Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретическое обоснование решения проблемы педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования
1.1 Профессионально значимые личностные ресурсы старшеклассников как педагогическое понятие 27
1.2 Педагогическая интерпретация содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования 66
1.3 Методологические основания педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования 116
Выводы по главе 1
2 Концепция педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования
2.1 Интеграция содержания профильного образования, направленного на содействие развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников 173
2.2 Приоритет учебно-педагогического взаимодействия в развитии профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования 201
2.3 Возрастание роли самоуправления старшеклассников в системе развития их профессионально значимых личностных ресурсов 228
Выводы по главе 2 С.240
3 Особенности технологии педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования
3.1 Регламент диагностирования уровней развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования 246
3.2 Зависимость упорядочения содержания образования на этапах педагогического содействия от развившихся профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников 246
3.3 Обеспечение возможностей самоуправления старшеклассников развитием профессионально значимых личностных ресурсов в самостоятельной работе 290
Выводы по главе 3 С.300
4 Экспериментальное исследование педагогической концепции содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования
4.1 Цели и задачи экспериментального исследования педагогической концепции содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования 305
4.2 Реализация технологии педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в экспериментальной работе 352
4.3 Анализ результатов экспериментального исследования по развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования 388
Выводы по главе 4
Заключение С.415
Список использованных источников С.419
Приложения С.466
- Педагогическая интерпретация содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования
- Приоритет учебно-педагогического взаимодействия в развитии профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования
- Зависимость упорядочения содержания образования на этапах педагогического содействия от развившихся профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников
- Реализация технологии педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в экспериментальной работе
Введение к работе
Актуальность темы исследования соотносится:
с выделением в содержании Национальной доктрины образования в Российской Федерации интегрального признака – наличие социального заказа общества образованию, определение процесса его достижений, выражаемых в новых целях и ценностях, обусловленных гуманистической (человекоцентристской) моделью социального развития;
с глобальной важностью для отечественного и мирового сообщества проблемы преодоления все увеличивающейся дистанции между генетически обусловленным (исходным) и требуемым состоянием субъекта деятельности в техногенной среде в условиях нарастающей сложности и информационной перегруженности бытия;
с проблемами современной дидактики, нуждающейся в разработке комплекса основополагающих идей, способных обеспечить ее продуктивное развитие в соответствии с изменяющимися требованиями общества по подготовке личности к профессиональной деятельности, обозначенных в Посланиях Президента Российской Федерации Федеральному собранию Российской Федерации.
Обозначенные реалии выдвигают на передний план необходимость осмысления тенденций развития отечественного образования. В ряду приоритетных из них следует отметить тенденции развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников, проявляющиеся в научных исследованиях и (фрагментарно) на практике через акмеологическое насыщение подходов к организации образовательного процесса; предполагающих их перемещение из контекста производства в область самореализации личности. Данные тенденции детерминируют изменение всего комплекса составляющих образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях. Для осуществления данного изменения необходимы углубление теоретической базы системно-деятельностной парадигмы образования, положенной в основу федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС), с учетом основополагающей в ней роли самореализации личности, исходной позицией которой является развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников как субъектов дальнейшей профессиональной деятельности, и внедрение новых образовательных технологий.
В свете перечисленных стратегических задач становится очевидной исключительная важность оказания старшеклассникам педагогического содействия в развитии профессионально значимых личностных ресурсов в системе профильного образования, так как от уровня их развития зависит решение старшеклассниками проблемы выбора профессии как жизненно важного решения.
Состояние проблемы исследования. Концепция педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования, создающая научно-методологическое обоснование для разработки технологий его развития, пока не создана. Тем не менее, имеется большое количество работ как зарубежных, так и отечественных специалистов, глубоко раскрывающих отдельные аспекты развития профессионально значимых качеств, изучение проблемы раскрытия потенциала как основы личностных ресурсов в ходе ее профессионального развития с философских, психолого-педагогических и акмеологических позиций.
В широкой трактовке ресурсы как элемент описания стратегий жизни рассматриваются в исследованиях Л.И. Анцыферовой, Т.С. Кабаченко, М.С. Кагана, Е.В. Ксенчук и др.; как элемент самоорганизации, саморегуляции деятельности и поведения – в исследованиях Л.А. Коростылёвой, А.К. Осницкого, Г.Н. Серикова, В.В. Столина и др.
Представление сущности личностных ресурсов через определенные категории: «психоэнергетическое напряжение между мечтами и реальными возможностями» (Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов), «совокупность возможностей целенаправленной созидательной деятельности, обнаруживающих себя благодаря творческим способностям» (П.Ф. Кравчук), «энергопотенциал человека» (Н.В. Кузьмина), «целостный профессионально-личностный феномен» (Г.С. Самигуллина), привело к изучению вопросов, связанных со сферой мотивации. В результате выявились: потенциал как одно из трех гипотетических универсальных измерений семантического пространства в теории значения слова Ч. Осгуда; «поведенческий потенциал» Дж. Роттера; «потенциал активации» или «потенциал побуждения» для описания зависимости мотивационных особенностей стимуляции от активации Д.Е. Берлайна; «потенциал реакции», предложенный Кл. Халлом, объединяющий силу привычки и силу влечения.
Исследованиями определено, что ресурсы обладают свойствами системного качества, что дало основание гипотетически утверждать о наличии иерархии потенциалов, в которую включают биологический, психический, личностный (А.А. Деркач). Г.В. Суходольский различает разновидности потенциалов как психологические ресурсы, сообразно функциям, способностям или сферам занятости – интеллектуальный, характерологический, личностный, когнитивный, эмоциональный и волевой, креативный или исполнительский, потенциал устойчивости к монотонии, к особым, экстремальным условиям работы и жизни, к напряженной и опасной операторской деятельности либо к интенсивной умственной деятельности. Л.Д. Столяренко выделяет следующие разновидности потенциала, характеризующие личностные ресурсы: познавательный, ценностный, творческий, коммуникативный и художественный. В.А. Разумный считает познавательный, созидательный, ценностно-ориентационный и коммуникативный потенциалы основными личностными ресурсами. А.С. Седунова выделяет как личностный ресурс, интеллектуальный потенциал и его структурно-функциональные компоненты. Соотношение потенциального и актуального исследовалось Т.И. Артемьевой (на примере способностей), В.Г. Асеевым (в сфере мотивации), И.А. Джидарьян (потребности). Пути активизации рефлексивно-инновационного потенциала проанализировано И.В. Байер.
В психологии «ресурсный подход» развивался Д. Канеманом. Основные постулаты разработанной им концепции заключались в допущении ограниченности личностных ресурсов и их распределенности в зависимости от выдвигаемых задач, обусловленных потенциально возможными личностными смыслами, приобретаемыми при реализации человеком его трудовых действий. Вопросы раздельного изучения потенциальных возможностей людей в рамках направлений, ориентированных на способности и мотивацию, рассмотрены в работах В.Н. Дружинина, Е.П. Ильина, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова.
Влияние мышления, потенциала, способностей на развитие личностных ресурсов показана в работах М. Аптера, П.И. Бабочкина, Л.И. Божович, С.Л. Братченко, А.В. Брушлинского, Б.З. Вульфова, Э.А. Голубевой, А.Г. Здравомыслова, Д. Фейдимена, А.Ф. Эсаулова, И.С. Якиманской.
Педагогические исследования, рассматривающие вопросы развития профессионализма, представлены в работах П.Р. Атутова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, А.Д. Сазонова, Н.Ф. Талызиной, С.Н. Чистяковой и др.
В.С. Ильин, П.Л. Капица, С.В. Кибакин, И.С. Кон, В.М. Коротов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Б.М. Обшадко, В.В. Сериков, М А. Хомутова и др. раскрывают возможности и условия эффективного формирования мышления, действий и умений в процессе преподавания учебных предметов.
Формирование комплексных, интегральных умений и личностных свойств, обеспечивающих жизненное и профессиональное самоопределение личности, в процессе профильного образования старшеклассников изучалось И.С. Артюховой , Е.И. Головахой , Б.Д. Душковым , Е.А. Климовым , П.С. Лернером , Н.С. Пряжниковым , А.В. Усовой и др.
Указанные исследования являются показателем повышенного внимания теоретиков и практиков к вопросам актуализации потенциальных возможностей, необходимых для профессиональной самореализации личности, в понимании которых накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения. Что же касается специальных вопросов развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования, то они современной психолого-педагогической наукой изучаются и раскрываются недостаточно.
Практика показывает, что разрыв между сформированными умениями и личностными свойствами, необходимыми для выбора профессии, обусловливают низкий уровень развития профессионально значимых личностных ресурсов выпускников общеобразовательных учреждений: неадекватная самооценка и недостаточное владение умениями самоанализа таких характеристик профессионально значимых личностных ресурсов, как способности, потенциальные возможности и нравственные ценности. Сформировать у старшеклассников такие личностные свойства в традиционной системе профильного образования в полной мере не представляется возможным, и результатом недостаточного осмысления старшеклассниками ситуации выбора профессии по завершении школы становится их слабая профессиональная мотивация и неудачная профессиональная адаптация, что свидетельствует о прослеживающемся дефиците знаний и способов оказания педагогического содействия старшеклассникам, испытывающим трудности в выборе профессии.
На данный момент нет однозначного понимания, как соединить обучение предмету с развитием профессионально значимых личностных ресурсов на основе интеграции гуманитарного и профильного содержания образования как основы для формирования саморазвивающейся личности, способной к самореализации в различных сферах жизнедеятельности, какими технологиями, методами и педагогическими средствами можно достичь этой цели. Поиск педагогами своего уникального стиля работы зачастую ведется стихийно и не всегда последовательно по причине общей установки на все тот же прагматико-предметное содержание профильного образования.
Такое положение, на наш взгляд, обусловлено отсутствием в науке четких подходов к проектированию и эффективному функционированию образовательной среды, которая бы предусматривала согласование всех компонентов образовательного процесса, таких как направленность профильного образования на развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников, соответственно, измененное содержание профильных предметов и согласованные с ними технологии, формы, методы и педагогические средства.
– на социально-педагогическом уровне – между запросами общества и государства к обеспечению современного производства высококлассными специалистами и сложившейся практикой подготовки старшеклассников в системе профильного образования к выбору профессии, слабо ориентированной на педагогическое содействие развитию их профессионально значимых личностных ресурсов;
– на научно-теоретическом уровне – между актуализацией проблематики развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования и отсутствием разработанных методологических и теоретических основ педагогического содействия их развитию;
– на научно-методическом уровне – между социальной значимостью пути развития старшеклассников и недостаточного учета в моделировании и проектировании новых технологий, развивающих профессионально значимые личностные ресурсы старшеклассников.
Обозначенные противоречия актуализируют проблему исследования, детерминируя необходимость обоснования и разработки концепции педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования, способствующей решению жизненно важной проблемы выбора профессии.
Все обозначенное выше обосновывает актуальность темы диссертационного исследования и послужило основанием для выбора темы исследования «Педагогическое содействие развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования».
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить концепцию педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования.
Объект исследования: система профильного образования.
Предмет исследования: процесс педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования.
Гипотеза исследования: педагогическое содействие развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования будет результативным, если:
1) профессионально значимые личностные ресурсы старшеклассников представить как единство мотивации, способностей и иных свойств личности, и рассматривать их сквозь призму следующих уровней связей:
определяющих с точки зрения отражения совокупности личностных свойств профессиональной направленности и обусловливающих их сбалансированность как системную оптимальность;
акцентирующих на процессе актуализации потенциальных возможностей у старшеклассников и их проявление в деятельности, обеспечение получения объективно или субъективно значимых результатов старшеклассников, определяющие восходящее индивидное, личностное и субъектное;
выявляющих характер проявления и развития профессионально значимых личностных ресурсов в зависимости от конкретных характеристик действительности, в которых оказывается старшеклассник.
2) осуществлять педагогическое содействие развитию профессионально значимых личностных ресурсов в соответствии с концепцией, в которой:
– общенаучной основой выступает системный подход, теоретико-методологической стратегией – интегративно-деятельностный, практико-ориентированной тактикой – личностно ориентированный подход;
– ядро концепции состоит из совокупности следующих специфических закономерностей и соответствующих им принципов: 1) педагогическое содействие развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников обеспечивается внутренним системно обусловленным единством процессов универсализации и гармонизации (принцип интегративности профессионально значимого освоения действительности); 2) актуализация профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников создает возможность для их проявления и развития в процессе педагогического содействия, обеспечивающего сочетание внешних влияний, вызывающих адекватную реакцию старшеклассников, и внутреннюю активность самой личности (принцип ценностно-смысловой направленности процесса образования); 3) развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников, определяющее успешность их социализации и активного включения в социальные отношения, взаимосвязано с реализацией учебно-педагогического взаимодействия на основе приоритета самоуправления старшеклассников (принципы индивидуального подхода, полисубъектности);
содержание профильного образования, направленное на педагогическое содействие развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников, носит межпредметный характер;
при постановке и решении старшеклассниками личностно значимых проблем выбора профессии, приоритет отводится субъект-субъектной реализации учебно-педагогического взаимодействия;
4) обеспечено целенаправленное внедрение образовательной технологии:
содержащей выстраивание технологической цепочки педагогических действий, операций, коммуникаций в соответствии с целевыми установками, направленными на развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников;
базирующейся на реализации технологии поэтапного развития профессионально значимых личностных ресурсов на старшей ступени среднего (полного) общего образования в межпредметной образовательной программе профильного цикла;
предполагающей представление диагностических процедур, направленных на рефлексию результатов деятельности по сбалансированности компонентов профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассниками.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить состояние разработанности проблемы исследования и осуществить ее теоретический анализ.
2. Выявить структуру профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников и представить педагогическое обоснование процесса содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования.
3. Определить критерии, показатели и уровни развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников.
4. Разработать и теоретически обосновать концепцию педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования (методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, закономерности, принципы, система, условия и факторы).
Общую методологическую основу исследования составили принципы детерминизма, единства общего и особенного, отражения, системного анализа психологических и педагогических явлений (Б.Г. Ананьев, М.В. Блауберг, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); общенаучные и методологические принципы системного подхода к образованию (Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Г.П. Щедровицкий, Е.В. Яковлев и др.); теории, раскрывающие процессы, механизмы и этапы самоопределения человека в профессиональном и личностном планах в работах Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, А.Д. Сазонова, В.В. Серикова, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистяковой и др.; парадигмальные принципы педагогической акмеологии, избирающей основным предметом исследования взаимодействие социально-личностных, природных и педагогических факторов целостного и устойчивого развития растущего человека в образовательном процессе, направленном на саморазвитие, самореализацию, основанном на интеграции знаний о развитии человека в образовательной среде (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.В. Белич, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, В.Д. Симоненко, Н.Ф. Талызина и др.).
Сочетание теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: а) историко-педагогический анализ использовался для выявления основных тенденций в истории профильного образования; б) теоретический анализ использовался для определения исходных позиций исследования; в) терминологический анализ использовался для характеристики и упорядочивания понятийного поля проблемы; г) моделирование применялось для выстраивания процесса содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников общеобразовательных учреждений в системе профильного образования и представления его результатов. Эмпирические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образования; б) исследование и обобщение эффективного опыта профильного образования в общеобразовательной школе; в) педагогический эксперимент; г) наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование; д) статистические методы анализа и обработки эмпирических данных; е) метод сравнительной диагностики.
В рамках формирующего эксперимента использовалась разработанная соискателем межпредметная программа профильного образования как средства содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников, включающая комплекс методов, форм и средств, объединенных логикой системного подхода.
Опытно-экспериментальная база исследования: Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, лицеи №№ 120, 88, 142; МОУ СОШ № 141 г. Челябинска, МОУ Мирненская СОШ Уйского р-на г. Челябинска, МОУ СОШ № 109 г. Трехгорного; ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет». Теоретическая разработка основных идей и положений исследуемой темы, эксперимент выполнены диссертантом.
Этапы исследования: избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое состояло из трех этапов.
На первом этапе (1998-2002 гг.) выявлялись предпосылки становления проблемы развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования, осуществлялся поиск рациональных теоретических подходов, выявлялось состояние проблемы развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования в научной литературе и педагогической практике, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат, анализировались и экспериментально проверялись отдельные процедуры педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2002-2004 гг.) был посвящен разработке концепции педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования, включавшей определение общих положений; разработку теоретических оснований, закономерностей и соответствующих им принципов, педагогической системы, технологии реализации концепции.
На третьем этапе (2004-2010 гг.) осуществлялось экспериментальное исследование концепции, реализовывались межпредметные образовательные программы предметов профильного цикла, проводилась итоговая обработка полученных результатов, уточнялись выводы, внедрялись основные положения исследования в практику работы общеобразовательных школ, оформлялись диссертационные материалы, формулировались выводы, определялись направления дальнейшего исследования.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечена опорой на методологические принципы, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; разнообразием и взаимосогласованностью теоретических, эмпирических, статистических методов исследования; использованием комплекса теоретических методов, адекватностью их целям, задачам, логике исследования; соблюдением норм и требований к педагогическим исследованиям; результатами внедрения концепции педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников общеобразовательных учреждений в системе профильного образования; масштабами организации исследовательской работы в общеобразовательных школах; экспериментальным исследованием концепции и обработкой полученных данных методами математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлена и обоснована структура профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников, которая представляет совокупность органически взаимосвязанных равноправных мотивационных компонентов и компонентов способностей, сбалансированность которых способствует адекватному выбору профессии старшеклассниками. Обосновано, что процесс педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников происходит как переход от потенциального к актуальному (простое репродуцирование) и рассматривается не только как природно-обусловленные, а прежде всего, как восполняемые ресурсы, но восполняемые или возобновляемые не «автоматически», а за счет расширения сферы постановки целей (расширенное репродуцирование) в процессе педагогического содействия.
2 Определены методологические основания концепции, в которых взаимодополняющее воздействие подходов: системного как общенаучной основы, интегративно-деятельностного как теоретико-методологической стратегии, личностно-ориентированного как практико-ориентированной тактики, способствовало созданию образовательной среды, позволяющей старшеклассникам решать проблемы адекватного выбора профессии на основе развития своих профессионально значимых личностных ресурсов.
3. Выделены закономерности педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования, обусловливающие их взаимосвязи с системным, интегративно-деятельностным и личностно-ориентированным подходами, и соответствующие им принципы, раскрывающие непосредственную связь теоретических положений концепции с практикой педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов: принцип интегративности профессионально значимого освоения действительности, ценностно-смысловой направленности процесса образования, индивидуального подхода, полисубъектности).
4. Разработана концепция педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования, составными частями которой являются: направленность содержания профильного образования на содействие развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников; учебно-педагогическое взаимодействие, направленное на развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования; приоритет самоуправления старшеклассников по развитию профессионально значимых личностных ресурсов. Педагогическое содействие развитию личностных ресурсов старшеклассников в соответствии с концепцией строится, как балансирование по спирали, где в центре находится абстрактно-общее представление о целях развития личностных ресурсов (идеализированный личностный ресурс), а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и их реализацией в продуктах деятельности (материализованный личностный ресурс).
5. Спроектирована технология педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников, представленная содержательной, процессуальной и организационной характеристиками:
содержательная характеристика отражает основную идею технологии, многоуровневость целей и содержание межпредметной образовательной программы;
процессуальная характеристика представляет основания отбора методов обучения и форм учебной деятельности;
7. Определены критерии, показатели и уровни развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников общеобразовательных учреждений в системе профильного образования. Критериально-уровневая шкала для оценивания уровня развития включала различную степень сбалансированности компонентов профессионально значимых личностных ресурсов. Для оценки уровня развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников были приняты низкий, средний, высокий уровни.
8. Представлен комплекс научно-практических методик, разработанных с целью диагностики, формирования и коррекции профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников, внедрение которых в педагогическую практику обеспечивает оптимизацию процесса выбора профессии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
1) исследована проблема педагогического содействия развитию личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования, создающая теоретическую основу для его практического использования;
2) расширено терминологическое поле проблемы за счет введения таких авторских дефиниций, как «профессионально значимые личностные ресурсы», «репродуцирование профессионально значимых личностных ресурсов», что способствует дальнейшему становлению терминологического аппарата в рамках теории профильного образования; создано системное представление о профессионально значимых личностных ресурсах и определена их компонентная структура;
3) выделены педагогические закономерности педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования, что способствует углублению теоретических представлений о стратегии и тактике педагогического содействия в практике общеобразовательных учреждений;
4) выявлены принципы педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования, являющиеся основанием для разработки содержания межпредметных образовательных программ, отбора методов, приемов и средств, обеспечивающих адекватный выбор профессии в соответствии с развитием индивидуально-психологических, профессионально-значимых и ценностно-смысловых качеств личности
5) прогностические и эвристические возможности разработанной концепции обусловливают принципиальную вероятность использования ее основных положений в области технологического и программного обеспечения реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС) 2-го поколения.
Практическая значимость исследования заключается:
в создании научно-методического и учебно-методического обеспечения процесса педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования;
в практической реализаци
в использовании обоснованных положений педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования в практической деятельности педагогов;
во внедрении результатов исследования в массовую школьную практику Челябинской областной образовательной системы, в курсовую подготовку педагогических работников в ГОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»;
в предназначении теоретических и прикладных положений исследования как научно-методической основы для разработки основных образовательных программ среднего (полного) общего образования, отражающих личностные, метапредметные и предметные результаты освоения обучающимися данных программ при реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС) 2-го поколения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
1) выступлений на научно-практических конференциях различного уровня: международных – «Я. А. Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения» (Челябинск, 1997), «Проблемы формирования технологической культуры и социально-трудовая адаптация школьников» (Москва, 1999). «Теория и практика преподавания технологии в школе» (Самара, 2000), «Технология 2001: Преподавание технологии в школе. Подготовка учителей технологии и предпринимательства» (Москва, 2001), «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» (Москва, 2004), «Теоретико-методологические основы совершенствования естественнонаучного и технологического образования в основной средней школе и педвузе» (Челябинск, 2005), «Проблемы технологического образования в школе и вузе» (Москва, 2006), «Инновации общего и профессионального образования» (Челябинск, 2007); всероссийских – «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2005, 2006); межрегиональных «Образование взрослых – ключ к XXI веку» (Екатеринбург, 2001), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2001), «Предпрофильная подготовка и профильное образование: содержание, технологии, эффективность» (Ханты-Мансийск, 2008), «Современные тенденции преподавания предметов естественно-математического и технологического циклов» (Челябинск, 2007, 2008, 2009) и др.;
3) публикаций и обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры естественно-математических дисциплин Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, методологических семинарах, научно-методических совещаниях, брифингах образовательных учреждений Челябинской области;
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования происходит в процессе взаимодействия старшеклассников, педагогов и родителей. В ходе педагогического содействия их развитию формируется структура, т.е. совокупность органически взаимосвязанных равноправных компонентов, сбалансированность которых способствует адекватному выбору профессии старшеклассниками как жизненно важного для них решения. При этом взаимоотношения между субъектами развития профессионально значимых личностных ресурсов и окружающим миром, прежде всего школой как институтом общества, представляют собой набор направлений (векторов) осуществления этого взаимодействия.
2. Методологические основания концепции педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования представлены единством методологических подходов, где общенаучной основой выступает системный подход; теоретической стратегией – интегративно-деятельностный подход; практико-ориентированной тактикой – личностно ориентированный подход.
3. Понятийно-категориальный аппарат позволяет уточнить терминологическое пространство исследуемой проблемы и представляет единство общих, специальных, основных и дополнительных понятий. Общие понятия (потенциал, способности, ресурсы, возможности, мотивация) дают возможность отграничить круг рассматриваемой проблемы; специальные (репродуцирование, взаимодействие, самоуправление, межпредметная программа) отражают специфику построения концепции; основные (профессионально значимые личностные ресурсы, развитие, педагогическое содействие, профильное образование) позволяют выразить главные авторские идеи; дополнительные (сбалансированность, целеполагание, направленность мышления, ценностные ориентации, активность) способствуют определению особенностей и взаимосвязей элементов концепции.
4. Ядро концепции ядро концепции состоит из совокупности следующих специфических закономерностей и соответствующих им принципов:
–педагогическое содействие развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников обеспечивается внутренним системно обусловленным единством процессов универсализации и гармонизации, при этом универсализация определяет расширение области интегрируемых частей процесса педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников, а гармонизация увеличивает степень согласованности, соразмерности, сбалансированности этих частей (принцип интегративности профессионально значимого освоения действительности); 2) актуализация профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников создает возможность для их проявления и развития в процессе педагогического содействия, обеспечивающего сочетание внешних влияний, вызывающих адекватную реакцию старшеклассников, и внутреннюю активность самой личности (принцип ценностно-смысловой направленности процесса образования); 3) развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников, определяющее успешность их социализации и активного включения в социальные отношения взаимосвязано с реализацией учебно-педагогического взаимодействия на основе приоритета самоуправления старшеклассников (принципы индивидуального подхода, полисубъектности).
5. Предметно-смысловое наполнение концепции позволяет :
а) определить диспозицию развития при обязательной мотивации каждого старшеклассника к осмыслению перспектив, этапов и средств развития профессионально значимых личностных ресурсов; б) осуществить построение данного процесса с учетом выявленных закономерностей и соответствующих им принципов как педагогической системы, в условиях которой становится возможным технологически обусловленное поэтапное, диагностически прогнозируемое, психологически осознанное индивидуальное восхождение от имплицитных (не выраженных явно) к целостным, интегральным профессионально значимым личностным ресурсам, обеспечивающим старшеклассникам адекватный выбор профессии и дальнейшее продуктивное развитие; 3) отражает психолого-педагогические механизмы, процедуры и средства практического применения теоретических положений концепции в реальной практике профильного образования
6. Технология представляет собой универсальный инструмент для реализации концепции и отражает его содержательные, процессуальные и организационные характеристики:
содержательная характеристика обеспечивает четкость и многоуровневость постановки целей, отражающих основную идею технологии, а также отбор содержания интегративной программы;
процессуальная характеристика обусловливает количественный состав и качественное наполнение учебных занятий методами обучения и формами организации обучения (групповая, коллективная, индивидуально-обособленная);
организационная характеристика, представленная в виде педагогических условий: а) организационных, связанных с организацией деятельности старшеклассников по развитию профессионально значимых личностных ресурсов на принципах учебно-педагогического взаимодействия; б) технологических, направленных на осознание генезиса способов деятельности, что обеспечивает формирование у старшеклассников мотивов как системы приемов самоуправления личности; в) дидактических, проявляющихся в установлении связей между учебными предметами на основе интеграции, направленными на актуализацию потребности старшеклассников в развитии профессионально значимых личностных ресурсов.
7. Уровень развития профессионально значимых личностных ресурсов (высокий, средний, низкий), выступающий как различная степень полноты реализации их критериев и показателей, способствует определению результативности педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов в любом виде деятельности, в том числе и учебной. При этом уровень развития обладает перспективным свойством, то есть выступает в качестве основы для последующих уровней (вертикаль развития), включается в дальнейший процесс, совершенствуется и развивается в рамках выбранного профиля образования, либо отвергается с целью расширения целей по выбору альтернативных профилей образования (горизонталь развития)
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка литературы, заключения и приложения. Основная часть исследования изложена на 383 страницах текста, список литературы включает 426 источников, в работе содержится 22 таблицы, 21 рисунок.
Педагогическая интерпретация содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования
Согласно фундаментальным принципам, изложенным в Болонской Декларации, исследования должны непрерывно приспосабливаться к меняющимся потребностям общества и достижениям научно-технического прогресса. Современность предъявляет особые требования к человеку, чтобы соответствовать им, необходимо обладать определенными качествами и ценностями, которые бы позволили индивиду эффективно функционировать в обществе. Социальная среда представляет собой источник, питающий и развивающий личность в процессе совместной деятельности и общения, посредством которых личность приобщается к культуре. Гармонизация предметной среды, окружающей человека - задача достаточно сложная, так как процесс изменения предметного мира не только материально-технический, но социальный процесс, который определяется социальной структурой общества, его общественными и эстетическими приоритетами и предполагает создание рациональных комплексов в разнообразных сферах деятельности людей.
В настоящее время в научной литературе много говорится о формировании профессионализма в различных видах деятельности. Пути формирования профессионализма могут быть различными. Так как самореализация личности наиболее плодотворно осуществляется в профессиональной деятельности, то именно профессиональная деятельность дает максимальные потенциальные возможности одновременного и наиболее полного удовлетворения всех основных потребностей личности (потребности в социальном признании, самоуважении, безопасности и т.д.). Само формирование человеческой личности в значительной степени происходит в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием. В последние десятилетия исследования личности профессионала ведутся в двух направлениях. Во-первых, большое число работ посвящено изучению отдельных индивидуально-психологических особенностей личности в трудовой деятельности. С экспериментальной точки зрения, проще осуществить углубленное изучение одной или нескольких черт личности, проследить проявление этого свойства в профессиональной деятельности, его влияние на процесс и результаты работы, нежели исследовать целостную личность. Работы этого направления идут от запросов практики и посвящены какому-либо конкретному виду профессиональной деятельности. В этом случае исследователь чаще всего опирается на концепцию профессионально важных качеств личности, при этом, для каждого вида деятельности набор профессионально важных качеств может быть достаточно специфичен.
Второе направление - изучение целостной личности. Работы данного направления являются комплексными исследованиями, рассматривающими целостный комплекс профессионально важных качеств, их взаимосвязь и взаимовлияние в процессе конкретной профессиональной деятельности. Целесообразность синтетического подхода к исследованию личности профессионала подчеркивалась еще в 1930-е гг. С.Г. Геллерштейном. Он отмечал, что психологическое изучение профессий должно стремиться охватить всю совокупность свойств личности в их наиболее характерном сочетании [339].
Научные работы, выполненные в этом ключе, принадлежат Б.Г. Ананьеву [9], Э.Ф. Зееру [87], Е.А. Климову [193], Н.В. Кузьминой [233], А.К. Марковой [255], К.К. Платонову [309], А.Д. Сазонову [363], В.В. Серикову [374], В.Д. Шадрикову [430] и др.
Особенно выделяется в этом ряду научная работа А.К. Марковой «Психология профессионализма», в которой и всесторонне рассмотрено целостное системное понимание профессионализма, выделены составляющие профессионализма - его мотивационная и операциональная сферы, намечены критерии, уровни, этапы, ступени продвижения работника к профессионализму, определены факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту [255]. В настоящее время большинство специалистов склоняется к мнению, что личностный подход — это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но, прежде всего, изучение путей становления целостной личности профессионала на основе развития профессионально значимых личностных ресурсов.
В обществе, как и в любых других условиях, взаимоотношения, складывающиеся между личностью и обществом, представляют собой взаимосвязанный, взаимообусловленный процесс. С одной стороны, развитие личности социально детерминировано и личность является объектом социальных отношений, то есть действий, идущих со стороны общества и его институтов. С другой, личность сама воздействует на общество, являясь одновременно субъектом общественных отношений, поэтому личность одновременно необходимо рассматривать в качестве активного действующего лица, способного изменять среду обитания.
Приоритет учебно-педагогического взаимодействия в развитии профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования
С философской точки зрения деятельность представляет собой особый личностный способ отношения к окружающей действительности, процесс, в ходе которого индивид творчески преобразует действительность, становясь, тем самым, субъектом своей деятельности, а преобразуемые им явления являются объектами данной деятельности.
Теория учебной деятельности возникла на базе нескольких общепсихологических теорий. Одной из них была теория ведущей деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, по его мнению, «жизнь или деятельность в целом не складывается, однако механически складывается из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности [241].
Когда Д.Б. Эльконин занялся проблемой периодизации психического развития ребенка, перед ним, естественно, возникла проблема установления характера ведущей деятельности для каждого из выделенных им периодов детства. Чтобы это установить, необходимо опираться на признаки ведущей деятельности, выделенные А.Н. Леонтьевым: внутри такой деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности; в ведущей деятельности формируются и перестраиваются психические процессы; от ведущей деятельности главным образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности [239].
Учитывая эти признаки, Д.Б. Эльконин выдвинул в качестве гипотезы положение об особой деятельности, которую назвал учебной. В педагогике под учебной деятельностью понимают любую деятельность в процессе обучения, и поэтому учение отождествляется с учебной деятельностью. Однако Д.Б. Эльконин понимает учебную деятельность иначе. Он рассматривает ее как особую деятельность учащегося, сознательно направляемую на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учащимися в качестве своих личных целей. Следовательно, учебная деятельность в таком понимании отличается от любой другой деятельности субъекта в учебном процессе тем, что она не только объективно направлена на формирование личности учащегося, как и все другие виды деятельности в этом процессе, но и субъективно целенаправлена на это. Таким образом, мотивом учебной деятельности, по Д.Б. Эльконину, может быть только учебно-познавательный мотив, направленный на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий [448]. С.Л. Рубинштейн писал: «Существует ...два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен. Научение, доведенное до завершающих результатов, обычно осуществляется обоими способами, в том или ином отношении» [357].
Целенаправленная учебная деятельность есть первый способ обучения, она прямо и непосредственно направлена на овладение знаниями и умениями. Однако обучаемые в процессе учения участвуют не только в целенаправленной учебной деятельности, но и в разных других видах деятельности, направленных на иные цели. Следовательно, овладение знаниями и умениями в этих случаях есть лишь побочный результат деятельности старшеклассников.
В соответствии с этой теорией главным содержанием обучения должны быть общие способы действий по решению широких классов задач, чтобы деятельность старшеклассников была направлена на овладение общими способами. В работе П.Я. Гальперина отмечено: «Все приобретения в процессе учения можно разделить на две неравные части: одну составляют новые общие схемы вещей, которые обуславливают новое их видение и новое мышление о них, другую - конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки. По общей массе вторая часть намного превышает первую, но в такой же уступает ей в значении для развития мышления» [60, с. 24].
Теория целенаправленной учебной деятельности требует, чтобы при формировании умственных действий старшеклассники были нацелены на овладение указанными «схемами вещей», то есть общими способами действий. Поэтому в основу организации обучения умственным действиям должен быть положен тип учения, когда старшеклассники самостоятельно, на основе данных им общих принципов составляют ориентировочную основу действия, для этого необходимо выявить происхождение вновь вводимых понятий и действий, показать их необходимость с точки зрения теоретического познания изучаемой области знаний, определять теоретические основы усваиваемых действий. Это означает, что знания в обучении согласно теории не должны даваться в «готовом виде», что изучение нового понятия, нового раздела, темы должно начинаться с мотивационного введения, с разъяснения, для чего, почему и зачем старшеклассники должны изучить данный раздел и данную тему.
В дидактике еще со времен ЯЛ. Коменского бытует правило, по которому изучение должно вестись от частного к общему. Данная теория требует иного способа построения обучения, а именно, от абстрактного к конкретно-частному. Для этого в основу обучения должен быть положен принцип содержательного обобщения, когда знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера. Это значит, что изучение какого-нибудь раздела должно начинаться с ознакомления старшеклассников с общими, абстрактными основами этого раздела знаний, которые в процессе их развертывания постепенно обрастают конкретными и частными фактами и знаниями [201].
Зависимость упорядочения содержания образования на этапах педагогического содействия от развившихся профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников
Понятие «технологии» связано с длительным историко-культурным развитием техники и технологии деятельности, насчитывающим более тысячи веков. Особое внимание следует уделить технологиям, применяемым в образовании, так как именно система образования во многом определяет направление развития личности.
Исследованиями в направлении создания теории формирования личности занимались Б.Г. Ананьев [9], А.Г. Асмолов [20], И.С. Кон [202], А.Н. Леонтьев [240], В.А. Моляко [270], В.Д. Небылицин [276], С.Л. Рубинштейн [357] и др. Как правило, в их концепциях отражены лишь отдельные стороны сложнейшего процесса, то есть имеются педагогические технологии, однако они не опираются на теорию, интегрирующую все внутренние и внешние компоненты развития профессионально значимых личностных ресурсов. Существующие теории обеспечивают не всестороннее, а лишь частичное («парциальное» - по В.Н. Мясищеву [272]) развитие профессионально значимых личностных ресурсов. Следовательно, необходима такая образовательная технология, которая бы синтезировала самые ценные теоретические и практические изыскания в рамках содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов. Одним из важных магистральных направлений является выявление, развитие способностей и учет мотивов как компонентов профессионально значимых личностных ресурсов. Известно, что профессионально значимые личностные ресурсы выявляются только в деятельности, в процессе длительной и многосторонней пробы сил, испытания возможностей.
Педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Такое представление о педагогической технологии предполагает следующее: - технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и старшеклассников с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения; - элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой, - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного образовательного стандарта) всеми старшеклассниками; - органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности. В соответствии с данными положениями технология развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования складывается из следующих компонентов: - выстраивание технологической цепочки педагогических действий, операций, коммуникаций в соответствии с целевыми установками, направленными на развитие профессионально значимых личностных ресурсов как средства перехода от простого репродуцирования к расширенному репродуцированию, на основе разработки системы задач, генетически моделирующих основные функции старшеклассников как участников деятельности в контексте выбора профессии; - представление диагностических процедур, содержащих критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности по достижению степени сбалансированности профессионально значимых личностных ресурсов как основы для их развития; Технология поэтапного развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования определяет последовательность и внутреннее содержание этапов развития компонентов профессионально значимых личностных ресурсов, соблюдение которых обеспечивает устойчивое повышение их уровня (рис.7) Развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в соответствии с нашей концепцией строится, как балансирование по спирали, где в центре находится абстрактно-общее представление о целях развития профессионально значимых личностных ресурсов (идеализированный личностный ресурс), а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и их реализацией в продуктах деятельности (материализованный личностный ресурс). Движение по спирали как цикл от идеализированного к материализованному личностному ресурсу (продукты деятельности) может привести на любом из этапов развития либо к реализованному личностному ресурсу, либо возращению к идеализированному личностному ресурсу (к постановке целей), если цикл пройден, то личностный ресурс - реален. Этапами развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников являются: - реальное возникновение (начало) профессионально значимых личностных ресурсов, (формальный уровень содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов) - I этап - сцепление предпосылок (личностных: мотивы, ценности, цели, психо-физиологические особенности, способности; структуры и состояния реального производства, потребности рынка труда; образовательная среда) как компонентов системы, вынужденных вступать во взаимодействие, поскольку объединены в целое взаимодействие и взаимопроникновение потенциалов, первичное балансирование; - II этап - наращивание потенциалов, количественная градация: балансирование как простое воспроизводство (репродуцирование) Ill этап - креативность, постановка целей и их реализация в креативных продуктах: балансирование как расширенное воспроизводство (репродуцирование).
Реализация технологии педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в экспериментальной работе
Такие возможности обеспечиваются, как мы уже отмечали, в рамках организации активного обучения. Очень точным в этом отношении является и замечание Н.Н. Нечаева о том, что выход заключается в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую и развивающую деятельность, становится фундаментом образования. Эта модель очень проста, ибо показывает, что дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируем [256].
Общеизвестно, что учебная информация активно воспринимается тогда, когда у старшеклассников возникает потребность к ее восприятию. Кроме того, в процессе освоения профессии на более высоком уровне, в ходе обучения должна произойти трансформация всей мотивационной сферы старшеклассников. Мотивационные особенности надо рассматривать как функцию организации и управления процессом подготовки старшеклассников, так как для учебного процесса характерна нестойкость мотивов: они возникают, когда появляется проблема, и угасают, когда она решена, это необходимо учитывать в процессе обучения.
Н.Н. Нечаев отмечает, что существенно важно, чтобы мотивы учения сочетались с активным интересом к тому, что изучается, имели в основе познавательную потребность и чувство ответственности на приобретение знаний, умений и навыков специалиста.
Для диагностики развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников, так и степени его профессиональной компетентности предлагается использовать комплексную методику, которая позволяет диагностировать техническое мышление как ведущего компонента способностей, мотивацию, т.к. «мотивация занимает ведущее место в решении всех производственных задач» [с. 56, 265].
Учитывая, что техническое мышление выступает как процесс развития, состоящий из отдельных качественных и структурных изменений, а также критерии развития технического мышления и соответствующие показатели, нами выявлены 4 уровня сформированности технического мышления: I уровень - знания о выполняемых действиях почти отсутствуют, а имеющиеся применяются неадекватно, действия неосознанны и выполняются с опорой на интуицию путем проб и ошибок. II уровень - структура умений в основном сложилась, однако в действиях мало используются теоретические знания, проявляется недостаточная компетентность, в действиях преобладают стереотипные формы. III уровень - в основе действий лежит осознанность, однако не всегда используются теоретические знания, действия соответствуют цели, отличаются достаточной точностью и характеризуются рациональным их сочетанием; характерно относительное единство понятийных, образных и практических компонентов технического мышления. IV уровень - единство компонентов технического мышления; действия характеризуются устойчивой осознанностью и целесообразностью, теоретические знания используются в полном объеме. Используя данные, мы разработали систему баллов для определения уровней технического мышления. Каждое задание оценивалось по 25-балльной шкале, при этом учитывались показатели успешности решения задач. Общая сумма баллов для каждого обучающегося складывается из суммы баллов по каждому заданию, успешности решения всего задания в целом (табл. 10). При выборе методики изучения мотивационных характеристик личности были избраны следующие положения: 1. Развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников есть относительно самостоятельный вид внутренней деятельности, направленный на принятие и усвоение (интериоризацию) внешних требований к его личности. 2. Мотивация развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников представляет собой совокупность побуждений и условий, которые определяют (детерминируют), направляют и регулируют процесс повышения их профессионально значимых ценностей. 3. Наличие и применение целевой методики для диагностики мотивации профессионального роста позволяют использовать имеющиеся средства и способы для развития мотивации содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов всех старшеклассников, создавать соответствующие психолого-педагогические условия деятельности и предпосылки для поддержания ее стабильных результатов. Методика включает в себя: анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, наблюдение, анализ изучения результатов деятельности в процессе решения задач. Результаты применения данной комплексной методики сравниваются с результатами анализа и оценки итогов по развитию технического мышления. Как правило, проявляются устойчивые коррелятивные связи между мотивацией содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников с результатами их деятельности в контексте развития мышления. Данная методика позволяет изучать, диагностировать мотивацию содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов, оценивать по этому параметру каждого старшеклассника, определять его конкретный «мотивационный профиль» и вырабатывать предложения по развитию мотивации, прогнозировать результативность процесса содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников. В основу применения методики А.Н.Капустиной было положено предположение о том, что систему отношений, определяющих мотивацию, условно можно представить в виде треугольника (рис. 13), в вершинах которого располагаются: 1. Отношение личности к своей деятельности (оценивается по степени удовлетворенности выбранным профилем). 2. Отношение к себе как к оптанту(оценивается по величине значимости для старшеклассника выбранного профиля обучения). 3. Отношение к самосовершенствованию в профессиональной сфере (оценивается по степени стремления личности к самосовершенствованию в деятельности) [169].
