Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы педагогического взаимодействия образовательного учреждения и семьи
1.1 Феноменология педагогического взаимодействия как научной категории
1.2 Сущность и специфика семейной социализации дошкольников и младших школьников
1.3 Типология внутрисемейных взаимоотношений и их влияние на развитие воспитанников прогимназии
1.4 Семейный досуг как микрофактор социализации дошкольника и младшего школьника
Выводы по первой главе 86
Глава II. Организационно-педагогические условия взаимодействия специалистов прогимназии и семей воспитанников
2.1 Педагогический коллектив прогимназии в системе взаимодействия с родителями воспитанников
2.2 Модель процесса педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок - семья»
2.3 Содержательно-методические аспекты процесса взаимодействия прогимназии и семьи
2.4 Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе 153
Заключение 156
Список литературы 165
Приложения 178
- Феноменология педагогического взаимодействия как научной категории
- Типология внутрисемейных взаимоотношений и их влияние на развитие воспитанников прогимназии
- Педагогический коллектив прогимназии в системе взаимодействия с родителями воспитанников
Введение к работе
Решение задач социализации подрастающего поколения в современных
условиях жизни нашего общества диктует необходимость изменения
характера деятельности прогимназии как первой ступени в системе
непрерывного образования. Государственная политика в этой области
отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании»,
ориентирующая на построение новой системы дошкольного и начального образования, в центре которой находится личностное развитие ребенка.
В ряду многочисленных проблем современной педагогической теории и практики одной из традиционных и неизменно актуальных является проблема взаимодействия родителей и педагогов, их совместные усилия по организации воспитания ребенка, обеспечения широкого комплекса условий для его эффективного личностного развития. Оставаясь «вечной» темой для педагогики, проблема сотрудничества педагогов и родителей приобретает сегодня особенную актуальность: образовательные учреждения и семья оказываются едва ли не единственными реально заинтересованными сторонами в результативности воспитывающих воздействий на личность ребенка, в освоении им широкой гаммы разнообразных умений и навыков, обогащении кругозора, опыта освоения и преобразования окружающего мира, в подготовке его к профессиональному самоопределению. Современная семья - явление сложное, в полной мере испытывающее на себе все трудности и проблемы реформируемого общества. Во многом зависящая от состояния экономики, общественной морали, семья стремиться приспособится и выжить в этих условиях, самосохраниться.
Среди родителей ныне весьма нередка растерянность: на что можно рассчитывать, прибегая в деле воспитания ребенка к помощи профессиональных педагогов, на каких идеях и принципах строить программу личностного развития ребенка? Вместе с тем, и педагоги сегодня не в меньшей степени, чем родители, нуждаются в рекомендациях по организации
продуктивного сотрудничества с семьей воспитанников с учетом современных реалий изменившегося менталитета родителей. Обе стороны - и родители, и педагоги - глубоко заинтересованы во взаимодействии друг с другом. Позитивная установка на сотрудничество свидетельствует о потенциальной успешности взаимных усилий, о продуктивности воспитательных и образовательных контактов, связанных с личностным развитием ребенка. Однако, как показывает практика, такие контакты чаще всего носят стихийный, несистематический характер, не всегда достигают желаемой эффективности. Страдает от этого третья сторона этих отношений -ребенок, - именно он оказывается в проигрыше, испытывая перегрузки, чувство морального и психологического дискомфорта в отношениях со взрослыми.
До недавнего времени в вопросах образования семья в значительной мере полагалась на государство. С появлением новых типов образовательных учреждений - прогимназия, гимназия, лицей и др. - у родителей появляются вопросы: насколько ребенок будет благополучен в образовательном процессе такого учреждения, будет ли он соответствовать требованиям, предъявляемым к учащимся? Вместе с тем часто родители ставят перед образовательным учреждением сверхзадачу: не только обучение путем усвоения привычного «пакета» учебных дисциплин, но и формирование такой системы личностных способностей, знаний, умений, которые позволили бы ребенку в дальнейшем полноценно включиться в мир, стремительно меняющийся на глазах. Действительно, сегодня в прогимназию детей приводят современные родители - люди с новой психологией и менталитетом. Они осознали свои права и часто даже пытаются руководить педагогами, навязывая им свои взгляды и мнения. Однако изменилась и внутренняя позиция педагогов: учитывая разнообразие моделей семейной социализации детей, они гибко используют вариативные подходы к взаимодействию с родителями.
Традиционно в педагогических публикациях, посвященных работе педагогов с родителями (Ю.П. Азаров, Т.В. Воликова, И.В. Гребенников, Р.М,
Капралова, В.А. Маишев, М.И. Буянов и др.), речь идет преимущественно о предпосылках успешного освоения ребенком образовательных программ, о единстве требований педагогов и родителей, о морально-психологическом климате семьи и его влиянии на личность ребенка. Однако анализ педагогических исследований по семейному воспитанию и работе с родителями показал, что в сферу их внимания практически не попали вопросы совместной деятельности специалистов прогимназии и родителей воспитанников. Вместе с тем, прогимназия как относительно новый в тип образовательного учреждения имеет свою специфику по организации работы с семьей, т.к. позволяет наиболее полно реализовывать принцип преемственности учета особенностей семейной социализации своих воспитанников (как дошкольников, так и младших школьников) в образовательном процессе.
Сегодня педагоги-практики как никогда ранее нуждаются в осмыслении имеющегося опыта и проблем совместной работы с родителями воспитанников, выявлении наиболее перспективных направлений и форм такой работы. Без союза с семьей, без активного и заинтересованного взаимодействия с родителями, без установления прочных и продуктивных контактов сложно ожидать высоких результатов в личностно-творческом развитии ребенка, качественном освоении им образовательных программ.
Действительно, родители и педагоги от природы имеют общность ценностных (аксиологических) и целевых ориентиров во взаимоотношениях с ребенком, они изначально объединены тождественностью установок по отношению к личности растущего и взрослеющего человека. Если происходит нарушение гармонии взаимоотношений в системе «педагог-ребенок -родители» - больше всего страдает ребенок. И родителям, и педагогам необходимо прежде всего осознать общность цепей, стоящих перед ними, определить «свои» собственные пути и способы их достижения, осмыслить наиболее характерные трудности и ошибки, совершаемые в процессе содействия личностному росту ребенка. Причем можно отметить общую
«опасность» для педагогов и родителей - это привычка. Ежедневно общаясь с ребенком взрослые часто даже не замечают того, что ребенок изменился, стал другим, перешел через очередной рубеж своего физического и социального взросления, а это непременно должно сказаться на содержании и характере взаимодействия с ним.
Педагоги прогимназии нуждаются в тесном и содержательном взаимодействии с родителями. Их поддержка и участие в обеспечении личностного роста детей может строиться только на основе единого согласованного представления о целях и результатах развития воспитанника, адекватности предлагаемой образовательно-воспитательной программы его природным задаткам и способностям. Взаимодействие с родителями - очень тонкая и деликатная сфера профессиональной деятельности педагога. От профессиональной грамотности его позиции, корректной работы с хрупкой и чрезвычайно чувствительной системой внутрисемейных отношений во многом зависит динамика личностного роста ребенка, его отношения к самому себе, близким. От того, как сложатся отношения специалистов прогимназии и родителей, зависит очень многое в судьбе детей и в деятельности педагогического коллектива.
Вместе с тем, анализ работы специалистов прогимназий с родителями воспитанников показывает, что наряду с положительными сторонами сотрудничества педколлектива и семьи имеются и недостатки. Среди них наиболее распространенными являются: педагоги не всегда умеют поставить задачи педагогического взаимодействия и выбрать адекватные им содержание, методы, формы работы с учетом конкретной специфики семейной социализации детей; технологии сотрудничества с семьей недостаточно дифференцированы; при выборе методик взаимодействия педагоги не всегда учитывают возможности и условия жизни конкретных семей и др. Причины этого - недостаточное знание специфики семейного воспитания, неумение анализировать уровень педагогической культуры родителей, особенности семейной социализации детей и соответственно с
этим проектировать свою деятельность по отношению к родителям и детям.
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме личностного развития дошкольников и младших школьников посвящено значительное количество исследований (Л.И. Божович, А.Г. Волостникова П.И. Груздев, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Н.К. Постникова, Л.М. Фридман и др.).
Реформа дошкольного и начального звена в системе образования научно обоснована видными педагогами и психологами в следующих направлениях: развитие познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей дошкольников и младших школьников (П.Я. Гальперин, А.И. Доровская, Т.Н. Доронова, А.З. Зак, Н.Н. Поддьяков, Н.Ф.Талызина, Т.Я. Шпикалова); личностно-ориентированное обучение детей с 6 лет (Ш.А. Амонашвили, Е.А. Бугрименко, Л.А. Венгер, В.Г. Горецкий, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Г.Г. Петроченко); преемственность дошкольного и начального обучения и воспитания (В.Г. Горецкий, В.Ф. Кривошеев, B.C. Кузин и др.). Методические аспекты взаимодействия семьи дошкольника, младшего школьника и образовательного учреждения отражены в исследованиях Н.Ф. Добрынина, Н.Г. Морозовой, А.С. Спиваковской, Г.И. Щукиной и др. Однако до настоящего времени мало уделялось внимания взаимодействию специалистов прогимназии как особого типа образовательного учреждения с семьями воспитанников.
На современном этапе развития общества проблема изучения семейной социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в новых социокультурных условиях приобретает особо важное значение. Актуальность данного исследования определяется усилением общего внимания к личности ребенка как к субъекту деятельности и общения, учету его психофизиологических возрастных особенностей в ходе согласования специфики семейного воспитания и целостного педагогического процесса образовательного учреждения.
В науке сложились определенные теоретические и методические
предпосылки для разработки проблемы педагогического взаимодействия специалистов прогимназии и семьи. В исследованиях И.С. Батраковой, В.В. Горшковой, В.И. Максимовой, В.Г. Маранова, Л.А. Николаенко, Н.Ф. Родионовой разработаны общие методологические подходы к раскрытию сути педагогического взаимодействия. В работах В.А. Караковского, А.В. Мудрика, М.И. Рожкова, В. Д. Семенова, Н.Е. Щурковой и др. рассматриваются различные аспекты многогранного понятия «педагогическое взаимодействие» как научной категории в теории целостного педагогического процесса. Однако, несмотря на то, что идея личностно-ориентированного взаимодействия в системе «педагог - ребенок - семья» прочно утвердилась в исследованиях разработках, на практике она не всегда находит должную реализацию. Несмотря на усиление внимания к изучению проблемы взаимодействия специалистов образовательного учреждения с родителями, ряд ее аспектов остается недостаточно изученным, в частности, в определении специфических условий, обеспечивающих эффективность сотрудничества педколлектива прогимназии и семей дошкольников и младших школьников.
В этой связи возникают противоречия: между объективной значимостью проблемы разработки теоретико-методических основ педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии -ребенок — семья» с учетом специфики современных условий - и недостаточным вниманием к ее решению, как в педагогической теории, так и в практике работы коллективов образовательных учреждений; между потребностью гармонизации детско-родительских отношений в семьях воспитанников прогимназии - и недостаточной разработанностью методического обеспечения взаимодействия сотрудников прогимназии и родителей в современных социокультурных условиях; между творческим характером профессионально-педагогического взаимодействия специалистов прогимназии с родителями - и неосвоенностью педагогами содержания и технологии такой деятельности на индивидуально-творческом уровне (в частности, в период профессиональной подготовки);
Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы: каковы сущностные характеристики, условия эффективного педагогического взаимодействия прогимназии с родителями воспитанников и специфические возможности прогимназии как особого типа образовательного учреждения по их реализации? Таким образом, анализ состояния данной проблемы в педагогической теории, учет потребностей практики в современной технологии профессионального взаимодействия специалистов прогимназии с родителями и обусловили проведение настоящего исследования, определили актуальность его темы: «Педагогическое взаимодействие прогимназии и семьей воспитанников».
Объект исследования: функционирование прогимназии как открытой социально-педагогической системы.
Предмет исследования: процесс взаимодействия специалистов прогимназии с родителями воспитанников с целью оптимизации личностного развития детей.
Цель: теоретическое обоснование модели педагогического взаимодействия прогимназии и семей воспитанников и ее экспериментальная апробация в реальных условиях жизнедеятельности прогимназии.
Гипотеза исследования: эффективность педагогического
взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок - семья» повысится, если в основу проектирования и реализации стратегии сотрудничества педколлектива и родителей положены: а) идеи интеграции усилий семьи и педагогов в непрерывном процессе развития личности ребенка; б) принцип профессионально-педагогической толерантности специалистов прогимназии в процессе сотрудничества с родителями; в) принцип учета социокультурных особенностей и этнопедагогических традиций семейного воспитания детей; г) принцип преемственности в работе с родителями дошкольников и младших школьников; д) принцип профессиональной целесообразности и практической подготовленности специалистов прогимназии к взаимодействию с семьями воспитанников.
Цель и гипотеза исследования выявили необходимость решения следующих задач исследования:
определить сущность и структуру педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок - семья»;
проанализировать особенности семейной социализации дошкольников и младших школьников в современных условиях;
выявить место семейного досуга в социализации воспитанников прогимназии, определить роль педагогов прогимназии в развитии культуры семейного досуга родителей и детей;
разработать модель педагогического взаимодействия прогимназии и семей воспитанников;
обосновать педагогическое содержание процесса сотрудничества специалистов прогимназии и родителей;
выявить показатели эффективности педагогического взаимодействия прогимназии и семей воспитанников;
разработать методическое обеспечение педагогического
взаимодействия специалистов прогимназии и семьи по оптимизации личностного развития ребенка, проверив эффективность последнего в опытно-экспериментальной работе.
Методологическую основу исследования составили философские
положения об определяющей роли социокультурной микросреды в процессе
становления личности; идеи системного, гуманистического,
культурологического подходов к социализации личности. Научной базой исследования стали философские, психолого-педагогические разработки, исследующие проблему семейного воспитания как обязательного фактора целостного процесса личностного становления (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.), совокупность идей о взаимоотношениях со значимыми другими (референтности) (А.Ф. Лазурский, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский и др.); теория педагогического взаимодействия (В.В. Горшкова, Л.А. Николаенко, Н.Ф. Радионова, А.В. Мудрик и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования:
теоретические - анализ философской, социологической, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов об образовании, синтез получаемых материалов, моделирование; констатирующие - теоретико-методический и психолого-педагогический анализ и синтез содержания программ педагогического просвещения родителей; изучение и обобщение педагогического опыта работы специалистов образовательных учреждений по сотрудничеству с семьями воспитанников; экспериментальные - наблюдение, в том числе включенное, беседа, анкетирование и тестирование; контент-анализ, анализ продуктов деятельности субъектов педагогического взаимодействия; метод экспертной оценки, обучающий педагогический эксперимент и качественный вероятностно-статистический анализ его результатов.
Исследование проводилось на базе ГОУ Прогимназия № 1756 г. Москвы. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 600 детей дошкольного и младшего школьного возраста и их семей; 80 педагогов.
Этапы исследования: исследование проводилось в период с 1997 по 2004 г. Первый этап (1997-1999 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта педагогического взаимодействия образовательного учреждения и семьи.
На втором этапе (1999-2003 гг.) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, уточнялись, корректировались отдельные психолого-педагогические и содержательно-методические стороны педагогического взаимодействия прогимназии и семей воспитанников.
Третий этап (2003-2004 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в учебно-воспитательный процесс детских образовательных учреждений, проведению отсроченного контроля за участниками опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертации. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
уточнена и конкретизирована сущность педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок - семья»;
исследовано своеобразие семейной социализации дошкольников и младших школьников в современных социокультурных условиях;
определена суть семейного досуга как микрофактора социализации воспитанников прогимназии;
выявлены с учетом современных тенденций семейного воспитания особенности профессионально-педагогического взаимодействия специалистов прогимназии и родителей как непрерывного эволюционного процесса, основанного на принципах преемственности, интегративности, органического единства внешних и внутренних факторов целостного педагогического процесса;
исследованы педагогические возможности прогимназии в сфере гармонизации детско-родительских и внутрисемейных отношений;
выявлены устойчивые функциональные связи развития психолого-педагогической культуры родителей с их индивидуально-типологическими особенностями личности;
сконструирована модель педагогического взаимодействия прогимназии и семьи;
определены показатели эффективности процесса взаимодействия специалистов прогимназии и родителей;
определены психолого-педагогические и организационно-методические факторы, влияющие на эффективность педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок - семья»;
теоретически обоснованы и экспериментально апробированы содержание и методический аппарат реализации разработанной модели в реальных условиях жизнедеятельности прогимназии.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
внесен вклад в разработку проблемы оптимизации семейной социализации
детей дошкольного и младшего школьного возраста путем уточнения
сущностной характеристики и своеобразия данного феномена в современных
условиях; уточнены и конкретизированы этапы построения и реализации
стратегии сотрудничества прогимназии и семьи; обоснована система
управления профессионально-педагогическим взаимодействием
специалистов прогимназии и родителей; уточнено содержательное наполнение принципов сотрудничества образовательного учреждения и семьи.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы
способствуют повышению эффективности процесса профессионального
взаимодействия специалистов образовательного учреждения и родителей;
теоретические положения, результаты исследования могут быть
использованы студентами и преподавателями педагогических колледжей, вузов, как в учебной, так и практической деятельности, в процессе профессиональной подготовки и переподготовки специалистов различного профиля (воспитателей, учителей начальных классов, социальных педагогов, практических психологов, педагогов дополнительного образования и др.), в системе курсов повышения их квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций. Применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту и предмету, целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью, использованием средств математической статистики, количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.
Апробация результатов исследования. В диссертации представлен опыт работы 25-летней педагогической деятельности автора в качестве учителя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе общеобразовательной школы, директора прогимназии.
Результаты экспериментальной работы неоднократно докладывались и обсуждались на педагогических советах дошкольных образовательных учреждений, заседаниях лаборатории дошкольного воспитания ИОО Минобразования РФ. По теме исследования соискатель участвовал в работе научно-практических конференций. Результаты исследования изложены в 5 публикациях, внедрены в педагогический процесс ряда прогимназий, ДОУ, УВК Москвы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое взаимодействие в системе «специалисты прогимназии
- воспитанники - родители» - особая форма взаимосвязи между участниками
образовательного процесса, предусматривающая взаимообогащение
интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы всех субъектов
целостного педагогического процесса, четкое распределение функций,
соблюдение прав и обязанностей взаимодействующих сторон. Педагогическое
взаимодействие как процесс, в котором, с одной стороны, формируется и
развивается личность воспитанника, с другой - совершенствуется личность и
педагогов, и родителей.
2. Взаимодействие специалистов прогимназии с родителями -
совершенно особый вид педагогической деятельности, требующий
специальных психолого-педагогических, медико-физиологических,
социокультурных, этнопедагогических знаний, такта, профессиональной
толерантности. Проблему оптимизации педагогического взаимодействия
образовательного учреждения и семьи необходимо рассматривать в тесной
связи с повышением квалификации всех специалистов прогимназии, т.к.
отношение педагога к детям, их родителям, уровень его профессионального
мастерства определяют и уровень воспитанности ребенка, и отношение
родителей к требованиям, выдвигаемым прогимназией.
3. Педагогическое взаимодействие прогимназии и семьи оптимизируется,
если стратегия сотрудничества педагогов и родителей реализуется по
следующим этапам: 1) выработка основных принципов взаимодействия
прогимназии с семьей, формирование общей позиции всех членов
педагогического коллектива, определение стратегических целей; 2)
диагностика материально-технических, профессионально-кадровых,
информационных, психологических и других ресурсов, которыми обладает прогимназия; 3) самодиагностика педколлектива по выявлению установок, возможностей в сфере сотрудничества с семьей; 4) создание системы информирования родителей об особенностях жизнедеятельности прогимназии; 5) определение путей достижения продуктивного сотрудничества; 6) обучение субъектов педагогического взаимодействия - родителей и специалистов - приемам эффективного сотрудничества; 7) выработка критериев эффективности проделанной работы, способ оценивания результата; 8) реализация стратегии педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок - семья» в сочетании с мониторингом мнений и достижений участников процесса.
4. В модели взаимодействия специалистов прогимназии и семьи в единстве и взаимосвязи представлены следующие составляющие: цели, задачи, принципы, приоритетные направления деятельности прогимназии как открытой социально-педагогической системы; принципы, этапы работы, условия оптимизации взаимодействия специалистов прогимназии с семьей воспитанника; содержательно-методический аспект взаимодействия специалистов прогимназии и родителей; показатели эффективности педагогического взаимодействия с семьей.
Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Феноменология педагогического взаимодействия как научной категории
Проблема взаимодействия школы и семьи не нова, она выросла из традиционной педагогической идеи, обозначенной в литературе как «связь с родителями», «работа с родителями», из ценностно-нейтральной формулировки «семья и школа».
Однако мир меняется, и с ходом истории меняются и взаимоотношения всех социальных институтов. Новая образовательная парадигма провозгласила родителей субъектами целостного педагогического процесса, а значит, возложила и на них «ответственность за качество воспитания своих детей» (Закон РФ «Об образовании», ст. 52 Права и обязанности родителей). Следовательно, возникают вопросы: готова ли школа помочь родителям в этом сложном деле? умеют ли специалисты тактично и грамотно направить заинтересованность родителей в нужное русло? способна ли школа выстроить такую систему педагогического взаимодействия, которая со временем перешла бы в эффективное сотрудничество?
Стратегия сотрудничества семьи и школы определяется прежде всего спецификой образовательного учреждения, характером конкретных затруднений, которые выходят на первый план во взаимодействии с семьями учащихся.
Прогимназия, являясь образовательным учреждением, в общей стратегии своего развития должна иметь в качестве одной из главных составляющих стратегию сотрудничества с родителями. Стратегия — термин, в большей степени относящийся к военному делу. Но его переносное значение связано с искусством управления, организации и руководства. Следовательно, по отношению к рассматриваемой проблеме стратегия должна проявляться в искусстве управления педагогическим взаимодействием прогимназии и родителей, в умении определять наиболее важные участки работы и круг значимых проблем, которые можно решить в совместной деятельности специалистов прогимназии с членами семей воспитанников.
Взаимодействие, сотрудничество с родителями — не новое явление для отечественной школы. Многие годы (в течение последних пятидесяти лет) обязательным элементом плана классного руководителя была «работа с родителями или связь с родителями».
В книге «Примерное содержание воспитания школьников» (под ред. И. С. Марьенко, 1980) был раздел «Совместная деятельность школы, семьи, трудовых коллективов и общественности по воспитанию учащихся». Правда, в нем всего семь страниц, но все-таки совместная деятельность с родителями предусматривалась, предлагались различные формы ее осуществления.
Интерес к педагогическому взаимодействию как научной категории в отечественной педагогике отмечается с конца 60-х гг. XX в. Различные подходы к раскрытию сущности понятия «взаимодействие» сначала разрабатывались преимущественно в области теории обучения (СП. Баринов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.). Так, в дидактике педагогическое взаимодействие рассматривалось в следующих контекстах:
в принципах обучения: связь теории с практикой, принцип воспитывающего обучения, принцип сочетания индивидуального и коллективистского подходов к организации обучения; а также сочетание различных принципов в педагогической практике: наглядности и активности, доступности и научности и т.д.;
в методах обучения, применение которых всегда основано на их сочетании, поскольку эффективность педагогического контакта (и в обучении, и в воспитании) зависит от правильного, оптимального подбора разнообразного методов и средств;
комплексное воздействие форм учебно-воспитательной работы в достижении поставленной цели: учебной, внеклассной и внешкольной; индивидуальной и коллективной; семейной, социальной, организационно-педагогической и пр.
В 70-х гг. XX в. акцент в осмыслении педагогического взаимодействия смещается в область воспитательной работы. Педагогическое взаимодействие рассматривалось как механизм достижения цели воспитания гармоничной развитой личности, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутришкольных подразделений, а также школы и ближайшего микросоциума. Не случайно в тот период в педагогической печати фиксируется интерес к изучению «воспитательных взаимодействий», «воспитательных систем школы» (В.А. Караковский, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новиков, В.Д. Семенов, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова и др.).
В конце 80-х-нач.90-х гг. XX в. возрос интерес к изучению проблем преодоления разрыва между теорией и практикой образования. Я.С. Турубовский доказывает, что взаимодействие педагогической науки и практики является «основой совершенствования учебно-воспитательного процесса». Критикуя науку за умозрительность, избыточное теоретизирование, он выдвигает тезис о том, что преодолеть данный разрыв можно в том случае, если будет разработана «система условий, создающая основу для превращения взаимодействия педагогической науки и практики в непрерывный управляемый процесс совершенствования учебно-воспитательной деятельности» [191, с.7]. Однако систему условий Я.С. Турубовский сводит к концепции динамического диагностирования массового педагогического опыта: выявление образовательных потребностей и оперативное, адресное их удовлетворение. Несомненно, такое диагностирование (или мониторинг) образовательного процесса является важной составляющей частью взаимодействия науки и практики, однако же им не исчерпывается. Ощущая некую редуцированность заявленной проблематики и предложенного решения, автор заявляет: «Организация взаимодействия педагогической науки и практики не самоцель» [191, с.20]. Действительно, организация такого взаимодействия осуществляется не ради эклектического соединения, но ради нахождения общего «поля» науки и практики, где свойства, присущие взаимодействию в целом: противоречивость как источник движения, активность сторон, причинная обусловленность и т.д., - являются механизмом обеспечения прогрессивного развития педагогики и образовательной системы.
Типология внутрисемейных взаимоотношений и их влияние на развитие воспитанников прогимназии
В структуре анализа специфики семейной социализации воспитанников прогимназии особенно значимы следующие характеристики: тип внутрисемейных взаимоотношений; стиль семейного воспитания; виды дисгармонии детско-родительских отношений. Рассмотрим основные особенности каждого из перечисленных параметров семейной социализации детей, т.к они в той или иной степени находят отражение в поведении ребенка в условиях прогимназии, в его статусной роли в детском коллективе.
В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания (имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка). Могут быть выделены следующие типы семейных взаимоотношений: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.
Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности. К максимуму требовательности в воспитании в свое время призывал А.С. Макаренко, но при условии, что она будет сочетаться с максимумом уважения и доверия к ребенку. Требовательность без сочетания с доверием и уважением к ребенку оборачивается грубым давлением, принуждением. [121, с. 176]
Опека в семье - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема -удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым, казалось бы, не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки.
Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Более отчетливо курс на независимость двух миров наблюдается в семьях, где взрослые заняты своими проблемами, в том числе и карьерными, где мать и отец «берегут» свой покой, занимают позицию невмешательства, предпочитая комфортное и не требующее душевных затрат сосуществование. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей, и как итог, отчуждение родителей и детей.
Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития - коллективом.
А.Я.Варга и В.В.Столин выделяют четыре типа родительского отношения:
1. Принимающе - авторитарный - субъективное благополучие родителей: теплое отношение и принятие ребенка с требованиями социальных успехов и достижений при контроле в этих областях.
2. Отвергающий с элементами инфантилизации и социальной инвалидизации - эмоциональное отвержение ребенка, низкая ценность его индивидуально-характерологических свойств, отношение как к более младшему по сравнению с реальным возрастом, приписывание дурных наклонностей.
3. Симбиотический - стремление установить с ребенком тесный напряженный эмоциональный контакт, соучаствовать во всех мелочах его жизни.
4. Симбиотическо- авторитарный — гиперпротекция и тотальный контроль поведения психической жизни ребенка, блокирование осуществления детской потребности в психо-социальной идентификации. [34, с.304]
Впервые проблема стилей родительского воспитания была исследована А. Адлером (1932). А. Адлер описывал неблагоприятные ситуации детства, связанные с родительским воспитанием, на основе которых ребенок формирует ошибочные представления о жизни. К ним относятся баловство ребенка и пренебрежение ребенком. Эти деструктивные стили отношения к ребенку препятствуют развитию у него социального интереса, или общественного чувства - способности интересоваться другими людьми и принимать в них участие. А. Адлер подчеркивает, что попустительство и вседозволенность со стороны родителей приводит к развитию неадекватных представлений о самом себе, об окружающем мире, способах конструктивного взаимодействия с другими людьми. Эмоционально отвергаемые, пренебрегаемые родителями дети будут недооценивать собственные силы, преувеличивать трудности жизненных задач, у них могут быть трудности в межличностных отношениях.
Выбираемый же стиль отношения к ребенку зависит от жизненного стиля личности родителя, т.е. от значения, которое человек придает миру и самому себе, его целей, направленности его устремлений и тех подходов, которые он использует при решении жизненных проблем. А стиль родительского отношения в свою очередь оказывает непосредственное влияние на формирование стиля жизни ребенка, т.к. жизненный стиль формируется очень рано (до пяти лет [2, с. 131-135].
Педагогический коллектив прогимназии в системе взаимодействия с родителями воспитанников
Коренные изменения в образовании, становление обновленной школы, демократичной, открытой, гуманной, развивающейся, требуют нового осмысления проблемы педагогического взаимодействия, сотрудничества, совместной деятельности с родителями.
Именно поэтому директор образовательного учреждения (ОУ), в частности директор прогимназии, должен иметь ясное представление о стратегии сотрудничества с родителями, ему необходимо обладать концептуальным видением этой проблемы. Деятельность педагогического коллектива должна опираться на систему ключевых идей, соответствующих прогрессивным тенденциям в мировом и отечественном образовании по сотрудничеству ОУ с родителями, а также пониманию сущностных признаков демократической системы образования, в которой родители воспринимаются субъектами образовательного процесса, активно влияющими на жизнедеятельность школы. Сегодня ОУ не может быть монополистом, диктовать родителям только свои условия и не считаться с их мнением по поводу образовательной программы, качества образования, компетентности учителей и других проблем школьной жизни.
Очевидно, что многие задачи образования прогимназии в одиночку не решить, особенно в области нравственного воспитания, предупреждения асоциального поведения, профилактики деструктивных процессов в жизни учащихся.
Рассматривая образование и становление человека в контексте культуры, нельзя не согласиться с мнением известного философа М. С. Кагана о том, что культура изобрела два эффективных для воспитания человека института — школу и семью. Говоря о семье, ученый пишет: "Семья становится долговременной, прочной системой, ибо передача детям тех поведенческих программ, которые не передаются генетически, требует гораздо больше времени и труда; семья и должна создать наиболее благоприятные условия для того, чтобы ребенок начал усваивать опыт человеческого поведения, на копленный всей предшествующей историей человечества, а это может произойти лишь в прямом и длительном, многолетнем взаимном обучении детей и родителей" [88, с. 28]. Несомненно, эти особенности социокультурного развития семьи должны быть учтены при определении стратегии сотрудничества прогимназии с родителями.
Современное социально-экономическое расслоение общества провело грань между семьями учащихся. Исследования последних лет показывают, что экономический статус семьи может (но не фатально!) предопределять жизненные цели, ценностные ориентации, поведение детей, их отношения с одноклассниками, учителями и др. Факт социального расслоения семей может влиять на некоторые существенные моменты образовательного процесса, на стратегии обучения. В определении концептуальных основ сотрудничества прогимназии и семьи эти обстоятельства необходимо учесть. Знание многообразных особенностей семей учащихся, их социального положения педагогическим коллективом может снять целый ряд негативных моментов в сотрудничестве с родителями, более полно учесть образовательно-воспитательный потенциал семьи, искать разнообразные формы взаимодействия прогимназии с семьями учащихся, не зависящими от их финансового положения. По отношению к каждому ученику прогимназия должна стремиться выполнить свою миссию — образование человека. Поэтому при осуществлении этой миссии важно понять возможности каждой семьи в совместном решении педагогических проблем.
Стратегия сотрудничества прогимназии с родителями не может быть определена без ясного представления о тех педагогических проблемах, которые можно решить только совместно. Среди таких проблем: совместная забота о здоровье детей; развитие познавательного отношения к миру, познавательных интересов, мотивации учения; установление взаимопонимания между поколениями; формирование интересов и ценностных ориентации в сфере культуры, досуга, самостоятельной деятельности; выявление причин отставания ребенка в учении; содействие в достижении ребенком благоприятного статуса в группе дошкольников, в классном коллективе младших школьников; выявление одаренности и развитие способностей ребенка; определение сути индивидуальный подход к каждому ребенку в целостном педагогическом процессе; предупреждение и преодоление конфликтов со сверстниками, взрослыми (педагогами, родителями и другими); совместная деятельность по созданию в прогимназии благоприятной образовательной среды, здорового нравственно-психологического климата.
В системе взаимодействия с родителями должна быть определена роль каждого структурного подразделения прогимназии: Совета прогимназии, педагогического совета, методического совета, методических объединений, служб сопровождения (деятельность практического психолога, социального педагога, педагогов дополнительного образования, логопедов и др.), информационной службы, библиотеки. У прогимназии есть социальные партнеры — их педагогическая роль также должна быть определена в стратегии сотрудничества с родителями.
Система взаимодействия прогимназии и семьи имеет многоцелевой характер: а) побуждает коллектив специалистов прогимназии к самосовершенствованию с учетом мнения родителей о качестве образовательного процесса; б) стимулирует у педагогов заботу об авторитете прогимназии среди других образовательных учреждений микрорайона; в) формирует критическое мышление коллектива по отношению к образовательным программам, к учебно-воспитательному процессу, вызывает стремление к их обновлению, совершенствованию. Действительно, у педагогов прогимназии должно быть воспитано критическое мышление по отношению к содержанию образования, технологиям обучения, что может стимулировать их инициативу и поиск в обогащении содержательной и процессуальной сторон образования, к стимулированию различных форм самообразовательной деятельности учащихся. Сотрудничество с родителями, их оценка качества образовательного процесса и уровня образованности, получаемого детьми в прогимназии, должны приниматься во внимание, не быть источником конфликтов и оппозиции прогимназии и родителей, а, напротив, должны становиться стимулом педагогической рефлексии, самоэкспертизы достижений прогимназии, поисков новых путей развития.
