Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретическое обоснование приоритетности самообразования студентов высших негосударственных образовательных учреждений
1.1. Самообразование студентов - ведущая предпосылка образовательных процессов в негосударственных образовательных учреждениях 13
1.2. Направленность образовательных процессов в негосударственных образовательных учреждениях на педагогическое содействие самообразованию студентов 43
1.3. Теоретическая модель реализации педагогического содействия самообразованию студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении 66
Выводы по первой главе 84
2. Опыт оказания студентам негосударственного образовательного учреждения содействия в самообразовании 87
2.1. Виды педагогического содействия самообразованию студентов 88
2.2. Характеристика педагогических условий для самообразования студентов 108
2.3. Анализ результатов педагогического содействия самообразованию студентов 129
Выводы по второй главе 144
Заключение 147
Литература 151
Приложения 170
- Самообразование студентов - ведущая предпосылка образовательных процессов в негосударственных образовательных учреждениях
- Теоретическая модель реализации педагогического содействия самообразованию студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении
- Характеристика педагогических условий для самообразования студентов
- Анализ результатов педагогического содействия самообразованию студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В педагогической практике имеет место противоречие между возрастающими объемами и разрастающимися аспектами социальной (научной, учебной и др.) информации и ограниченными возможностями участников образования (преподавателей, студентов и других) усваивать ее в нормативные сроки, определенные государственными образовательными стандартами. В то же время участники образования испытывают потребности в освоении каких-то аспектов социальной информации.
Это, в свою очередь, является выражением противоречий между актуализацией у учащихся потребностей в самообразовании и ограниченными возможностями отражения содержания в образовательных стандартах. Это противоречие породило различного рода проблемы, которые так или иначе они решались в педагогической теории и практике.
Имеются многочисленные методические рекомендации и эвристические предписания по осуществлению отдельных аспектов самообразования: по работе с книгой, с картотеками, по организации умственного труда, по соблюдению гигиены умственного труда, по осуществлению самоконтроля, самооценки, самокоррекции образовательной деятельности (В.И. Андреев, В.К. Буряк, Р.С. Гарифьянов, А.К. Громцева, Н.К. Крупская, В.А. Кулько, А.С. Лында, А.Я. Наин, О.А. Нильсон, Б.Ф. Райский, З.Л. Раманаускас, Н.А. Рубакин, Л.И. Рувинский, А.В. Усова, В.А. Худяков, Т.Д. Цехмистрова, А.Н. Чирва и др.).
В теории педагогики определены и отграничены друг от друга понятия самообразования, самообразовательной деятельности и самообразовательного процесса; разрабатывались теории формирования у школьников готовности к самообразованию (Я..А. Айзенберг, И.Г. Барсу-
ков, А.К. Громцева, К.М. Левитан, Б.Ф. Райский, Ю.А. Салмин, Г.Н. Сериков и др.). Особое внимание в этой характеристике личности уделяется составляющей «потребность» в осуществлении самообразования (В.Б. Бондаревский, А.К. Громцева, Б.Ф. Райский и др.). В историческом плане самообразование, самообразовательная деятельность развивались как понятия педагогики на основе содержания и объема понятия «самостоятельная работа» и сопоставления всех трех понятий между собой (В.К. Буряк, М.Г. Гарунов, В. Граф, И.И. Ильясов, И.О. Котлярова, О.А. Нильсон, И.А. Наумченко, П.И. Пидкасистый, НА Половникова, Д.А. Ощанин, Ф.А. Сохин и др.). Выполнен ряд исследований по отдельным вопросам осуществления самообразования учащимися и оказания им при этом педагогической помощи (Д.Ф. Ильясов, М.М. Кольцова, Н.В. Косенко, А.А. Лошак, СВ. Паршина, В.А. Худяков и др.). Важной проблемой, решаемой в педагогике, стало создание концепции целенаправленной подготовки учащихся к самообразованию (Г.Н. Сериков). Однако сфера образования сегодня активно развивается и, следовательно, видоизменяется.
В последнее время расширяется сеть негосударственных образовательных учреждений. Для студентов в этих образовательных учреждениях свойственна уже во многом сформированная ориентация на определенные виды профессиональной деятельности, проявления конкуренции между субъектами самообразования, подчеркнуто индивидуальные потребности, отсутствие стремления к унифицированному, общему для всех студентов подхода к образованию. Тем самым заметно ощущается ярко выраженная потребность студентов негосударственных образовательных учреждений в индивидуализации образования. Самообразование может выступать адекватным средством ее удовлетворения. Студенты негосударственных образовательных учреждении при наличии не
всегда высоких уровней образованности, обладают в большинстве своем ярко выраженной профессиональной направленностью личности, потребностью -о получении профессионально полезных знаний. Часто возникает практическая необходимость резкой дифференциации содержания образования за рамками определенного содержательного минимума для студентов негосударственных вузов. Это актуализирует использование самообразования как средства достижения личностью своих образовательных целей.
В то же время как начальный уровень образованности, так и готовность к самообразованию студентов негосударственных образовательных учреждений не позволяет им свободно осуществлять самообразовательную деятельность без посторонней помощи. Возникает практическая необходимость оказания студентам негосударственных образовательных учреждений помощи в их самообразовательной деятельности. При этом существенно, что развитие готовности студентов к самообразованию не предстает как линейно нарастающая по своему уровню характеристика. В новых условиях, в рамках разных задач, когда студентам требуется обращение к самообразованию, возникает необходимость в педагогическом содействии самообразованию студентов, причем такого же вида, которое уже оказывалось ранее.
Педагогическая теория развивалась без учета этой специфики. Налицо противоречие между ростом потребностей граждан в получении высшего профессионального образования в негосударственных образовательных учреждениях, - с одной стороны, и недостаточной проработанностью в педагогических теориях соответствующих вопросов, обусловленных наличием специфики образовательных процессов в этих вузах. Такое противоречие проявляется и в сфере самообразования.
Это порождает проблему оказания студентам поддержки со сторо
ны педколлектива негосударственных образовательных учреждений в
подготовке к самообразованию и в его практическом осуществлении.
Назревшая потребность ее разрешения привела нас к выбору темы дис
сертационного исследования «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ
САМООБРАЗОВАНИЮ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕМ
НЕГОСУДАРСТВЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ».
Цель исследования - определить аспекты, виды педагогического содействия самообразованию и условия их реализации в практике образовательных процессов негосударственных вузов.
Объект исследования - самообразование студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении.
Предмет исследования - признаки видов и аспектов педагогического содействия самообразованию студентов высших негосударственных образовательных учреждений.
Задачи исследования:
обосновать аспекты педагогического содействия самообразованию студентов на основе выявления состояния проблемы оказания поддержки студентам со стороны педагогического коллектива в подготовке к самообразованию и его организации в негосударственных образовательных учреждениях;
выявить виды и вычленить условия оказания индивидуальных педагогических содействий студентам в их самообразовании;
разработать целостную модель педагогического содействия самообразованию студентов в образовательных процессах;
апробировать в опытно - экспериментальной работе виды и условия педагогического содействия самообразованию студентов в негосударственных образовательных учреждениях.
Гипотеза исследования. Образованность студентов негосударственных образовательных учреждений и их готовность к самообразованию достигает уровня, достаточного для самостоятельной профессиональной деятельности и профессионального самообразования, если
а) педагогическое содействие проявляется в ориентационном, со
держательном, операционном, управленческом и экологическом аспек
тах;
б) виды педагогического содействия обусловлены уровнем готовно
сти личности каждого студента к самообразованию;
в) реализация педагогического содействия осуществляется на ос
нове модульной технологии, охватывающей следующие составные час
ти: подготовка к самообразованию, тренаж в осуществлении самообра
зовательной деятельности, самообразование студентов по удовлетво
рению познавательных и профессиональных потребностей.
Теоретико - методологическую основу исследования состав
ляют теория познания (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Г. Гегель, Ф. Эн
гельс и др.), психологические теории личности (С.Л. Выготский, Б.Ф. Ло
мов, С.Л. Рубинштейн и др.), теории индивидуализации образования и
самообразования (А.К. Громцева, В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, Г.Н.
Сериков, И.Э. Унт и др.), теории управления образованием и познава
тельной деятельностью (Е.Л. Белкин, А.Я. Наин, Г.Н. Сериков, Н.Ф. Та
лызина и др.), теории самообразования (А.К. Громцева, К.М. Левитан,
Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков и др.), теории модульного подхода в образо
вании (Л. Бител, К.Я. Вазина, Дж. Прокопенко, Дж.Д. Руссел, П.А. Юцяви-
чене, Н.М. Яковлева и др.).
\ Поставленные задачи исследования и выбранные методологиче-
ские обоснования определили этапы исследовательской работы. Каждый
этап ориентирован на определенные задачи исследования и характеризуется адекватными им методами исследования.
Первый этап (1992-1993 гг.). Этап посвящен изучению состояния проблемы в педагогике. Выявлены специфические особенности студентов негосударственных образовательных учреждений, их самообразования и педагогического содействия ему. В этот же период изучена литература (философская, психологическая, педагогическая, методическая). В результате ее первичного осмысления даны рабочие формулировки всех позиций, характеризующих диссертационное исследования. В это же период осуществлена подготовка методических материалов для осуществления пробного, лабораторного педагогического эксперимента.
Второй этап (1994 - 1995 г.). В этот период проведен лабораторный, пробный формирующий эксперимент. Осуществлена экспертиза материалов для практической реализации модели. Сформулированы главные теоретические положения диссертационного исследования, выведенные на основе изучения литературы и с учетом первого пакета данных констатирующего и формирующего эксперимента. Рабочей гипотезе дана развернутая и более точная формулировка. Экспериментальные программы откорректированы по данным лабораторного эксперимента. Разработанные программы, деловые игры и другие материалы по окончании экспертизы апробированы в образовательных процессах. Уточнены основные позиции диссертационного исследования.
Третий этап (1996 - 1997 гг.). Проведены повторные срезы с целью повышения адекватности выводов о справедливости положений научной гипотезы. Осуществлена полная статистическая обработка всех экспериментальных данных, их соотнесение с гипотетическими теоретическими положениями. Сформулированы основные выводы. Оформлены результаты диссертационного исследования, написан текст диссертации.
Научная новизна исследования:
Обосновано, что педагогическое содействие самообразованию студентов в негосударственных образовательных учреждениях целесообразно сочетать с индивидуализацией образования. Показана зависимость педагогического содействия от уровня готовности студентов к самообразованию.
Выявлены ориентационный, содержательный, операционный, управленческий и экологический аспекты педагогического содействия самообразованию студентов негосударственного высшего образовательного учреждения. Они нашли отражение в составе модуля педагогического содействия.
Определена модульная технология педагогического содействия самообразованию студентов в соответствии с уровнем их готовности к самообразованию.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанные аспекты и виды педагогического содействия и модель их реализации в образовательных процессах являются предпосылкой создания концепции образования в негосударственных образовательных учреждениях. Выявленные признаки аспектов, видов педагогического содействия самообразованию, механизмы их построения, модульной организации для реализации индивидуализированных педагогических содействий самообразованию являются новыми элементами теории самообразования в негосударственных образовательных учреждениях и управления им.
Практическая значимость исследования состоит в разработке индивидуальных самообразовательных программ для высших негосударственных учебных заведений экономического профиля; создании
банка программных модулей для осуществления разных видов педагогического содействия в разных вариантах; в разработке комплекса профессионально ориентированных дополнительных средств содействия самообразованию, в частности, деловых игр для высших образовательных учреждений указанного типа.
На защиту выносятся следующие положения:
педагогическое содействие самообразованию студентов высших негосударственных образовательных учреждений, осуществляемое в зависимости от уровня готовности студентов к самообразованию, в ориен-тационном, содержательном, операционном, управленческом и экологическом аспектах;
технология педагогического содействия самообразованию студентов, включающая подготовку к самообразованию, тренаж в самообразовательной деятельности и предоставление возможности для самообразования по удовлетворению личностных познавательных потребностей;
программные модули содействия, как форма моделирования всех аспектов индивидуально ориентированного педагогического содействия, включающие следующие элементы: ожидаемые уровни образованности и готовности к самообразованию; содержательный раздел для самообразования; задание для студента; содержание самообразовательной деятельности; подвид педагогического содействия; условия, благоприятствующие педагогическому содействию, формы, методы и средства его осуществления; - и составные части: подготовку к самообразованию, тренаж и самообразование по удовлетворению личностных познавательных и профессиональных потребностей.
Достоверность результатов исследования обосновывается согласованностью всех позиций, характеризующих диссертационное ис-
следование; адекватностью методов исследования поставленным задачам; осуществлением лабораторного эксперимента на этапе теоретического поиска; повторением педагогического эксперимента в сходных условиях, соблюдением репрезентативности выборок и соблюдением других требований к проектированию эксперимента на вариативной основе; дублированием методов апробации различных позиций экспериментальной методики.
Апробация и внедрение результатов исследования осущест-влялось на научно - практических конференциях в г. Челябинске (1993, 1995, 1996, 1997 г.г.) г. Москве (1993, 1996 г.г.) городского, областного, федеративного и международного уровней; в выступлениях на заседаниях и научных семинарах школ исследователей кафедры управления образованием ЧИПКРО, кафедры педагогики Уральской государственной Академии Физической культуры, научно-методических конференциях, проводимых по линии системы образования ГлавУО Администрации Челябинской области и на других мероприятиях, посвященных обсуждению проблем негосударственных образовательных учреждений.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений.
Самообразование студентов - ведущая предпосылка образовательных процессов в негосударственных образовательных учреждениях
В центре рассмотрения этого пункта - два главных вопроса. Во-первых, образовательные процессы, в частности, в негосударственных образовательных учреждениях. Во -вторых, сущность самообразования, его отражение в современных педагогических теориях и раскрытие самообразования как средства, предпосылки осуществления образовательных процессов.
Обратимся к первому вопросу. Прежде всего определимся с общим понятием процесса. «Процесс - последовательная смена состояний, каких - либо явлений, ход развития чего - либо» (156); аналогично трактует процесс и философский словарь: «Процесс (лат. processus - прохождение, продвижение) - закономерное, последовательное изменение явления, его переход в др.» (169). В современной педагогике все процессы, связанные с присвоением образования учащимися, называют либо образовательными, либо процессами обслуживания образования (148, 4.1, с.62). В свою очередь образовательные процессы по основанию «субъекты» разбиваются на две группы: педагогические и самообразовательные. И те, и другие имеют общие признаки: а) в них присваивается образованность учащимися; б) вовлеченность учащихся в образовательные отношения. Но каждый из двух видов образовательных процессов имеет и свои характерные черты.
В педагогической науке под педагогическим процессом понимают «целостный процесс осуществления воспитания в его широком смысле путем обеспечения единства обучения и воспитания (в его узко специальном смысле) (118 , с.73). Отличительным признаком педагогического процесса является происходящее в его рамках педагогическое взаимодействие, которое включает педагогическое влияние, его восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого. Другими словами, в педагогических процессах в целом подчеркивается ведущая роль одного субъекта образования - педагога.
Самообразовательные процессы как реальность в педагогике отражены не столь подробно. В то же время, многие педагоги подчеркивают их практическую значимость и уделяют внимание самообразовательной деятельности студентов и ее организации (10, 19, 29, 35, 36, 46, 51, 53,68,70,90, 118, 132, 164, 170, 177 и др.).
Вместе с тем в последнее время появились монографические исследования, защищены кандидатские диссертации, отражающие те или иные стороны самообразования, в частности, в некоторых из них представлены трактовки самообразовательного процесса. В связи с этим возможно определиться с понятием «самообразовательный процесс». Для этого мы провели сравнительный анализ подходов к этому понятию, представленных в публикациях за последние два десятилетия. Наиболее крупные исследования, посвященные самообразованию, выполнены за эти годы В.Б. Бондаревским, А.К. Громцевой, Б.Ф. Райским, Г.Н. Сериковым. В ряде монографий и учебных пособий содержатся вопросы, близкие к отражению самообразовательных процессов, которые способствуют пониманию их сущности (3, 9, 28, 84, 125, 172, 188 и др.). Наряду с фундаментальными исследованиями сущности самообразования и самообразовательных процессов, - в частности, выполненными В.Б. Бондаревским, А.К. Громцевой, Б.Ф. Райским, Г.Н. Сериковым и др., за последние годы выполнены диссертационные исследования, которые также посвящены изучению отдельных аспектов самообразования. В их числе работы И.Г. Барсукова, М.С. Башкирова, Д.Ф. Ильясова, Н.В. Ко-сенко, А.С. Павловой, СВ. Паршиной, Н.В. Тереховой, В.А. Худякова и др. Ознакомившись с результатами исследований этих педагогов, мы пришли к выводу о неоднозначности подходов к понятию самообразовательных процессов в педагогической науке. Согласно точке зрения А.К. Громцевой, самообразовательный процесс является видом познавательного процесса. В нем автор выделяет некоторые характерные признаки: осознаваемость учащимися значимости практики в познании, возникновение потребности в «предметном действии»; отсутствие специального закрепления усвоенных сведений, наличие прочного «непроизвольного запоминания (П.И. Зинченко); осознанное стремление пройти все звенья обычного процесса познания; процесс познания в условиях самообразования может строиться как преобразующе - воспроизводящий или как поисковый; избирательное восприятие информации учащимися; актуализация полученных ранее по данному вопросу знаний ( 50, с.18-20). Относительно данного подхода отметим, что мы согласны с выявленными А.К. Громцевой признаками процесса самообразования. В то же время, мы придерживаемся позиции С.Л. Рубинштейна в том, что «путь учения и путь познания при всем их единстве различны» (136 , с. 78). Мы не отождествляем познание и учение, познание и самообразование учащихся. Процесс присвоения образованности отличается от процесса поиска и присвоения новых знаний, прежде всего, основной целью. Закономерно и проявление ряда различий между ними и в способах ее достижения. Многие процессы, направленные на приобретение человеком новых знаний, в чем-то схожи с процессом познания. В силу этого можно говорить о совместности понятий «самообразование» и «познание» без их полного отождествления или включения друг в друга.
Теоретическая модель реализации педагогического содействия самообразованию студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении
В нашем исследовании мы использовали метод моделирования изучаемой реальности. Моделирование как метод исследования широко распространен в педагогической науке. В то же время - это общенаучный метод, хорошо изученный в теории исследований. Для дальнейшего оперирования этим методом возьмем за основу его определение, данное A.M. Новиком. «Под моделированием мы понимаем метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система («квазиобъект»), находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная защищать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделирующем объекте» (113 ).
Как говорится в работе ( 85 ) моделирование в педагогических исследованиях используется на разных его этапах: апробации научной гипотезы и внедрения результатов исследований. В педагогике модели конструируются с целями: получения средства изучения и совершенствования реальности; для апробации или демонстрации новой системы, идеи или метода; получения средства прогнозирования; для анализа исследуемых процессов; для внедрения в практику образования новых достижений педагогической науки, инноваций.
В этом пункте мы ставим задачу конструирования модели реализации педагогического содействия самообразованию студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении как результат теоретического осмысления проблемы и как средство дальнейшей апробации нашей гипотезы в практике образования.
Построение модели начнем с анализа ее признаков и качеств. Основные признаки любого понятия отражаются в его дефиниции. Модель представляет собой категорию философии и трактуется в науке очень широко. Имеются мнения, согласно которым все что угодно можно рассматривать как модель чего угодно ( 31 ). Несмотря на высокую степень обобщенности этого понятия, в науке тем не менее существуют его дефиниции с указание главных признаков. Приведем пример такого определения. Любое абсолютное знание, абсолютная истина ... познается через бесконечную асимптотическую цепочку истин относительных, приближенно отражающих те или другие черты объективной реальности ... Эти относительные истины и называются моделями (Н.Н. Моисеев). Близкие по смыслу определения или описания даются и другими учеными (31, 85, 103, 108, 113 и др.).
Из этих определений следует, что модель сохраняет в себе некоторые признаки реальности, что между реальным объектом, процессом, явлением и моделью существует аналогия, какая - то форма соответствия друг другу (подобие). Модель создается на основе сходства признаков реальности и ее отражения, присутствия некоего соответствия, подобия между ними. В моделировании известны различные формы соответствия (они -то и определяют результат - тип модели). Их примерами могут служить: бионическое подобие, геометрическое подобие, физическое подобие, структурное сходство, изоморфизм, гомоморфизм (в математическом моделировании) и др. Таким образом, «вид подобия» служит одним из оснований классификации моделей.
По этому основанию модели подразделяют на логико-математические, предметно-математические, кибернетические, информационные, имитационные и др. (и др.). По основанию «способ создания» модели бывают феноменологическими, асимптотическими и моделями ансамблей. По отношению к информации и по целям: детерминистические модели детерминистической системы, вероятностные модели детерминистической системы, детерминистические модели вероятностной системы. По содержанию - математические, физические, экономические, педагогические и т.д.
Модели в педагогике в зависимости от целей их создания и этапа, на котором они исследуются, могут быть имитационными, стохастическими . Детерминизм в педагогических моделях возможен, но он имеет условный характер, поскольку невозможно говорить о жесткой формализации образовательных процессов.
Признаки модели наиболее ярко проявляются в формулировке требований к моделям. Некоторые авторы формулируют их как требования. Некоторые называют характеристиками модели. Перечень этих требований и характеристик весьма значителен. Поэтому мы укажем лишь наиболее существенные для достижения нашей цели и характерные в большей степени для педагогических моделей. Основные характеристики модели:
Характеристика педагогических условий для самообразования студентов
В содержании данного параграфа мы охарактеризуем цели, задачи педагогические условия протекания формирующего эксперимента.
Целью опытно - экспериментальной работы является апробация (экспериментальной модели и практическое подтверждение теоретических положений, выдвинутых в качестве гипотезы.
Мы строили опытно - экспериментальную работу на вариативной основе. В эксперименте участвовали четыре группы одного института. В двух из них были реализованы указанные виды педагогического содействия самообразованию студентов. В двух других не применялись специальные программы самообразования и не осуществлялось систематическое педагогические содействие самообразованию студентов. Это не означает, что студенты контрольных групп не осуществляли самообразовательную деятельность. Производилось и педагогическое содействие их самообразованию в соответствии со сложившимся индивидуальным профессиональным опытом преподавателей. Профессионально - педагогическая квалификация преподавателей Уральского института бизнеса, в котором осуществлялся эксперимент, достаточно высока. Администра колледжа предъявляет высокие требования к отбору профессорско -преподавательского состава, с одной стороны, и осуществляет систематический контроль за качеством выполнения ими профессиональных обязанностей. При этом учитываются и оценки самих студентов, как Главных потребителей и «заказчиков», их оценки, степень удовлетворенности сотрудничеством с преподавателем. Учитываются и формализуемые, общепринятые показатели квалификации преподавателей. Вследствие этого можно утверждать, что самообразование студентов в контрольных группах не было пущено на самотек , что им также оказывалось достаточно квалифицированное педагогическое содействие.
В отличие от контрольных групп в экспериментальных группах были осуществлены специально разработанные программы реализации педагогического содействия, основанные на модели (п. 1.3). В них были реализованы различные формы и методы самообразования и оказания педагогического содействия, которые периодически варьировались так, чтобы по возможности преодолеть значимую зависимость результата от формы. Педагогическое содействие самообразованию студентов экспериментальных групп осуществлялось по экспериментальной технологии педагогического содействия, зависящей от уровня готовности каждого студента к самообразованию.
На этапе пробного формирующего эксперимента, когда апробировались различные формы, методы, фрагменты программ, нами был реализован различный порядок и способ введения курса «Основы самообразовательной деятельности». В группе Аэ при оказании педагогического содействия I (первый модуль) читался соответствующий вводный курс. Его продолжение в рамках педагогического содействия IV осуществлялось фрагментами (второй модуль). Сведения о самообразовании были включены в содержание других, основных дисциплин.
В группе Бэ первоначальные сведения о самообразовании были введены фрагментарно, в рамках общих курсов. Спецкурс читался в рамках оказания педагогического содействия IV (то есть уже при реализации второго модуля содействия). Результаты, приведенные в табл. свидетельствуют о том, что вторая последовательность является более эффективной. Возможно, полученные нами цифры иллюстрируют закономерность такого рода. Для восприятия студентами целостного курса «Основы подготовки к самообразованию» они должны овладеть отдельными умениями самообразовательной деятельности, получить о ней представление. А главное, как нам кажется, необходимо наличие личностной потребности студентов в самообразовании.
Анализ результатов педагогического содействия самообразованию студентов
Самообразование представляет собой одно из ведущих средств ірисвоения образованности в высшем негосударственном образова-іельном учреждении. Самообразование студентов и педагогическое содействие ему в такого типа образовательных учреждениях обладает тецификой, которая выявлялась, в частности, в нашем диссертационном исследовании. Актуальность нашего диссертационного исследования обусловлена наличием заказа со стороны общества в разрешении іроблем педагогического содействия самообразованию студентов выс-иих негосударственных образовательных учреждений, отсутствием на-ічньїх исследований таких проблем и потребностью их разрешения в рактике образования.
В результате выполнения нашего диссертационного исследования ЙЫ получили следующие выводы:
1. В высших негосударственных образовательных учреждениях наблюдается высокая потребность в самообразовании как средстве присвоения образованности, профессионального образования студентов. Для этого типа образовательных учреждение вследствие специфики контингента и их потребностей самообразование выступает в качестве одной из предпосылок осуществления образовательных процессор.
2. Констатирующий этап педагогического эксперимента позволил охарактеризовать начальное состояние готовности студентов к самообразованию. Имея довольно высокую потребность в самообразовании, студенты оказываются неготовыми к его практическому осуществлению. В практике самообразования наблюдается разрыв между довольно высоким уровнем готовности студентов высших негосударственных образовательных учреждений к самообразованию и сформированностью других сторон их готовности к самообразованию. Это обусловливает необходимость оказания студентам педагогического содействия.
3. Педагогическое содействие самообразованию студентам связано с оказанием им помощи в самообразовательной деятельности и при подготовке к ней. Опираясь на известные подходы к оказанию студентам помощи в их самообразовании и обобщая их, мы вычленили аспекты педагогического содействия. К числу основных аспектов педагогического содействия самообразования мы отнесли: ориентационный, содержательный, операциональный, управленческий (включающий и экологические стороны самообразовательного взаимодействия).
4. Теоретический анализ педагогической литературы и изучение практики самообразования показали, что педагогическое содействие самообразованию осуществляется путем подготовки студентов к самообразовательной деятельности, целенаправленного формирования у них готовности к самообразованию, тренировки студентов в выполнении действий, входящих в самообразовательную деятельность и оказания им организационной, управленческой помощи в самостоятельной реализации студентами самообразования. Обобщение этих походов позволило нам сконструировать технологию педагогического содействия, охватывающую следующие элементы: пропедевтика самообразовательной деятельности, тренаж в осуществлении самообразовательной деятельности, оказание помощи студентам в их самообразовании при удовлетворении их познавательных и профессиональных потребностей.
5. Каждый такой цикл оформлен в модуль педагогического содействия. В плане теоретического отражения модуль состоит из следующих элементов: ожидаемые уровни образованности и готовности к самообразованию: содержательный раздел для самообразования; задание для студента; содержание самообразовательной деятельности; подвиды педагогического содействия; формы, методы и средства оказания педагогического содействия. На методическом уровне мы рассматриваем программные модули отражения, в которых перечисленные элементы приобретают конкретное содержание в зависимости от индивидуальных особенностей студента.
6. Педагогическое содействие, в частности, обусловливается уровнем готовности студентов к самообразованию. По этому основанию мы выделяем три вида педагогического содействия. В соответствии с ними мы строим три типа модулей педагогического содействия. Моделирование педагогического содействия осуществляется путем соединения между собой модулей разных типов, с учетом всех аспектов оказания педагогического содействия.
7. Для реализации модулей на практике создаются педагогические условия. Это проявляется в подборе и организации преподавателями (или преподавателями и студентами совместно) форм, методов, средств оказания педагогического содействия разных видов и на разных звеньях технологической цепочки. Группы условий соответствуют пяти аспектам педагогического содействия.
8. Реализация экспериментальной модели осуществлялась путем разработки и осуществления банка программных модулей оказания педагогического содействия студентам в зависимости от индивидуальной готовности студентов к самообразованию.
