием первоисточников и документов, соответствием методов исследования цели и задачам диссертационной работы и внедрением полученных результатов в практику средних и высших учебно-воспитательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Результаты анализа и обобщения разработанных отечественными педагогами 60-80-х годов идей, теоретических основ и позитивного опыта перспективного (тематического) планирования учебных занятий и тематического учета знаний, умений и навыков, а именно:
в концепции непрерывного повышения эффективности процесса обучения (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Е.И.Перовский, Н.М.Яковлев) - выделение ведущих научных и мировоззренческих идей изучаемой темы, учет знаний, умений и навыков по теме, определение формы учебных занятий, соответствующей этим идеям;
в концепции оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский) -стимулирование положительной мотивации учения, предупреждение возможных пробелов в знаниях учащихся, планирование учебных занятий в комплексе с содержанием воспитательной работы учителей, классных руководителей, выявление уровня успеваемости и воспитанности учащихся;
в концепции гуманно-личностной педагогики (Ш.А.Амонашвили) -обучение на содержательно-оценочной основе, сотрудничество учителя с детьми как одно из средств гуманизации педагогического процесса.
Обобщение с позиций историзма опыта решения педагогами указанного периода проблем планирования воспитательного процесса на основе "Примерной программы воспитания учащихся" и перспективного планирования системы воспитательной работы.
Результаты анализа и обобщения теоретических основ и опыта моделирования учебных занятий и контроля за качеством обучения, освещенных в трудах отечественных педагогов конца 80-х - начала 90-х годов в контексте создания новых образовательных технологий (интегрирование уроков, обратная связь, корректирующий контроль в учебном процессе, ориентация учащихся на творческую деятельность и оценка творчества, анализ мониторинга деятельности, обучение младших школьников на содержательно-оценочной основе и др.).
Выводы и рекомендации, способствующие модернизации технологии перспективного планирования учебных занятий, учета знаний, умений и навыков учащихся, комплексного планирования и организации учителем (классным руководителем) системы воспитательной работы в целях дальнейшей гуманизации и демократизации школы и личности учащихся.
Апробация и внедрение в практику. Полученные результаты обсуждались в 1999-2001 гг. на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, на научно-практических конференциях в том же университете по итогам научно-исследовательской работы за 2000 и 2001 гг., на ежегодных советах по научной работе при Министерстве образования Ставропольского края (в 1999-2001 гг.), на III Международном Конгрессе "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 2001 г.).
Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики ПГЛУ, Ставропольского государственного университета, Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета, Адыгейского государственного университета на лекциях, спецсеминарах по педагогике, при выполнении студентами курсовых и дипломных работ по педагогике.
Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях, объем которых составляет около 3,7 печатных листов.
Опыт тематического планирования учебных занятий и учета знаний школьников в 60-70-е годы
Необходимым условием эффективности процесса обучения в школе, как и всякой сознательной и целенаправленной деятельности, если она представляется сложной и продолжительной, является планирование. Оно заключается в обоснованном предвидении процесса и результата деятельности на основе проекта действий, предусматривающих перечень предстоящих заданий, выполняемых в установленные сроки, методы и средства реализации этих заданий, исполнителей, способы контроля и оценки полученных результатов. Планирование учебно-воспитательной работы связано с подготовкой учителя к занятиям. В 50-60-е годы отечественная школа и педагогическая наука накопили ценный опыт подготовки учителя к учебным занятиям, который получил название планирования системы уроков. Позже этот вид планирования стали называть тематическим планированием учебных занятий.
Сущность названного планирования заключалась в следующем. В начале учебного года на основе требований учебной программы учитель-предметник намечал цикл уроков и других форм организации учебных занятий по теме (разделу). При этом учитывались уровень подготовки учащихся данного класса, специфика учебной дисциплины, указывалось основное содержание каждого занятия, формы и методы его проведения. Такое планирование позволяло выделить главные положения изучаемой темы, ведущие научные идеи. В зависимости от учебного материала, образовательных задач определялось место самостоятельной работы учащихся и многообразные формы их познавательной деятельности, предусматривалась
фронтальная, групповая и индивидуальная работа, развивающая познавательную активность. Наметив таким образом всю работу по изучению темы, учитель планировал каждый отдельный урок (занятие) по теме, определял при этом цель и задачи занятия, его содержание, основные выводы, к которым должны быть подведены учащиеся, указывал круг умений и навыков, которые следует формировать при этом, а также содержание и форму домашнего задания. Большое значение придавалось рациональной организации каждого занятия, что находило соответствующее отражение в составлении тематического (перспективного) плана изучения темы (раздела). В конце работы над темой (разделом) отводились уроки для подведения итогов изученного и учета знаний, умений и навыков. При планировании темы предусматривалась работа по устранению пробелов и недостатков в знаниях учеников для достижения ясного понимания всеми учениками изученного материала. Принималось во внимание, что завершение изучения темы есть в то же время и обобщение, систематизация материала, что весьма важно для полноценного усвоения знаний, формирующих научный взгляд на явления природы, общества, сознания.
Планирование системы уроков, тематический перспективный план учебных занятий отражали творческий подход учителей к педагогическому процессу. Вот как планировала уроки литературы в старших классах учитель средней школы №16 г.Свердловска В.Д.Буркина. Предусматривалось вводное занятие к изучению темы. Указывалось краткое содержание уроков по изучению биографии писателя, характеристике творческого пути писателя. Включался урок, посвященный анализу художественного произведения. Ряд уроков отводился для работы над системой образов, для анализа композиции произведения, выявления особенностей пейзажа в произведении, значения пейзажа для раскрытия идейного замысла автора. Один из следующих уроков посвящался анализу языка произведения. Предусматривался урок, на котором давалась оценка значения произведения для своего времени и современности. Последний урок отводился учету знаний учащихся по теме. Он проводился в форме индивидуальных бесед и письменных ответов учащихся. Кроме того, учащиеся писали домашнее сочинение по изученной теме (См.: Буркина В.Д. Планирование уроков // Из опыта преподавания литературы в VIII-X классах / Под ред. Н.И.Кудяшова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952, с.86).
Видные советские ученые-специалисты в области дидактики М.А.Данилов и Б.П.Есипов справедливо подчеркивали, что такое планирование обеспечивает четкую логическую последовательность в работе учителя и учащихся, позволяет правильно соотносить факты и обобщения в мыслительной работе школьников и усваивать материал на основе осознания важных и типичных показательных фактических данных, будет иметь большое значение для выработки у них научного мировоззрения (См.: Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957, с.409).
Целесообразность и высокую эффективность тематического планирования и тематического учета знаний, умений и навыков в начале 60-х годов показала исследователь С.М.Коссая. Она исходила из того, что система проверки знаний учащихся есть важный стимул усиления личной ответственности учащихся за учение и повышение качества знаний. Поэтому система проверки и выявления знаний, умений и навыков - составная часть педагогического процесса. Заметим, что в литературе употребляется также термин "учет знаний". В этой связи известный отечественный педагог 50-60-х годов Е.И.Перовский отмечал, что в содержании понятия "учет" определяющим признаком является признак количественный, признак подсчета (Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, с.50).
Теоретические основы перспективного планирования уроков в концепции оптимизации педагогического процесса Ю.К. Бабанского (80-е годы)
В 80-е годы педагоги-исследователи разрабатывали методологию и методику оптимизации подходов к планированию и решению учебно-воспитательных задач общеобразовательной школы. В исследование названной проблемы активно включились тысячи учителей школ Советского Союза. Данный подход осуществлялся в русле оптимизации всего педагогического процесса в соответствии с рекомендациями Всесоюзного съезда учителей 1978 года: "Широко изучать, обобщать и аспространять передовой опыт оптимизации учебно-воспитательного процесса" (Всесоюзный съезд учителей (1978). - М: Политиздат, 1979, с.232).
Наиболее полно, на высоком научном уровне вопросы планирования учебной работы, учета знаний, умений и навыков учащихся нашли освещение в трудах видного отечественного ученого, академика АПН СССР Ю.К.Бабанского (1927-1987). Юрий Константинович создал концепцию оптимизации педагогического процесса как научно-обоснованного выбора и реализации методики его осуществления, которая позволяет получить наилучшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий учителей и учащихся. Ю.К.Бабанский, в частности, считал процесс обучения оптимальным, если он отвечает следующим критериям:
а) содержание, структура, и логика функционирования процесса обучения обеспечивают эффективное и качественное решение задач образования, воспитания и общего развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника (но не ниже, чем на "удовлетворительно");
б) поставленные цели достигаются без превышения расходов времени, отведенного действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей (Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). - К.: Рад. школа, 1983, с. 17).
Методологической основой рассматриваемой проблемы в концепции Ю.К.Бабанского явилось положение о том, что на смену формальнологическому мышлению учителя (работа по шаблону, ассоциативно и интуитивно, метод проб и ошибок и т.п.) приходит новое педагогическое мышление, основанное на самостоятельном поиске существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, раскрывающего закономерности своего предмета. Это мышление предполагает осознанный выбор учителем оптимального варианта обучения с учетом субъективных и объективных факторов и умения видеть динамику процесса обучения (См.: Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). - К.: Рад. школа, 1983, с.37). Вместе с тем в качестве методологического фундамента концепции выбора оптимальных педагогических решений у Ю.К.Бабанского выступает системный подход, который означает рассмотрение всех компонентов педагогического процесса в их единстве и закономерных связях. При таком подходе учитель учитывает совокупность взаимосвязанных средств, методов, приемов, условий, необходимых для полноценного функционирования педагогического процесса.
Концепция оптимизации процесса обучения, созданная Ю.К.Бабанским, опирается на теоретические достижения советских педагогов И.Т.Ого-родникова, М.А.Данилова, Л.В.Занкова о рационализации процесса обучения, развитии самостоятельности и активности учащихся в учебно-познавательной деятельности, использовании в обучении проблемно-поискового подхода. Эта концепция предусматривает выработку единой педагогической позиции в подходе к оценке результатов процесса обучения, к общей системе мер по ликвидации пробелов в знаниях учеников и в этой связи способствует повышению уровня воспитанности учащихся.
Процесс обучения Ю.К.Бабанский рассматривает как целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития обучаемых. Основными звеньями этого процесса он считает следующие:
Планирование воспитательного процесса на основе "Примерной программы воспитания учащихся"
Составной частью педагогического процесса, осуществляемого школой, является воспитательная работа, организуемая учителями во внеурочное время. Педагогическое управление данным видом работы включает такое звено, как планирование. Деятельность руководителей школы, классных руководителей, связанную с планированием воспитательного процесса, в педагогической литературе называют "прогностической" ("конструктивной", "перспективной"). Еще А.С.Макаренко утверждал, что воспитательный процесс устремлен в будущее, а потому учителя заранее составляют программу своей воспитательной деятельности: "проектируют" личность, предвидят, представляют, какими они хотят видеть своих питомцев через определенное время. Это предвидение находит свое выражение в перспективном плане воспитательной работы, где указываются предполагаемые конечные результаты воспитания, достигаемые путем реализации стержневых ведущих дел. Целеустремленный четкий план непрерывной воспитательной работы учителей, классных организаторов (руководителей) является необходимым условием успеха формирования личности учащихся.
В 60-70-е годы советская педагогика обогатилась рядом теоретических положений, относящихся к планированию воспитательного процесса в общеобразовательной школе. Исследователями О.С.Богдановой, Н.И.Болдыревым, Л.Ю.Гординым, Б.Т.Лихачевым, И.С.Макаренко, Н.И.Монаховым, Р.М.Роговой, А.Д.Солдатенковым, М.М.Ященко и др. разрабатывались основы построения и структуры программы воспитательного процесса. Была предпринята успешная попытка определить примерное содержание и основные направления воспитания учащихся разных школьных возрастов в духе требований единства и целостности воспитательного процесса, обеспечения гармонического соотношения главных компонентов воспитательной деятельности школьников: учения, общественно полезного, производительного труда, нравственной, эстетической деятельности, общения и др., а также усиления воспитательных функций ученического коллектива. Реальные потребности совершенствования воспитания в школе, семье, обществе привели к выводу о необходимости программирования всей воспитательной работы в целях ее упорядоченности и реального управления. Это обусловило принципиальные изменения в системе планирования воспитательной работы школы, классных руководителей.
В 1965 году НИИ общих проблем воспитания АПН РСФСР выпустил в свет "Примерную программу воспитания учащихся восьмилетней и средней школы" под редакцией И.С.Марьенко. В 1968 году был издан новый, переработанный вариант этой программы. С этого года на протяжении 15 лет программа проходила опытную проверку в школах ряда регионов страны, в том числе в школах Ставропольского края.
В первом разделе программы рассматривались качества личности современного школьника, которые необходимо формировать у учащихся. Второй раздел "Содержание воспитания учащихся 1-Х классов общеобразовательной школы" включал характеристику основных особенностей учащихся младшего, среднего и старшего школьных возрастов и последовательно усложняющихся задач их воспитания. В третьем разделе в соответствии с конкретными задачами воспитания предлагались примерные виды деятельности и занятий с учащимися, коллективом школьников, сгруппированные по таким направлениям: усвоение основ коммунистического мировоззрения; овладение основами наук и развитие умений и навыков умственного труда; участие в общественно-политической жизни школы (класса), города (села), района; участие в общественно полезном, производительном труде; усвоение норм и правил коммунистической морали; приобщение к эстетической культуре; занятия физкультурой, спортом.
"Примерная программа" носила программно-рекомендательный характер. Указанные в ней задачи, содержание воспитательной деятельности и конкретизированные по возрастам виды деятельности и занятий учащихся предлагались как "обязательные при планировании и организации воспитательного процесса". Вместе с тем указывалось, что определение конкретного содержания воспитательной работы по каждой школе и каждому классу осуществляется с учетом их особенностей и условий, уровня воспитанности школьников.
Характер "Примерной программы", сочетавшей в себе как обязательные, так и примерные (рекомендательные) указания, давал возможность учителям, руководителям школы строить воспитательный процесс творчески, оперативно, добиваться высокой эффективности результатов. Рекомендации "Примерной программы" оказывали действенную помощь учителям в создании системы воспитательной работы с учащимися, в осуществлении индивидуального подхода к ним, при анализе состояния и организации воспитательной деятельности коллектива школьников, при учете и контроле воспитательной работы.
Как показал И.С.Марьенко, выделение отдельных этапов из общего процесса формирования личности является закономерным и необходимым. Типичное в личности на каждой ее возрастной ступени ярко проявляется в интересах и потребностях, обсуждениях, отношениях к окружающей действительности, в структуре сознания и поведении. Поэтому, говоря его словами, необходимо "поэтапное и стадиальное формирование" сознания и поведения, качеств личности (См.: Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1980, с. 119).
Новейшие образовательные технологии и планирование системы учебных занятий
В 80-е - начале 90-х годов в России произошли значительные изменения в системе образования. На основе государственно-общественного подхода к делу образования стали создаваться условия для удовлетворения интересов каждой личности, развития ее способностей и дарований, духовно-нравственного совершенствования, творческого участия в трудовой деятельности и общественной жизни. Большое значение придается гуманизации школы и личности, гуманитаризации образования. Становится возможным открытость и вариативность содержания образования, которые реализуются через дифференциацию образования и обучения, профильную направленность обучения. Получают признание и широкое распространение в школьной практике идеи сотрудничества детей и взрослых, деятельностного подхода к воспитанию и обучению, гуманно-личностной педагогики, демократизации педагогического процесса, его направленности на развитие творческих сил и способностей учащихся. Активизировалась разработка общественных и конкретно-педагогических целей, концепций и технологий обучения и воспитания. Усилились поиски средств и способов индивидуализации учебной деятельности на основе единства обучения, воспитания и развития, эффективных путей развития духовной культуры учащихся, воспитания нравственности, гражданственности. Значительно расширились исследования оптимизации педагогического процесса, в том числе его планирования и учета результатов обучения.
Происходила смена образовательной парадигмы: предлагалось иное содержание образования, намечались новые подходы к процессу обучения и воспитания. Эти процессы органически связывались с развитием у учащихся способностей оперирования информацией и индивидуализацией образовательных программ. Важнейшей составляющей педагогического процесса становилось личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. Возросла роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.
Совершенствование образовательных и воспитательных технологий характеризовалось переходом от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное; от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным программам обучения; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции. В этих условиях стала важной "организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм - дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого" (Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998, с.4).
Сказанное имело непосредственное отношение к проблеме планирования различных аспектов педагогического процесса, в том числе учебных занятий, воспитательной работы, а также к учету результатов обучения и воспитания. В теории и практике работы школ разрабатывались многие варианты планирования организации обучения и воспитания и учета их результатов. Каждый автор и исполнитель стремились вносить новое в содержание и планирование педагогического процесса. Наиболее значительными из этого нового явились идеи, заключавшие в себе конкретные образовательные технологии. В числе их идея личностной ориентации педагогического процесса; технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса; технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала; концепция ориентации на личностные структуры (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам; формирование способов умственных действий; технологии развивающего обучения и др. (См.: Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998).
Рассмотрим некоторые из них.
Личностно-ориентированные технологии как воплощение идей гуманистической психологии и педагогики занимают одно из видных мест в педагогическом процессе. В центре внимания здесь уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих сил и способностей. Она открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Своеобразие планирования и реализации личностно-ориентированнои технологии заключается в ее ориентации на свойства личности, в формировании личности в соответствии с природными способностями. При этом в основу планирования педагогического процесса школа, учителя ставят индивидуальный подход, необходимость следования не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету. Важно исходить из предпосылок, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать.
