Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования развития системы воспитательных взаимодействий 16
1.1 Взаимодействия «педагог-воспитанник» как основная структурная единица педагогического процесса 16
1.2 Структурно-морфологический анализ системы воспитательных взаимодействий как содержательная основа исследования её развития 23
1.3 Общесистемные свойства и закономерности развития 34
1.4 Развитие в психолого-педагогическом и философско-антропологическом знании 47
1.5 Развитие в теории информационных систем 55
Глава II. Моделирование процесса развития системы воспитательных взаимодействий 58
2.1 Структурно-функциональная модель системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» 58
2.2 Диагностика эффективности в структуре системы воспитательных взаимодействий 65
2.3 Построение и критический анализ модели развития системы воспитательных взаимодействий 68
Глава III. Экспериментальное исследование развития систем воспитательных взаимодействий «педагог-воспитанник» 94
3.1 Изучение типов воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» в современной школе 94
3.2 Разработка принципов воспитательных взаимодействий на основе выявленного механизма и анализа современной среды воспитания... 102
3.3 Развитие воспитательных взаимодействий в условиях школы на основе информационного механизма ПО
Заключение 134
Библиография 144
Приложения 169
- Взаимодействия «педагог-воспитанник» как основная структурная единица педагогического процесса
- Структурно-морфологический анализ системы воспитательных взаимодействий как содержательная основа исследования её развития
- Структурно-функциональная модель системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник»
- Изучение типов воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» в современной школе
Введение к работе
теоретической необходимостью в уточнении механизмов развития систем
воспитательных взаимодействий, обеспечивающих развитие личности, для
реализации эффективного управления этим процессом.
С развитием педагогической науки в России всё чаще наблюдается противопоставление новых концепций когнитивно-информационному подходу, неоправданное принижение принципиальной значимости информационного компонента в воспитании; знания и развитие зачастую ставятся в полярные позиции. В то же время философская, психолого-педагогическая и социологическая науки на сегодняшний день располагают обширным эмпирически и теоретически обоснованным материалом, доказывающим: во-первых, информационную основу развития личности и отдельных её образований (К. Юнг, А.Н. Леонтьев, П.К. Анохин, В.М. Русалов, П.В. Симонов, Д. Келли, Клар и Уоллес, А. Аугустинавичуте, Н.Н. Киселёв и др.), во-вторых, информационную основу развития всякой системы (А.П. Назаретян, В.Н.Никитин, С.Н. Мищенко, А.В. Поздняков, Е.А. Седов и др.), в-третьих, колоссальное, педагогически не регулируемое пока влияние информации из различных источников и целенаправленной информационной деятельности на поведение, мировоззрение и становление личности в современном мире (Г.В.Грачёв, В.А. Уханов, Т.Ф. Чапля, Т.Ф. Яркина, В. Бордовский, А.А. Журин, Е.В. Якушина, К.К. Колин, Г.В. Никитина, В.Н. Романенко, А.В. Могилёв и др.), которые заставляют задуматься над выявлением информационной составляющей процесса воспитательных взаимодействий, его динамики и возможностей целесообразного использования.
Среди многообразия явлений современной воспитательной практики, явившихся основанием для рассмотрения указанной в заглавии предметной области, выделяется, на наш взгляд, ключевое - это негативные явления, прежде всего, в школьном воспитании, проявляющиеся в высоком уровне взаимной неудовлетворённости учащихся и педагогов и, как следствие, высокой тревожности, напряжённости в их взаимодействиях, выступающей стрессогенным
4 фактором; в высоком уровне всевозможных девиантных явлений среди молодёжи, низком уровне её социальной активности, отсутствии веры в себя и нереализации креативного потенциала (по данным многочисленных исследований: Т.Я.Решетова, Е.М. Синюкова, З.К. Шнекендорф и др.).
Категория воспитания раскрывается в педагогической науке через категорию взаимодействия - как взаимодействие различных индивидуальных и групповых субъектов. Цель всякого воспитания - развитие личности, понимаемое в том или ином смысле. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и её последователи определённо показали, что развитие человека (психики, личности) происходит во взаимодействии — хотя бы с одним человеком, выполняющим роль воспитателя. В то же время воспитание рассматривается как сложная самоорганизующаяся и одновременно управляемая система, воспитательные взаимодействия в которой опосредуются деятельностью, феноменами группы, средой, но структурообразующим звеном являются взаимодействия педагога и воспитанника (В.А. Караковский, А.И. Кочетов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин).
Закономерности систем воспитательных взаимодействий взаимосвязаны с психологическими закономерностями развития личности и являются одновременно следствием и условием последнего. Характер этого взаимодействия очевидно не статичен в силу необходимости его соответствия развивающейся в процессе него же личности и не может быть исследован и вполне понят вне развития. Разработанные в рамках педологии (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Р.Лурия и др.) принципы исследования ребёнка, а также более поздние работы А.Абдульхановой-Славской, К.К. Платонова и др. обосновали неудовлетворительность статических методов и необходимость генетического подхода к исследованию личности и факторов и условий её становления, важнейший среди которых - воспитательные взаимодействия. Более поздние исследования (Л.И. Божович, Л.С. Славиной) обосновали необходимость рассмотрения развития личности именно в целенаправленном учебно-воспитательном процессе. При этом исследователи указывают, что пока остаётся открытым и наиболее актуальным вопрос об источнике развития личности как
5 с психологической, так и с педагогической точек зрения, то есть вопрос о механизме развития системы воспитательных взаимодействий, обеспечивающих развитие личности (А.В. Петровский), в частности вопрос о механизме развития взаимодействий внутри выявленных' этапов периодизации становления личности (Д.И. Фельдштейн).
Что же известно на сегодняшний день о развитии системы воспитательных взаимодействий? 1. Показано, что взаимодействие, диалог является условием и сущностью педагогического процесса и определяет его успешность - достижение цели развития личности (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, А.М.Сидоркин и др.). 2. Доказана неразрывная связь воспитания, обучения и развития личности (И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв и др.) и ведущая роль обучения «в наиболее широком смысле» по отношению к развитию психики (Л.С. Выготский), хотя есть теории, стоящие на иных позициях (Ж. Пиаже, Э. Торндайк), 3. Выявлена последовательность качественно отличных этапов развития (Л.И.Божович, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л.С. Славина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и обосновано, что обучение (образование, воспитание) должно опережать, «подтягивать» развитие психики (П.К. Анохин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин). 4. Педагогический подход позволил также вычленить так называемые ведущие виды деятельности, которые должны быть организованы для становления личности (М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и закономерности их смены. 5. Обоснована ведущая роль педагога в организации воспитательных взаимодействий (те же, а также Ю.П. Азаров, А.Б. Орлов, О.В. Маклецова). 6. Исследован компонент готовности педагога к взаимодействию с воспитанниками и её формирование (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, А.Н. Насифуллина, В.А.Сластёнин и др.). 7. Есть данные о последствиях реализации педагогами различных моделей профессионального поведения, исследуются его управленческий и ценностный компоненты, роль копинг-поведения и профессиональной рефлексии (Л.Н. Аксёновская, Б.З. Вульфов, Т.А. Данилова, В.Н. Харькин, Е.В. Шарапановская, Т.В. Чапля и др.), а также роль и методы развития рефлексии и оценочной деятельности у дошкольников и школьников как факторов повышения эффективности системы воспитательных взаимодействий (Л.И. Беляева, Н.И. Гуткина, А.З. Зак, А.Б. Калмановский, Е.Г. Куценко, В.Е.Лепской, Н.И. Люрья, А.А. Реан, Н.В. Селезнёв, И.Н. Семёнов, В.И.Слободчиков, СЮ. Степанов, В.И. Степинский, Н.Ю. Стоюхина,
Д.В.Тырсиков, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская,). 8. Имеются модели развития исследуемой системы на разных уровнях: образовательного учреждения и ученического класса, которые говорят об одновременном действии самоорганизационных (синергетических) и управленческих механизмов (В.А.Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, Е.Н.Степанов), онтогенетического уровня (Э. Эриксон, А.Н. Леонтьев, И.Д.Фельдштейн, Н.Карабущенко) - который имеет смысл рассматривать как систему воспитательных взаимодействий в силу вышеуказанного положения о развитии личности во взаимодействии, необходимости изучения развития личности в целенаправленном учебно-воспитательном процессе и отсроченного действия результатов воспитания (К.А. Абдульханова-Славская, К.Ш. Ахияров, Б.Г. Матюнин). Есть теории, исследующие развитие воспитания как явления на макроуровне в рамках одной культуры и историческом (Б.Г. Корнетов, А. Видт). Для уровня «педагог-воспитанник» и уровня решения конкретной
воспитательной задачи существуют ряд подходов к классификации стилей
воспитательных взаимоотношений (И. Иванов, B.C. Селиванов, В. Попов),
Н.Карабущенко исследовал(а) изменение дистанции во взаимодействиях
личности с её «воспитателями», учителями, наставниками, руководителями на
протяжении жизненного пути при прохождении всей иерархии институтов
воспитания (образовательных систем) до докторантуры - модель Н. Карабущенко
содержит ценные для нашего исследования наблюдения о тенденции смены
соотношения авторитарного и либерального стилей во взаимодействиях;
Е.В.Шалагина построила уровневую модель системы взаимодействий учителя и
ученика. Можно указать и другие работы. Но нами не выявлены работы,
указывающие механизмы развития систем воспитательных взаимодействий на
данном уровне.
Таким образом, вскрывается актуальность, с одной стороны, исследования динамики системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник», с другой стороны, актуальность такой предметной области указанной системы, как механизмы развития.
А.И. Кочетов подчёркивает, что в исследовании воспитательных явлений наступило время абстракций, «практика требует от науки не рецептурных результатов - готовых методик», которые быстро устаревают и должны быть
7 обычным, необходимым результатом профессионального творчества педагогов-практиков, - а теоретических исследований на сущностном уровне с выявлением внутренних противоречий, закономерностей и механизмов их реализации, и наибольший потенциал для этого имеют исследования на стыке наук.
Анализ категорий взаимодействия и развития приводит к идее информационного подхода по нескольким причинам. Всякое взаимодействие есть изменение состояния взаимодействующих объектов и, прежде всего, это обмен энергией, информацией, веществом, а энергия и вещество также рассматриваются как формы информации (В.Н.Никитин). Взаимодействие также категория, тесно связанная с категорией структуры, она выступает интегрирующим фактором всякой системы, и именно в силу её универсальности «осуществляется взаимная связь всех структурных уровней бытия, материальное единство мира». Развитие всякой системы или объекта представляет собой изменение структуры, тем более развитие системы взаимодействий. Все теории развития показывают определяющую роль инфообмена компонентов системы со средой и между собой.
Предпосылки информационного подхода к исследованию воспитательных взаимодействий в педагогике можно указать в трудах классиков: К.Н. Вентцеля, который утверждал, что главное в воспитании - это развитие внутреннего человека, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Я. Корчака, которые обосновали воздействие на ребёнка знанием и необходимость опоры в воспитательных взаимодействиях на знания об устройстве и закономерностях памяти человека, Б.Беттельгейма и В.П. Кащенко, которые практически показали реабилитационно-воспитывающее влияние на детей предметно-материальной среды как регулируемого источника информации в воспитании и др.
В советской педагогике оптимизацией хранения и движения информации занимались в связи с организационно-управленческой деятельностью на различных уровнях системы образования и воспитания (А. Бромберг, Ю.В.Васильев, С.А. Гилманов, В.И. Загвязинский, В.А. Конаржевский, Э.С.Кузнецова, А.В. Куракин, А.С. Мухин, И.В. Приезжаева, В.П. Симонов), а также в связи с воспитательной, идеологической и пропагандистской работой с молодёжью (Б.З. Вульфов, А.И. Яковлев, В. Широкий и др.). Зарубежная научная
8 мысль наряду с теориями, не рассматривающими взаимодействия и инфообмен как основополагающие факторы развития личности (Э. Торндайк, Ж. Пиаже и др.), имеет ряд теорий (К. Марксом, Дж. Мид, Ч.-Х. Кули), обосновывающих внешнюю социальную основу развития мира личности, сформировавших понятия зеркального-Я, ожиданий, различные ролевые концепции поведения, которые подчёркивают роль внешней информации и информационного обмена в развитии сознания; ряд когнитивно-информационных теорий развития мышления, деятельности, часть из которых опирается на представления об обусловленности развития наличием у человека врождённых механизмов переработки и производства информации.
В современной отечественной педагогике гуманистическая волна, с одной стороны, сместила акцент с ЗУНа на вентцелевского «внутреннего человека», что является признанием идеальности (информационного характера) результата и субъекта воспитания. Пример того - работа А.Ю. Агафонова (2000), который обосновал целесообразность исследования Я-концепции учащихся как фактора оценки качества образовательных систем, хотя немало исследователей и ранее указывали, что специфика воспитания состоит во влиянии на развитие внутреннего мира, и в частности ценностно-мотивационной сферы личности (С.Д.Поляков), способности вырабатывать субъективные принципы поведения и деятельности (О.С. Газман) и т.п.
С другой стороны, методы развития «внутреннего человека» - как бы не отрицали когнитивно- информационный подход -информационные: те же знания - например, в отграничивающем себя от когнитивной педагогики культурно-историческом подходе (Е.Я. Ямбург). Идеальный характер средств воспитания обосновывается в работах ряда современных исследователей. Так средством воспитания по B.C. Селиванову является взаимодействие воспитанника с идеями, образами, представлениями. Именно этот процесс есть функциональное звено воспитательной системы - воспитывающая деятельность по И. Иванову или средство воспитания по B.C. Селиванову. При этом воспитательные воздействия, которые побуждают воспитывающую деятельность, имеют по И. Иванову лишь два способа: информационный и организационный; а
9 организационные средства - это тоже информация, подобранная для упорядочения какой-либо системы: нормы, законы, алгоритмы, модели, требования, правила и т.д.
У П.К. Анохина и Н.Н. Киселёва мы впервые встретили прямые утверждения о том, что личность есть саморегулирующаяся на базе реализации инфопотребности информационная система. РІнфопотребность человека реализуется через контакты с другими людьми и взаимодействие с источниками информации. Коммуникация (передача информации) - основной тип взаимодействия людей, на котором основывается развитие личности. Направления и конфигурация коммуникативного взаимодействия отчерчивается многообразными отношениями, в которые вступает индивид на трёх различных уровнях: в практике оперирования вещами, в межличностном общении и в ситуациях обращения к культурным ценностям (Л.Н. Грейдина). На каждом уровне формируется свой контекст, механизмы образования и трансформации знаний. Но управляет ими на протяжении развития личности преимущественно педагог (до момента сформированности потребности в саморазвитии у воспитанника). Н.Н.Киселёв показывает, что процесс потребления и переработки информации, удовлетворения инфопотребности составляет содержательную основу процесса личностного развития и должен быть предметом воспитательных взаимодействий и одновременно рычагом управления ими; Т.А. Данилова, Н.Е.Щуркова - что отбор субъектом значимой для его развития информации и адаптация к ней - составляют синергетическую сущность этапов развития личности, и необходимо педагогически целенаправленно создавать ситуации инфовыбора.
Таким образом, анализ противоречий в теоретической и практической областях между обоснованным подходом к воспитательным взаимодействиям как к самоорганизующейся и управляемой динамической системе и недостаточной изученностью её информационного механизма, о наличии которого позволяют предполагать вышеперечисленные факты, заставили нас заняться изысканиями по проблеме поиска информационного механизма развития системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» («Каков информационный
10 механизм развития системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник»?), поскольку, повторим, именно на этом уровне сосредоточены функциональные влияния воспитательной системы любого уровня, и именно здесь наблюдается недостаточная изученность динамического аспекта.
Анализ литературы по проблеме подтвердил её теоретическую и практическую значимость и необходимость её целостного междисциплинарного исследования на уровне организации - как связи структуры, функций и управления. В результате мы убедились в правомерности и научности поставленной проблемы и выявили предпосылки для её решения, тогда была сформулирована тема исследования: «Информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника».
Объект исследования: процесс развития системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник».
Предмет: информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить наличие и характер информационного механизма развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника.
Гипотеза исследования заключалась в следующих предположениях:
Система воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» в её развитии имеет конечное количество структурно отличающихся функциональных состояний, сменяющих друг друга в объективно однозначной последовательности, обусловленной механизмом эволюции данной системы.
Искомый механизм имеет синергетическую природу и связан с преобразованием структуры информационного обмена воспитанника с педагогом, средой и предметом воспитательных взаимодействий.
Развитие системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» оптимизируется, если:
а взаимодействия строятся в соответствии с механизмом развития системы воспитательных взаимодействий на основе уровневой диагностики её развития;
внешнее информационное насыщение системы носит целенаправленный избирательный характер и используется как целеобразующий фактор;
а внутренний инфообмен усиливается за счёт качественной диагностики и привлечения воспитанника к формированию целей, обсуждению процесса и оценке результатов воспитательных взаимодействий;
а на всём протяжении развития системы у воспитанника целенаправленно развивается инфопотребность и потребность и умения самостоятельной информационно-творческой, в частности, целеобразующей деятельности. Задачи исследования:
Провести междисциплинарный теоретический анализ проблемы, обосновать информационный подход к исследованию развития системы воспитательных взаимодействий.
Выявить этапы развития системы воспитательных взаимодействий, их структурно-функциональные характеристики и диагностические признаки.
Выявить факторы и механизм развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника, условия оптимальной реализации механизма.
Исследовать системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» в современной системе образования и экспериментально проверить условия оптимизации их развития, опирающиеся 'на выявленный механизм.
Научность и достоверность результатов обеспечивается опорой на комплекс теоретико-методологических подходов, адекватных цели, проблеме и задачам исследования:
требования воспроизводимости, системности научных изысканий, принципы структурности и логического построения научного исследования (А. Пуанкаре, Г. Селье); дополнительности; генетический принцип (Гегель, К. Маркс и др.), общая теория систем (Л. Берталанфи, Дж. ван Гиг, В.В. Лихолетов и др.), функциональный и структурный подходы исследования систем (В.Г.Афанасьев, В.Н. Садовский, С.Н. Мищенко); информационно-энтропийные законы эволюции систем (В.В. Лихолетов, А.П. Назаретян, В.Н. Никитин, И. Пригожий, Е.А. Седов, К.Шеннон и др.), тектология (А.А. Богданов), теория динамики структурности (А. Быстрое), современное синергетическое учение (Г. Шустер, Б.Н. Пойзнер и др.);
принцип исследования развивающейся личности ребёнка в системе его взаимодействий, обоснованный в трудах А.Абдульхановой-Славской,
П.П.Блонского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии,
у К.К. Платонова, Л.С. Славиной; Г.Я. Фортунатова, теории развития личности и
психики (Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, К.К. Платонов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), знания о роли и закономерностях информационной деятельности в развитии личности (А. Аугустинавичуте, Б.Г.Грачёв, Н.Н. Киселёв, С.А. Сухорукое, В.А. Уханов);
теории организационного развития (Р.Акофф, Т.Дейл, А.Кеннеди, Г.Хофштед и др.).
труды по методологии педагогического исследования (А.Я.Найн, А.М.Новиков; Ф М.Н.Скаткин, Г.Н.Филонов и др.); работы классиков теории воспитания
А.Дистервега, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и др.; теория воспитательных систем (Н.В.Гаврилин, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин, Е.Н.Степанов); исследования педагогических взаимодействий (И.Иванов, Т.А.Данилова, Н.Карабущенко, В.С.Селиванов, Е.В.Шалагина и др.). В соответствии с методологической основой и практическими возможностями
исследователя выбраны методы исследования:
теоретические - анализ литературных источников, сравнение, аналогия, структурно-морфологический и структурно-функциональный анализ, обобщение, моделирование и классификация;
эмпирические -
методы сбора информации - анкетирование, анализ документов (общешкольных и классных планов воспитательной работы, результатов самоанализа, концепций воспитания), статистическое наблюдение на случайной бесповторной выборке; формирующие - методики развития информационных умений (коммуникативных,
рефлексивных, интеллектуальных) и мотивации саморазвития, в частности,
авторская методика аналитически-действенного моделирования; включенное
наблюдение; методы оптимизации инфообмена (минисочинения; стендовые
дискуссии; цветовые индикаторы самочувствия, анализ результатов деятельности;
авторские базы данных, спроектированные в среде Microsoft Access);
методы обработки данных - методы статистического анализа, заложенные в
пакеты прикладных программ Microsoft Excel, Math Cad; качественного анализа с
^, использованием знаний современной психологии. Надёжность полученных
результатов обеспечена: 1) соблюдением правил формирования выборки
13 статистического наблюдения; 2) проверкой чувствительными критериями различий в уровнях исследуемых признаков (Розенбаума) и оценки достоверности сдвига в значениях исследуемых признаков (Пейджа).
Опытно-экспериментальная база исследования: 1) констатирующего: школы г.Пензы и Пензенской области, отдельные школы в других регионах (Ленинградской области, Чувашии) — всего 44 класса: 923 школьника и 54 педагога (объём выборки рассчитывался по результатам пробного обследования по правилам статистики), а также студенческие группы пензенского государственного университета (20); 2) формирующего: отдельные классы средней общеобразовательной школы №23 г.Пензы и муниципальной гимназии №53 г.Пензы, 18 студенческих групп пензенского государственного университета.
Хронологию исследования можно разделить на ряд этапов:
1992-1997гг. - осмысление функционального значения информации в воспитании, знакомство с различными системами воспитания с целью анализа и практического применения, первый исследовательский опыт. 1997-1999гг. — воспитательная работа в качестве куратора группы; изучение литературы по методологии педагогического исследования, по отдельным аспектам информационной структуры воспитания. 1999-2001 гг. - констатирующее исследование, обобщение данных; сравнение; подготовка теоретической базы формирующего эксперимента и его проведение. 2001-2002гг. - работа по теоретическому и методологическому обоснованию подхода, структурирование положений и аргументации, внедрение и публикация результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась через практическую
деятельность исследователя и коллектива кафедры профессиональной педагогики
и психологии ПТУ в рамках целостного педагогического процесса вуза,
посредством публикации промежуточных результатов (опубликовано 29 работ в
гг.Пензе, Москве, Санкт-Петербурге), в процессе участия в научно-практических
конференциях и конкурсах, в дискуссиях и публикациях в Internet. Исследование
продолжается при финансовой поддержке в виде гранта Минобразования РФ по
фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук от 1.01 2003.
14 Результаты исследования внедряются в учебно-воспитательный процесс школ №17, 23 г. Пензы и факультета экономики и управления Пензенского государственного университета при личном участии исследователя.
Научная новизна исследования состоит в: а теоретико-методологическом обосновании информационного подхода к
исследованию динамики системы воспитательных взаимодействий; а уточнении специфической организационной роли информации в создании,
функционировании и развитии системы воспитательных взаимодействий; а выделении шести структурно различных этапов развития системы
воспитательных взаимодействий и установлении их характеристик; а выявлении и обосновании факторов и механизма развития системы
воспитательных взаимодействий; а разработке модели диагностики уровня развития системы воспитательных
взаимодействий и ряда числовых моделей диагностики эффективности данной
системы; а расширении понятия «информационная культура личности» и применении его
как основы эффективного развития современной системы воспитательных
взаимодействий на исследуемом уровне. Исследование представляет уточнённое объяснение информационно-энтропийных закономерностей в сфере воспитательных взаимодействий, углубляет их системно-синергетическое понимание и представляет новый инструмент для изучения педагогических явлений, в связи с чем имеет теоретическую значимость как для теории целостного педагогического процесса; так и для теории воспитательных систем, а также может иметь значение для генезиса психо л ого-педагогических теорий развития личности в целостном учебно-воспитательном процессе.
Практическая значимость исследования состоит в: а разработке и апробации моделей диагностики уровня развития системы
воспитательных взаимодействий и числовых моделей эффективности данной
системы,
15 выявлении условий и разработке практических рекомендаций по оптимизации
развития системы воспитательных взаимодействии педагога и воспитанника на
основе информационного механизма развития системы, а в предложении и апробации идеи построения системы воспитательных
взаимодействий с основой на формировании информационной культуры
личности;
а в разработке и апробации методики аналитически-действенного
v моделирования для формирования отдельных компонентов информационной
культуры личности. Положения, выносимые на защиту:
1. Информационный механизм развития системы воспитательных
взаимодействий педагога и воспитанника представляет собой однозначно
направленную последовательность шести структурно отличных этапов
(уровней): неопределённого, дезорганизованного, манипулятивного,
прагматичного, оптимального, автономного с возможными девиантными
этапами, названными гипотрофия и гипертрофия цели - происходящую в
ф, результате совместного действия двух структурных и результирующего
функционального фактора - внутренних и внешних взаимодействий и цели саморазвития у воспитанника, которые, изменяясь количественно, меняют своим взаимным соотношением структуру системы.
2. Уровень (с 1 по 6) развития системы воспитательных взаимодействий может
быть определён при помощи параметров: наличие цели саморазвития у
воспитанника и наличие и характер (в общем случае положительный или
отрицательный) ближайшего прогноза развития взаимодействий у педагога.
-^ Эффективность системы воспитательных взаимодействий прямо
пропорциональна уровню её развития.
3. Условиями оптимизации развития системы воспитательных взаимодействий
педагога и воспитанника на основе информационного механизма являются
обеспечение опережающего характера действий каждого из трёх движущих
факторов в соответствии с механизмом.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения,
ф списка литературы, 8-ми приложений; содержит 15 таблиц, 34 рисунка (схемы,
графики, слайды).
Взаимодействия «педагог-воспитанник» как основная структурная единица педагогического процесса
Категория воспитания - одна из основополагающих в педагогической науке. Понятие воспитания применяют в широком - как общественное явление передачи опыта от поколения к поколению и включения новых поколений в общественно-производственную практику - и в узком смысле - как воспитательный процесс, в обоих значениях воспитание - система взаимодействий.
Так В.А. Сластёнин определяет воспитание как совместную деятельность ребёнка и взрослого [218, 226]. И.А. Зимняя, А.И. Кочетов строят дефиниции воспитания, делая упор на деятельность воспитателя (взрослого) [95; 140]. Другие исследователи понимают воспитание как косвенное воздействие на воспитанника через среду и управление его развитием через создание условий (О. Газман, Х.Й.Лийметс, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, М.И. Рожков и др). И.А. Зимняя отмечает такие характеристики в рассматриваемом явлении, как управление процессом формирования и развития личности, поддержку и создание условий для самореализации [95; 96].
Воспитание как общественное явление отождествляют с социализацией, которая, как и целенаправленно организованный воспитательный процесс, есть взаимодействие, имеющее свою макро- и микроструктуры, хотя воспитательный процесс противопоставляют социализации как нецеленаправленному стохастическому явлению, представляющему собой получение информации, знаний, опыта за пределами системы взаимодействий с педагогом: в модели (системе) с большим количеством измерений переменные, которые неуправляемы в системе с меньшим их количеством, становятся управляемыми (А.П. Назаретян [195; 196]).
Педагогическое взаимодействие - межличностное, и его особенность - в направленности на развитие по крайней мере одного из участников. Способность и потребность в развитии - основополагающее свойство личности (А.А.Ухтомский, А. Маслоу, К. Рождерс, С. Холл, Э. Кречмер, А.Г. Гурвич, А.В.Петровский [222; 252; 311] и др.). Необходимость взаимно направленного действия для становления и развития личности реализует фундаментальную при-родную закономерность, заключающуюся в том, что свойства любого объекта, предмета, а тем более, человека, субъекта, социального существа формируются и раскрываются, проявляются во взаимодействии с другим предметом, субъектом (К. Маркс, М. Хайдеггер, М. Бубер, М. Бахтин, Ч.Х. Кули, Дж. Г. Мид [27; 251]).
Становление личности, являющееся целью системы воспитательных взаимодействий, по мнению отечественных исследователей, реализуется через единство трёх взаимообусловленных явлений: социализации, воспитания (и обучения как подсистемы или равноправного родственного процесса) и саморазвития. Единство этих явлений представляет собой педагогический процесс [51, 69].
Педагогический процесс определяют как совокупность действий и последовательную смену состояний в ходе достижения определённого результата. Взаимодействие- сущность педагогического процесса. Его ядро, координирующее воздействия среды, обучение и саморазвитие личности - взаимодействия педагога и воспитанника, ведущая роль в их организации принадлежит педагогу [9, 21].
По мнению многих авторов, наиболее важным субъектом воспитательных взаимодействий является коллектив: «Развитие психики и личности происходит в коллективе и опосредствуется общественно ценным и личностно значимым содержанием деятельности группы» (А.В.Петровский [223; 226]). Эти воспитательные взаимодействия имеют иную структуру, чем взаимодействия «педагог-воспитанник».
Однако группа, воспитательный коллектив во взаимодействии с воспитателем выступает единым субъектом, в определённом смысле воспитанником, развивающим свою субъектность во взаимодействии так же, как отдельный воспитанник. С другой стороны, Т.В. Ляпина показывает, что понятия «пара», «парная деятельность» корректно рассматривать как частные случаи понятий «группа» и «групповая деятельность». Анализ этих и других исследовательских подходов показывает, что при рассмотрении любой схемы воспитательного процесса взаимодействие «педагог-воспитанник» выступает основным функциональным компонентом, основой структуры, компонентом, связывающим все другие взаимодействия в единую систему, направленную на развитие личности каждого конкретного воспитанника как цель и критерий функционирования (В.Д.Семёнов, Б.З. Вульфов, А.Т. Куракин, Х.И. Лийметс, А.В. Мудрик, В.А. Ка-раковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.И. Кочетов [115; 138; 140; 188]). Другие исследователи напрямую говорят о том, что все многочисленные взаимодействия в воспитании сводятся к взаимодействию педагога и воспитанника [51,92].
Анализ литературы показал, что категория воспитания в любом понимании базируется на категориях «взаимодействие» и «развитие», в связи с чем они приняты за отправные точки исследования как базовые общенаучные категории и онтологически первичные взаимосвязанные между собой явления.
Взаимодействие - интегрирующий фактор всякой системы, основа структуры, динамика которой является основой и сущностью всякого эволюционного развития (под развитием в широком смысле понимают любое изменение). Взаимодействие выступает как необходимое условие всякого развития и основа единства всех структурных уровней бытия [319, 88].
Взаимодействие как философская и педагогическая категория довольно подробно исследована (К. Роджерс, М. Бубер, К. Маркс, Н.А. Богданов, А.А. Бодалев, В.Н. Кан-Калик, И.С. Кон, В.А. Петровский, А.Б. Орлов1 [27; 111; 227; 127];. Наиболее существенные для нашего исследования свойства взаимодействия как философской категории: 1) всякое взаимодействие - это обмен энергией, информацией, веществом; 2) всякое взаимодействие есть изменение состояния взаимодействующих объектов, всякое взаимодействие объектов приводит к их изменению; в пассивном состоянии объекты остаются неизменными; 3) сущностью взаимодействия является диалектический процесс единства и борьбы противоположностей; 4) характер взаимодействия в каждый отрезок времени подвержен изменению, и это изменение имеет структурный характер - то есть существует непосредственная связь взаимодействия с категориями развития и структуры.
Структурно-морфологический анализ системы воспитательных взаимодействий как содержательная основа исследования её развития
Анализ варьирования содержания воспитания продолжает тему идеальности человека и воспитательного процесса. Мы разделяем подход к этой проблеме В.С.Селиванова [264]: объективность, из которой воспитатель строит своё «здание» - личность - это идеи, понятия, образы объективного мира, усваиваемые и трансформируемые в субъективные образы, идеи и т.д. Именно взаимодействие воспитанника с ними B.C. Селиванов называет средством воспитания.
Очевидно, что количество и соотношение компонентов (нравственное, экономическое и т.п.) в содержании воспитания заложено в цели, определяется ею и особенностями субъектов и определяет, в свою очередь, вид взаимодействия. Если говорить о том, существует ли устойчивая закономерность в следовании друг за другом типов воспитания, имеющих прагматическое и гуманистическое содержания, мы не можем сказать однозначно, что гуманистическое следует за прагматическим, вытесняя и заменяя его, а только можем утверждать, что гуманистическое базируется на прагматическом или с необходимостью включает, но не исключает его, поскольку Человечество объективно развивает обе области.
Вариативность стилей и методов педагогических взаимодействий обусловливается позициями субъектов по отношению друг к другу, связанной с: 1) индивидуальным стилем педагогических взаимодействий педагога; 2) оперативной или обусловленной традициями оценкой субъектных возможностей воспитанника в отношении самостоятельной постановки, осознания и достижения цели воспитания. Последний фактор, очевидно, пластичен и допускает эволюцию. Всевозможные стили взаимодействия субъектов воспитания классифицируют на авторитарные и гуманистические, в сочетании которых - все остальные стили.
Эволюция методов воспитания в педагогической науке развивалась по пути изменения ролей субъектов воспитания: от «единовластия» воспитателя (традиционно педагогическая парадигма) через сглаживание его и воспитанника непосредственных ролей (как объективно происходящий процесс, объективная врождённая тенденция каждого индивида к зрелости - у К. Роджерса, например) к признанию субъектности воспитанника и его равенства с воспитателем (коммуникативная парадигма) и даже ведущей роли воспитанника: воспитатель - лишь помощник, фасилитатор (от фр. поддержать, облегчить) в акмеологической парадигме, воспитанник сам себе воспитатель - в андрологической парадигме, и снова к ведущей роли воспитателя, старшего, культуры, среды, но на более цивилизованном уровне.
В эволюции явления воспитания наблюдался тот же путь, если отнять исторически первый тип воспитания, который не был инструментован научно и исследован не в своё время, а во времена возврата к подобному (имеется в виду свободное воспитание). Взаимодействие воспитанника с воспитателем в исторически первом типе воспитания, характерном для раннепервобытных общин, было свободным, естественным, без принуждения со стороны кого-либо, кроме самой жизни: сама среда требовала от растущего человека того самого поведения, которое ставило себе в качестве целей воспитание (Б.Г. Корнетов). С усложнением системы социальных отношений воспитание утратило свои первозданные черты исторически первого типа, способствовавшие его невиданной эффективности, и перешло к авторитарному типу взаимодействий. Воспитательная практика (вое питание детей, но и институциональное воздействие на взрослых - тоже) объек тивно долгие века имела преимущественно авторитарный характер, но наблюдается тенденция гуманизации («свободное воспитание», личностно ориентированное и т.п.).
Иванов предлагает принципиально полезное, на наш взгляд, различение между понятиями воспитывающей деятельности и воспитательных воздейст вий. В его понимании воспитывающая деятельность - это деятельность, совер ши шающаяся под воспитательным воздействием, которое ставит воспитательные за дачи. Воспитывающая деятельность - это деятельность ребёнка (воспитан ника) - собственно то, что B.C. Селиванов называет средством воспитания и представляет как взаимодействие личности с образами, представлениями, идеями [102]. Она классифицируется по способу деятельности на пассивно- и активно подражательную и творческую (А. Иванов). Воспитательные воздействия, как обосновал И. Иванов, имеют два способа — организационный и информационный. При этом он выделил пять типов воспитательных отношений, очевидно пере їв кликающихся с вышеназванными типами взаимодействий и имеющих структур но-функциональные различия. Это типы: авторитарный, разумной опеки, «сво бодное воспитание» (не по Руссо, а «как трава в поле»), содружества, и как откло нение - гиперопёка. Главное условие эффективности воспитательных взаимо действий по И. Иванову - соответствие отношений целям и задачам воспита ния. При сопоставлении позиции И. Иванова и результатов анализа всех назван ії ных типов взаимодействий (кроме последнего), становится очевидным, что каж дый из них может иметь место, быть эффективным только при определённых ус ловиях, которые обеспечивает «предыдущий», ранее возможный тип, причём со вершенно определённый, и, в свою очередь, каждый тип создаёт условия для од нозначно определённого «следующего» типа: совершенно очевидно, что невоз можен в яслях, например, андрологический тип, и бессмыслен авторитарный по сле андрологического или коммуникативного. Н. Карабущенко отмечает, что хро нологически в течение жизни субъекта развития дистанция между традиционным л (авторитарным) и либеральным типами образования сначала сокращается, а затем снова расходится, но вначале преобладает традиционный (детский сад, начальная школа), а в конце - либеральный, который в чистом виде наступает, по мнению Н.Карабущенко, только на уровне докторантуры [113]. Таким образом, анализ литературы по проблеме и практики выявляет нали чие однозначно определённой последовательности смены типов взаимодействий в воспитательном процессе, и не только в историческом развитии воспитательных Щ традиций и в течение жизни человека, но и в воспитательном процессе даже на уровне решения конкретной воспитательной задачи - в коллективе или с отдель ной личностью. Единственно возможная логичная последовательность взаимо обусловленности: ведущая роль взрослого - снижение роли взрослого в связи с активной, сначала подражательной, а затем осознанной деятельностью ребёнка, реальное вздгшодействие - ведущая роль ребёнка, взрослый - помощник - са модостаточность, саморазвитие ребёнка, общение на равных «со взрослым». По следовательность смены типов взаимодействий однозначно связана с выявленной W ранее последовательностью смены различных воспитательных целей и содержа ний, поскольку с их взаимным соответствием связывают эффективность воспитания.
Структурно-функциональная модель системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник»
Информационные процессы в системе воспитательных взаимодействий согласно механизму рефлексивной динамики [293] мы подразделяем на два основных класса: к первому относим процессы движения информации, информационного обмена, называемые коммуникацией, очевидно, содержащие две взаимно противоположные разновидности действий субъектов - передачу (трансляцию) и приём (восприятие) или целенаправленный сбор информации; ко второму классу - преобразование и генерацию «новой» информации. Очевидно, весь воспитательный процесс направлен на развитие у воспитанников до необходимого уровня информационных процессов второго класса, что, однако, невозможно без соответствующего уровня процессов первого класса - коммуникационных.
Между этими классами существует взаимосвязь: каждый процесс движения информации начинается и заканчивается тем или иным процессом её преобразования или генерации. Действительно, чтобы передать информацию, её нужно «откуда-то взять»! Цель любого движения информации - получение и понимание её реципиентом, то есть чтобы в его информационном пространстве образовался тот или иной след, образ, а субъект поставил в соответствие полученной ин-формации тот или иной смысл, значение - а это уже производство информации. Всякая поступающая информация вызывает рефлексию, оценочную деятельность, моделирование, постановку целей и т.д. С другой стороны, процессы преобразования, генерации новой информации требуют предварительного притока информации, на основе которой они происходят.
Каждый информационный процесс ведёт к динамике картин мира субъектов как основе развития личности - к процессам их переструктурирования и роста через механизм рефлексии.
Модель построения системы воспитательных взаимодействий с точки зрения информационной структуры мы представляем следующим образом. Изначально подразумеваем существование атрибутивной информации, которую несёт в себе каждый элемент, который может быть включён в систему, вне его связей с другими элементами (насколько это возможно). Обозначим её как информацию А. При рассмотрении (кем-либо) всевозможных (вне будущей системы) связей и отноше 60 ний этих элементов возникает информация более высокого уровня (обозначим её
В). При введении в рассмотрение организующего субъекта (воспитателя, руководителя), который владеет информацией А, В, а также информацией о ценностях, нормах, событиях в социуме (обозначим как С) и педагогической, деонтологиче-ской информацией о педагогической деятельности (D), и формулирует и привно-сит в систему цель (Е) на основании всех перечисленных видов информации как модель желаемого результата, идеала - элементы системы и их отношения, а значит и информация А и В, изменяются, во-первых, в связи с введением цели, во-вторых, в результате воздействий субъекта. В свою очередь, субъект воспринимает новую информацию А и В и на основании соотнесения её с целью Е может изменить либо воздействия, либо цели Е. Объективно в те или иные моменты субъект может или вынужден изменять даже деонтологические нормы D и влиять на систему ценностей социума С. Но изменение ценностей социума процесс длительный и поэтому в рамках развития конкретной системы воспитательных взаимодействий информацию С будем считать инвариантной. Таким образом, каждый новый шаг в работе системы характеризуется содержанием и изменением информационных множеств А, В, Е и в отдельных случаях D в результате воздействий субъекта, которые также можно зафиксировать (в информации F).
Но по крайней мере одним из элементов воспитательной системы является ребёнок, развивающаяся личность; вся работа системы направлена на достижения им «параметров идеала», заложенных в ценностях и нормах социума С и спроецированных воспитателем в цель воспитания Е. Ребёнок школьного возраста также владеет на своём уровне информацией А, В, С, может иметь свои представления в области педагогической деонтологии (как должен и как не должен действовать воспитатель) и своё мнение по поводу каждого действия управляющего субъекта (в отношении информации F).
Множества содержаний А и В вместе с представлениями о себе СС каждого субъекта будем называть картиной мира субъекта (множества А, В и С в арсенале субъектов имеют общее у разных людей, но в целом уникальны у каждого в каж 2 Цель имеет субъективный и объективный смыслы: 1) как идеальное, мысленное предвосхищение результатов деятельности, «полагание того, что должно быть»; 2) в широком онтологическом смысле как объективно существующий образец функционирования, зафиксированный в виде кодовой программы, к достижению которой стремится система [302]. дый момент времени, т.е. если быть вполне корректными, нужно обозначать, например, картину мира воспитателя в момент времени t - A(t), B(t), CC(t), а картину мира воспитанника в тот же момент - A(t), B(t), CC(t) - т.е. даже объективная информация преобразуется в связи с параметрами субъекта.
Единственный параметр, которого может не иметь субъект-воспитанник в воспитательной системе — это воспитательные цели — субъективное понимание цели самой системы взаимодействий с воспитателем (которые, если есть, для него соответственно преобразуются в цели саморазвития). С формулировкой личностью цели самовоспитания (модели идеала и мотивов его достижения) мы связываем выход системы воспитательных взаимодействий на функциональный уровень. Без названного параметра работу системы охарактеризуем как дофункциональный уровень.
Динамика развития системы воспитательных взаимодействий тогда может мыслиться как движение к нему. Но можно привести пример другого пути развития системы: когда воспитанник, имея ту или иную цель развития, сам выбирает себе воспитателя и только тогда начинает работать предложенная схема, то есть воспитатель преобразует на своём уровне цель и строит воспитательные взаимодействия в соответствии с этой целью (в философским, религиозном, профессиональном, научном самосовершенствовании). В этом случае, очевидно, система создаётся и начинает свою работу уже на функциональном уровне. Эффективность такой системы изначально выше, но её эффективность на выходе также определяется мастерством (организационно-педагогическим, как мы выяснили) воспитателя и способностями воспитанника.
Особое множество в воспитательной системе - прогноз - информация, которую производит управляющий субъект на основе множеств А, В, СС, С, D, Е, F в их динамике, главное содержание которой состоит в знаниях о развитии системы в определённый временной промежуток и, в первую очередь, знания о поведении субъекта-воспитанника в предполагаемых обстоятельствах. Уровень работы системы при отсутствии какого-либо (в общем случае положительного или отрицательного) прогноза ближайшего развития системы у управляющего субъекта, назовём ориентировочным. Данный уровень допустим именно на этапе ориентировки (новый воспитанник, непредвиденные изменения в воспитаннике, переход системы на новый - функциональный - уровень), но не в процессе воспитательных взаимодействий. Отсутствие прогноза - индикатор либо низкой организованности, неуправляемости системы, либо переструктурирования всей системы, определённого пограничного этапа.
Изучение типов воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» в современной школе
Именно в случае недостатка информации, означающего скованность и несвободу развивающейся личности, в случае нецелесообразного или связанного со специфическими патологическими целями воздействия на личность, ориентирующего её на ту или иную однонаправленную гиперактивность (вещизм, фанатичные увлечения, всевозможные экстремистские молодёжные движения), система заходит в противоположный первому тупик - гипертрофии цели (-, +, -), вы-ход из которого также проблематичен.
Однако гуманизация воспитательной системы, связанная с расширением ин-фопотока, и целенаправленность саморазвития, связанная с целесообразными организующими педагогическими взаимодействиями, приводит к взаимнозаинтере-сованному взаимодействию воспитанника и педагога в более широком контекстном поле и в направлениях, инициируемых самим воспитанником, что соответствует построенной структурно-функциональной модели. Собственно, можем сказать, что это разрушение системы воспитательных взаимодействий в связи с выходом из неё самодостаточной, автономной личности воспитанника - достижением цели взаимодействий. Здесь мы видим проявление свойства асимметрии воспитательных взаимодействий, а также параллель с отмеченным Д.И.Фельдштейном эффектом обратного действия (педагог уже не нужен) и отмеченным В.А. Караковским, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой парадоксом: «Воспитательная система хороша до тех пор, пока её ещё нет, то есть пока она является не достигнутой, перспективной целью». Аналогично можем сказать (хотя это относится к любой целенаправленной системе): система есть, пока не достигнут её результат (воплощение цели). Интересно, что Н.Е. Щуркова считает показателями эффективности воспитательной работы 1) ощущение того, что всё идёт само собой и 2) ощущение того, что ребята могут всё сами [348, 103] - то есть как раз признаки автономного типа и этапа.
Дальше - самодостаточный, автономный субъект — бывший воспитанник Ь; будет искать в хаосе свободы новые связи, интеграции на новых основаниях. Его свобода выбора почти безгранична - он сам выбирает, по какому пути ему дальше пойти: снова пуститься в уже пройденный круг, искать себе новые задачи и новых «воспитателей», или совершенствоваться дальше в данной области. Мы понимаем, что этот выбор связан с уровнем информационной культуры личности и, в частности, её потребности в интеллектуальной деятельности. Если в воспитании «задан» этот бесконечный процесс, обеспечены необходимые для него условия, развитие личности будет происходить в прогрессивном направлении, связанном с самостоятельным расширением контекста и избирательным поиском взаимодействий - совместное действие факторов информации и организации продолжается на внутриличностном и социально-историческом уровнях или в новых воспитательных взаимодействиях.
Очевидно, движение автономной личности «против стрелки», которое эквивалентно обновлению цели саморазвития на основе взаимодействий с его воспитателем в той области, на освоение которой были направлены воспитательные взаимодействия, есть самовоспитание, самосовершенствование в ней. Воспита г ние, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, - писал А. Дисхер вег, - когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средства, как он это может осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на мир [169, 274].
Шесть этапов — последовательно меняющих друг друга типов организации воспитания, представленные в модели, соответствуют шести уровням эффективности системы воспитательных взаимодействий. Действительно, очевидно, что ни взаимной удовлетворённости субъектов воспитания друг другом, ни положитель ного прогноза развития по определению не может наблюдаться прежде, чем сис тема достигнет V этапа. Соответствие и взаимная дополнительность двух построенных на разных основаниях моделей позволяет надеяться на их истинность.
Природосообразность и дополнительность как база теоретического обоснования истинности модели
Как убедиться в истинности наших выводов? Во всяком исследовании более - всего мы можем полагаться на анализ эмпирических данных и логический вывод. Логика индуктивного вывода на основе обобщения эмпирических фактов может быть выражена словами А. Пуанкаре: «Всё множество прошлых опытов всегда подтверждало этот закон, поэтому я составил убеждение, что можно одним и тем же предложением выражать два (более) факта» [247, 335]. Современное дополнение - математическая статистика и анализ больших массивов данных. Однако, А.Дистервег констатировал, что в воспитании явления практики измеряются «совершенно различными масштабами», и это влечёт пестроту и несовместимость взглядов и приёмов. Поэтому он утверждал, что «опыт в вопросах воспитания никогда не даёт права на безошибочные выводы» [80, 157].
Но если полагать воспитание наукой, а не (только) искусством, - развивал свою мысль А. Дистервег, - то это влечёт за собой требование систематичности и доказательности. Должен быть единственный, по мнению А. Дистервега, основополагающий принцип, не нуждающийся в доказательстве, некое бесспорное положение, аксиома, которая должна быть всеобщей, «иметь больший охват, чем все другие положения» и быть своеобразным фундаментом науки о воспитании: определять, истинны или нет все другие положения в зависимости от того, согласуются они с ним или нет.
