Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Философские, социальные, психолого-педагогические подходы к проблеме формирования социально-мировоззренческих ценностей у учащихся средних школ
1.1 . Историографический анализ проблемы мировоззрения в отечественной теории и практике педагогики 13
1.2. Ценностные ориентации личности и их современное изучение 53
1.3.Диагностика ценностных предпочтений старшеклассников в системе не прерывного образования 76
ГЛАВА II. Технологические основы формирования социально-мировоззренческих ценностей у старшеклассников в системе непрерывного образования
2.1. Реализация идеи интеграции в процессе обучения предметам естественно-научного цикла . 100
2.2. Индивидуальные технологии — основа совершенствования мировоззренческой подготовки старшеклассников 132
2.3.Этнорегиональная мировоззренческая подготовка старшеклассни ков в условиях непрерывного образования 160
Заключение 186
Библиография 187
- Историографический анализ проблемы мировоззрения в отечественной теории и практике педагогики
- Ценностные ориентации личности и их современное изучение
- Реализация идеи интеграции в процессе обучения предметам естественно-научного цикла
- Индивидуальные технологии — основа совершенствования мировоззренческой подготовки старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования объясняется социокультурной ситуацией, сложившейся в России в последние десятилетия XX века и в настоящее время. Она характеризуется качественными изменениями во всех сферах жизнедеятельности людей, сменой приоритетов ценностей в общественном сознании. Растет противоречивость духовного мира молодежи, фрагментарность их мировоззрения, низкий уровень ценностных ориентации, несформиро-ванность убеждений и взглядов. Реальных причин нынешних трудностей много. И одной из главных является то, что на рубеже 80-90-х XX века была практически сознательно разрушена система советского воспитания без адекватной ее замены. Понятно, что эта система имела ряд весьма существенных недостатков /чрезмерная политизация, авторитарность, невысокая результативность/. И вторая причина наших трудностей - стало неясным, каким мы хотим видеть нашего россиянина, какие качества воспитывать в современных специфических условиях переходного периода и в ближайшей перспективе. /Никандров Н.Д./ Следовательно, мы можем констатировать, что абсолютный отказ от прежней системы коммунистического воспитания, форм его организации, с одной стороны, а также отсутствия в нормативных документах научно обоснованной государственной программы духовно-нравственной подготовки молодежи к жизни, с другой, явились одной из главных причин того, что обществом практически упущено воспитание целого поколения российской молодежи. Следствием этого явилась утрата национальных идеалов, падение авторитета армии и престижа воинской службы, отсутствие интереса к труду, безразличие значительной части молодежи к деятельности органов власти, проводимой государством политики, - всего того, что мы называем взглядами, убеждениями, мировоззерением.
За последние 10-15 лет в обществе сформировались не только новые социально-политические и социально-культурные, но и социально- дежь начала XXI столетия характеризуется возросшим ее расслоением. Молодые люди, представители различных социальных групп, с различным уровнем доходов, семейным положением, различаются по своим материальным возможностям, образу жизни, положением в обществе. Бедные люди среди молодежи по данным официальной статистики в возрасте от 15 до 30 лет составляют 29%, а в общем, числе россиян - 19%, неустроенность быта, материальная нужда на фоне роскоши мизерной части «золотой . & молодежи» не только порождает сегодня серьезные социальные проблемы, но и становится фактором неблагополучия последующих поколений. Совершенно очевидно, что для значительной части молодежи понятие «нравственность», «любовь к Родине», «долг и ответственность перед обществом», «патриотизм» воспринимаются как нечто отвлеченное, лишенное смысла и практического значения.
Острота указанных проблем касается и образовательной практики, а также развития педагогической науки. Образование, потерявшее ценность в начале 90-х годов прошлого столетия, в настоящее время приобретает приоритетный характер в жизни молодежи. Превращение образования из репродуктивного в непрерывно развивающееся, открытое, обеспечивающее включение ученика или выпускника школы или профессионального учебного заведения в решение своих жизненных проблем, обусловило смену основ ных приоритетов образовательной политики государства. Одним из таких (V приоритетов является создание системы непрерывного образования, разви- тие школы в национальном контексте в условиях многонациональной Рос
5 сии.
Важным элементом образовательной политики должно стать формирование мировоззренческих ценностных ориентации. Особое значение эта проблема приобретает в старшем школьном возрасте, тем более в условиях непрерывного образования «школа - колледж - вуз», которая предполагает более качественную подготовку, обучающихся в условиях рыночной экономики. Реализация личностно- ориентированной концепции в условиях непрерывного образования требует теоретического обоснования ценностных мировоззренческих ориентации.
А системный способ функционирования непрерывного образования значительно облегчает задачу формирования целостного мировоззрения.
По проблеме формирования мировоззренческих ценностей в теории и истории отечественной педагогики накоплен большой и разнообразный материал. Например, в начале XX века появились целые направления в педагогике по этому вопросу. Среди них естественно - научное /Вахтеров В.П., Нечаев А.П., Румянцев Н.Е., Бехтерев В.М., Барсов М.К. и другие/ теологическое /Н.А.Бердяев, Н.О.Лосский, В.В.Зеньковский и др./, коммунистическое /Крупская Н.К., Луначарский А.В., Макаренко А.С., Пин-кевич А.В., Пистрак М.М. и др./. Коммунистическая педагогика, оказавшись при советской власти на передних рубежах развития педагогической науки, дала много примеров внедрения демократических инноваций, основанных на мировоззренческих идеях, особенно в первые десятилетия советской власти /комплексный подход, демократизация учебников, вариативность школ, профилей в старших классах, опора на национальные традиции/ Блонский П.П., Луначарский А.В., Шацкий СТ. и др./. Многие из этих идей в более поздние периоды были утрачены.
В русле нашего исследования необходимо обратить внимание на работы о социализации, о поиске движущих сил развития, обучения и воспитания, о становлении личности в 40-50- годы /Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Рубинштейн С.Л./, а также в более поздний период /К.Ю.Бабанский, А.А.Вербицкий, П.Ф.Гальперин, Т.А.Ильина и др./ Особо необходимо назвать В.А.Сухомлинского, в центре мировоззрения которого всегда находилась личность ученика, его социализации.
Но в последние годы, как показывает анализ новейших учебных посо бий по педагогике, наметилась тенденция, ограничения рассмотрения про блемы целостного мировоззрения. Так, при анализе учебных пособий по педагогике последнего десятилетия мы обратили внимание на то, что во многих из них //Смирнов С.А., В.А. Сластенин, Г.М.Афонина,
П.И.Пидкасистый. И.П.Подласый и др./ нет специальных глав по этой проблеме. Довольно распространена мысль о том, что в силу масштабности современного знания, формирование целостного мировоззрения затруднено. /Рос. пед. энц./. Но как бы ни были масштабны современные знания, ценности гуманизма и демократии для современной России незыблемы, и они требуют философского осмысления. Кроме того, особенное значение формирование мировоззренческих ценностей должно иметь для молодежи, старшеклассников с которыми Россия связывает перспективы развития общества. Все это требует обращения к проблемам целостного мировоззрения, его ценностям. Этого требует и развитие единой мировой экономики, признание целостности современного мира и невозможности ни одной стране идти по пути автаркии.
Актуальность исследования, практическая востребованность, недостаточное внимание к современной разработке вопросов мировоззренческих ценностей побудили нас обратиться к теме нашего исследования.
Проблема исследования: каковы технологии развития мировоззренческих ценностей старшеклассников в системе непрерывного образования «школа - колледж - вуз»?
Цель исследования: определить психолого-педагогические условия и пути развития мировоззренческих ценностей у старшеклассников в практике работы системы «школа - колледж - вуз».
Объектом исследования является учебно-воспитательная деятельность со старшеклассниками в системе «школа - колледж - вуз».
Предметом исследования — мировоззренческие ценности современных старшеклассников.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование ценностных мировоззренческих ориентации будет эффективным, если: - будет обогащаться содержание ведущих учебных дисциплин обнов ленным материалом, созвучным ценностным ориентациям современного общества; процесс формирования ценностных ориентации будет базироваться на интегративной модели организации обучения; учебно-воспитательный процесс строить на основе личностно-ориентированных гуманистических подходов; t$ - будут разработаны и внедрены в педагогический процесс этнорегио- нальные технологии. Задачи исследования: -на основе историографического анализа проанализировать категории «мировоззрение», «мировоззренческие ценности», выявить их современную сущность, структуру, взаимосвязь с другими категориями; определить наиболее приемлемые из них для старшеклассников; - обосновать и проверить интегративную модель организации обуче- (Ф ния в инновационном учреждении; разработать и внедрить формы и методы сотрудничества в процессе формирования у старшеклассников наиболее приоритетных мировоззренческих ценностей; выявить и экспериментальным путем проверить эффективность психолого-педагогических условий формирования мировоззренческих ценностных ориентации старшеклассников; провести опытно-экспериментальную проверку технологий этноре-гионального характера в педагогическом процессе системы «школа -колледж - вуз».
Методологическая основа исследования базируется на философских, социологических, психолого-педагогических концепциях, рассматриваю щих категорию «мировоззренческие ценности» в структуре целостного развития личности; на аксиологическом подходе к образованию, в рамках v' которого необходим поиск ценностных ориентации в педагогическом про- цессе; технологический процесс как базовый, всеобщий и конкретный фак тор, реализующийся в содержании и методике педагогического процесса; культурологический подход, обеспечивающий учет этнорегиональных социокультурных условий, что для Северного Кавказа, в котором проходило наше исследование, имеет особое значение в связи со сложившимися специфическими условиями. Также антропологический подход как системообразующий фактор.
Теоретической основой исследования стали идеи целостного системного подхода /Ф.Ф.Королев, Б.Т.Лихачев, В.Н.Сагатовский, Б.Г.Юдин и др./ идеи о ценностях и ценностных ориентациях /А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Н.Давыдов, И.Б.Котова, В.Г.Пряникова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др./; концепция возрождения гражданина, человека культуры и нравственности /И.А.Арабов, Е.В.Бондаревская, Г.Н.Волков, Б.З.Вульфов, Т.Г.Стефаненко и др./ теоретико-методологические положения об этнорегиональном подходе /И.А.Арабов, В.С.Кукушин, Л.Д.Столяренко, Л.Л.Супрунова, Т.Г.Стефаненко, И.А.Шоров, К.Б.Семенов и др. / теоретические положения о сущности социализации личности /Б.З.Вульфов, В.Н.Гуров, А.В.Мудрик, В.А.Сухомлинский и др./
В соответствии с целью и поставленными задачами применялись следующие методы исследования: теоретический анализ психолого- педагогической литературы, наблюдение, анкетирование, анализ деятельности учащихся, прогностические методы, педагогический эксперимент, ретроспективный и послеоперационный анализ собственной деятельности, ана
Ф' лиз учебной документации, методы количественной обработки полученных данных.
БАЗА исследования: школы Карачаево-Черкесской республики, старшеклассники, обучающиеся в классах с углубленным изучением отдельных предметов в системе «школа - колледж - вуз», преподаватели школ. Всего исследованием было охвачено 290 человек.
Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1999 года по 2003 год и включала следующие ЭТАПЫ: {Ь 1-й — поисково-теоретический - был посвящен изучению и анализу литературы по проблеме; определялась цель, задачи, гипотеза исследования, накапливался эмпирический материал;
2-й опытно-экспериментальный. Разрабатывалась и апробировалась методика опытно-экспериментальной работы, уточнялся научный и категориальный аппарат исследования;
3-й этап - заключительно-обобщающий. Он включал в себя обработку и систематизацию материала, формулировку выводов, обобщение и литературное оформление исследования.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались мето дологической непротиворечивостью исходных теоретических положений, достаточной истоковедческой базой, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, всесторонним изуче нием проблемы, практическим подтверждением основных положений на- * * учной работы, внедрением в практику разработанных рекомендаций, лич- ным положительным опытом автора, оценкой полученных в ходе экспе
Л римента результатов, различными взаимопроверяемыми методами.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования: - раскрыты основные подходы к определению содержания мировоззренческих ориентации в истории российской школы; - определены цели, содержание, формы, методы и по следовательность развития мировоззренческих ориентации у старшекласс ников, обучающихся в системе «школа - колледж - вуз»; - выявлены совре менные тенденции развития ценностных ориентации старшеклассников; разработаны, обоснованы и экспериментально проверены программы ра- 0 боты с учащимися по формированию различных мировоззренческих цен- ностных ориентации.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ НОВИЗНА: - обоснованы психолого- педагогические условия развития мировоззренческих ценностей в системе инновационного образования; - обоснована и проверена интегративная модель организации обучения старшеклассников с целью формирования мировоззренческих ценностей - представлен понятийный аппарат, отражаю-щий возможности и специфику формирования мировоззренческих ценностных ориентации у старшеклассников в условиях инновационного учреждения.
ПРАКТИЧЕСКАЯ НОВИЗНА определяется тем, что содержащиеся в нем положения и выводы создают предпосылки для модернизации педаго гического процесса, в результате которого получают развитие мировоз зренческие ценностные ориентации, а также для профессионального роста 'Ф практикующих учителей; разработанные автором критерии и уровни, с помощью которых оценивались результаты исследования, могут быть ис пользованы в работе со старшеклассниками по развитию мировоззренческих ценностных ориентации, а использованные программы и рекомендации - в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования проводилось постоянно, по мере их получения. Научные идеи и выводы исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского госпедуниверситета, на Советах и совещаниях института им. В.Д. Чурсина, на VIII-й межвузовской научной конференции в Карачаево-Черкесском технологическом институте «Проблемы высшего образования в РФ: состояние и перспективы» в г. Черкесске, на семинарах педагогов в школах г. Черкесска.
НА ЗАЩИТУ ВЫНЕСЕНЫ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: - мировоззренческие ценности старшеклассников есть совокупность личностных качеств, представленных когнитивным, мотивационно-эмоциональным и поведенческим компонентом; они присущи мыслящему человеку. Отражают общественное самосознание человека, его отношение к социальной или природной среде, преломленное сквозь призму целей и интересов личности и общества; - процесс формирования ценностных ориентации у старшеклассников должен осуществляться с учетом модернизации системы образования, быть основан на личностно- ориентированной направленности обучения, учете интеграционных подходов в новых социокультурных условиях, на учете этнорегиональной специфики;
К - для эффективного формирования ценностных мировоззренческих ориентации необходима этапность, введение в программу комплексов знаний и умений из смежных дисциплин, межпредметные связи; - процесс формирования мировоззренческих ориентации должен строиться на учете сформированных интересов, на использовании методов индивидуального и группового взаимодействия.
Историографический анализ проблемы мировоззрения в отечественной теории и практике педагогики
Серьезные изменения, которые произошли в нашей стране в 90-е го ды, болезненное, но весьма настойчивое движение России к рыночной экономике и демократическому обществу серьезно изменили функции, цели, идеалы, содержание образования, значительно расширили его границы. В этих условиях знания, мировоззренческие качества, приоритетные ценностные целевые ориентиры, призваны решать интегративные как теоретические, так и практические задачи. Следовательно, проблема формирования мировоззрения имеет важное государственное социально-экономическое значение. Судьбу России будет решать человек, его мировоззрение, духов ные установки, идеалы - словом, все то, от чего зависит линия его поведения. Проблема мировоззрения не является новой для теории и практики отечественной педагогики. В настоящем параграфе покажем в исторической ретроспективе то наиболее ценное, что характеризовало масштабность и индивидуальность каждого из исследователей проблемы. Отдавая должное восточной традиции, эпохе античности, западной культуре, мы все же ограничим себя, во-первых, временными рамками /XVIII -XX в.в./, которые дали немало обобщенных идей мировоззренческого характера, а во-вторых, анализом исследований отечественной педагогики, поскольку зная тенденции развития своей страны, мы сможем обогащать их собственной же практикой, «не изобретая велосипеда», использовать опыт России и развивать дальше накопленные богатства.
В.А. Ситаров /143, с. 106/, характеризуя образование России XVIII в., отмечает, что процесс целенаправленной секуляризации образования привел к изменению собственной сущности воспитания и обучения, которая стала определяться не только проблемой формирования крестьянского мировоззрения, сколько необходимостью воспитания полноправных граждан своего Отечества. Именно подобная направленность на идеал светски образованного, обладающего широким взглядом на мир ив то же время сохраняющего национальные и религиозные традиции человека стало превалирующей в системе отечественного педагогического мировоззрения. Немаловажную роль в этом сыграли реформы Петра 1 и особенно просвещенская деятельность И.Т.Посошкова, И.И.Бецкого, М.В.Ломоносова, И.А.Новикова, В.Н.Татищева, Ф.ИЛнкович де Мириево и др. /85, с.235-290/.
Мировоззренческие взгляды Ивана Ивановича Бецкого складывались под влиянием Д.Ж.Локка, Ж.Ж.Руссо, К.А.Гельвеция /75, с.28-43/. Основной задачей в области формирования мировоззрения «новых людей» в закрытых учебно-воспитательных учреждениях, созданных по его проектам И.И.Бецкой считал воспитание гражданина, нравственного развития воспитанников, достоинства. Поэтому в программу он в основном включал широкий круг общеобразовательных предметов, а задачу истинного воспитания видел в том, чтобы внушить человеку уважение к себе. И.И. Бецкой /13/ исповедовал монархические сословные взгляды, что отразилось в предлагаемых им рекомендациях. Так, сообразно с природными дарованиями воспитанников предлагалось делить на три группы: первая - лица, способные к философским наукам и искусствам, вторая — способные лишь к ремеслам и рукоделию, третья - способные лишь к самой простой работе. Хотя его система строилась на признании ведущей роли общественного воспитания, что прогрессивно и демократично для того времени, в ней было немало недостатков, что особенно наглядно проявилось в попытках строго изолировать воспитанников, от пагубного влияния среды, общества, семьи, пороков, старого поколения. Семейному воспитанию сторонники этой точки зрения противопоставляют общественное и как показывает в своем исследовании К.Ю.Лавринец, /83, с.25/ ведут активный поиск его преимущества: «Первое из этих преимуществ - благоприятные свойства того места, где молодежь может получить свое воспитание. Второе преимущество заключается в твердой дисциплине. Третье - вызываемое им соревнование. Четвертое преимущество - в образованности воспитателей. Пятое преимущество - общественного воспитания, его твердость.
Ценностные ориентации личности и их современное изучение
Источниками формирования мировоззрения считают науку, знания, особенно философские, социологические, педагогические, а также мораль, общественно-полезный труд и т.д. Мы исходим из положения о том, что «для выработки, мировоззрения только научных знаний недостаточно. Они приобретают мировоззренческий смысл лишь в сочетании с ценностями, человеческой жизни. Поэтому одним из источников мировоззренческих убеждений являются общечеловеческие ценности». /101, С.43/
Проблема ценностей, ценностных ориентации является предметом изучения многих наук: социологии, философии, психологии, педагогики. В настоящее время сформировалась целая наука-аксиология /аксиа-ценность, логос- учение, слово/- философское учение о ценностях. Когда мы говорим о социально-мировоззренческих ценностях, мы имеем в виду прежде всего уже сформированные убеждения и взгляды на основе взаимодействия субъекта с обществом , природой, мышлением, культурой. Социальное близко культуре. Но между ними существует и различие. «Социальный означает сосредоточие на совокупности взаимодействующих людей /общество, группа/ и их отношениях, а культурный -сосредоточение на значениях, ценностях и нормах, а также на их материальных носителях». Социальное и культура сходятся в субъекте- носителе культуры и социального. Субъект является носителем также знания, морали, того или иного мировоззрения. /10, 149/. Социокультурное близко мировоззренческому там, где речь идет о духовных ценностях. Ценности образования включают интеллектуальные ценности, нравственные ценности, основополагающие ценности./193/
Наша главная задача - найти те средства, условия, пути, содержание, методы, благодаря которым можно совершенствовать образовательный процесс. Но не обозначив ценности, оценить результаты работы будет просто невозможно. Характерно, что разные науки по-разному трактуют это понятие. Философия рассматривает ценности в числе таких общенаучных понятий, методологическое значение которых ориентирует нас на общечеловеческие духовные и материальные ценности. «По существу всё многоообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в них природных явлений может выступать в качестве "предметных ценностей" как объектов ценностного отношения, т.е. оцениваться в плане добра или зла, истины или неистины, красоты или безобразия, допустимого или запретного, справедливого или несправедливого." /168, с.765/ Но наряду с предметными ценностями выделяются и "субъектные ценности" Философия рассматривает "предметные" и "субъектные" ценности как бы двумя полюсами ценностного отношения человека к миру. Общим для всех определений ценностей в философии является утверждение о том, что "ценность предмета проявляется тогда, когда в нём видна возможность удовлетворить какую-либо потребность. /46/
Социология рассматривает ценности и ценностные ориентации как идеологические, политические, моральные, эстетические и другие основные оценки субъектом окружающей действительности и ориентации в ней.
В психологических исследованиях используется как понятие "ценности", так и понятие "ценностной ориентации". Причём, ценностные ориентации, являясь одним из базовых личностных оснований, существуют внутри более широкого понятия- направленности личности, которая включает в себя доминирующие ценностные ориентации и установки, проявляющиеся в любой ситуации /Б.Г. Ананьев./ В отечественной психологии ценностные ориентации определяются обычно через понятия «отношения», «отражения», «установки». /А.Г. Здравомыслов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Тугаринов/. Видные отечественные психологи /Божович Л.И, Леонтьев А.Н./ рассматривают ценностные ориентации, как на уровне сознания, так и подсознания и считают, что они могут выступать важнейшими факторами», которые детерминируют и регулируют мотивацию личности. В зарубежной психологии наряду с терминами "ценность", "ценностные ориентации" используется понятие "аттитюд", обозначающий внутреннюю позицию человека, выражающуюся в готовности действовать в соответствии с предшествующим ценностным опытом.
Образовательные ценности рассматриваются педагогической аксиологией, которая определяется как «область педагогического знания, рассматривающая образовательные ценности с позиции самоценности человека, осуществляющая ценностные подходы к образованию на основе признания ценности самого образования» /142, с.99/. В педагогической аксиологии ценности рассматриваются как специфические образования в структуре индивидуального или общественного сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества. Исследование показало, что педагогика использует как общечеловеческие образовательные ценности /например, различные модели «непрерывного образования», «стандарты в образовании», «информационные педагогические технологии», «гуманистический подход» и др., так и групповые
/«математическое образование», «этнопедагогика», «региональные модели образования», так и личностные образовательные и нравственные ценности /«самостоятельность», «творчество», «инициатива» и. др./. Анализ показывает, что общечеловеческие ценности выражают общезначимые интересы и потребности людей / Х.В.Кирьякова, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.А.Сластёнин и др./ групповые ценности выражают интересы определённых социальных групп, а личностные - это формы функционирования ценностей на уровне личности./66, с.4/
Реализация идеи интеграции в процессе обучения предметам естественно-научного цикла
Реализация идеи интеграции в процессе обучения предметам естественно-научного цикла. Анализ качества образования в значительной степени основан на оцен-ке системных, интегративных подходов, использующихся в обучении. Одним из первых проблему синтеза дидактических систем поднял В.В.Гаврилюк в своей работе "Основы теоретического синтеза современных дидактических систем". В этой работе была сформулирована цель теоретического синтеза-разработка целостной педагогической теории, отражающей педагогический процесс и реализующий прогностическую функцию /79,с.178/. Из этой общей цели вытекают задачи:
- представить процесс обучения как внутренне скоординированную систему связей и взаимосвязей, доказать адекватность этого представления связям и зависимостям педагогической реальности;
- найти единую природу всех педагогических явлений, для чего выявить общее и инвариантное во всех дидактических системах;
- определить связь между различными дидактическими компонентами явлениями, а возможно, и определёнными тенденциями и закономерностями.
В настоящем, параграфе мы и ставим задачу проследить роль интегри-рования целей, содержания образования и организации обучения. Под интегрированием обучения предметам естественнонаучного цикла мы при этом будем понимать такую сторону совершенствования содержания образования, которая связана с объединением в целое неких отношений между учебными курсами, целями, временем, задачами их изучения, характером познавательной деятельности учащихся, типами и видами познавательной деятельности старшеклассников, направленными на освоение этого содержания.
Прежде, чем мы подробно рассмотрим влияние интеграционных компонентов в процессе обучения, мы считаем важным обратить внимание на то, что наш эксперимент протекал в инновационном учебном заведении, в котором на интеграционной основе построены все процессы: и воспитание, и обучение, и исследовательская работа, и процесс управления, и сам процесс функционирования системы "школа- колледж - вуз". Тем самым мы имели дело с определённой формой целостности в образовании, охватывающей его разнокачественные составляющие. Как показывает наш опыт, такого типа учреждения есть не что иное, как открытая динамичная системе существования функционирования и развития интеграции общего и профессионального образования. Указанная интеграция проявлялась в системе интегративных целей, определяющих место общего и профессионального образования, в концентрации и согласовании видов деятельности, связанных с профессиональной ориентацией и подготовкой, в сочетании теоретико-познавательной и практико-познавательной компонентой ценностной ориентации, в непосредственной организации процесса профессиональной подготовки и ориентации, в программно-целевом согласовании основных звеньев учебно-воспитательного процесса.
Тем самым была создана комфортная среда для формирования ясно осознанной потребности в будущей профессии, правильного её выбора школьниками. Опыт показывает, что подобное соединение общего образования с профессиональным на основе их преемственности не только обогащает и расширяет связи с жизнью, с практикой, но и способствует формированию социальных функций школьников, и мировоззренческих ценностей.
И мы солидаризируемся с исследователями /172/ в том, что одним из перспективных направлений развития системы профориентации и социализации является непрерывное профессиональное образование: "Данная система предполагает системный и личностно ориентированный подход к подготовке учащихся как будущих специалистов. Формирование самосознания учащихся предполагает создание в многопрофильном учебно-производственном комплексе "общеобразовательная школа- колледж- вуз" особой ситуации развития личности и соответствующей ей профессиональной деятельности, которые обуславливают смыслопоисковую активность школьников, их самоопределение в сфере профессиональной деятельности". /172, с. 12/. Поэтому данная система может быть рассмотрена как ценностная для настоящего времени. В условиях невиданной современной подвижности и изменчивости общественного производства, требующего постоянного изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности, именно этот тип учебного заведения способен сформировать мировоззренческую активность, динамизм личности, полное проявление и утверждение своей индивидуальности. Именно через непрерывное образование человек может реализовать свои мировоззренческие установки и отношения, а интегрированный характер её функционирования окажет значимую помощь молодым людям в их самоутверждении.
Индивидуальные технологии — основа совершенствования мировоззренческой подготовки старшеклассников
Казалось бы, индивидуальный подход противоречит интегративному подходу, о котором мы говорили в предшествующем параграфе. Да и. исследуем мы некую целостность мировидения, мировосприятия старшеклассников. Не противоречит ли интегративный процесс формирования интегратив-ных мировоззренческих ценностей процессу индивидуального освоения мира учащимися, о котором мы намерены говорить? Так, где же истина? На наш взгляд она - в динамическом равновесии между процессами индивидуализации и интеграции. Единая картина мира, роль и место человека в нем составляют один из важнейших элементов мировоззрения. Но далеко не все знания осваивает отдельный, человек, а только те, которые соответствуют его внутренним потребностям и интересам. И это освоение при всей значимости влияния коллектива или группы, как правило, индивидуально. Вот из этих маленьких индивидуальных мировоззрений складывается мировоззрение отдельных групп, социума и даже общества в целом. Эти особенности, эта необходимость сочетания индивидуальных и интегральных процессов заставляют искать новые пути развития многомерного явления - мировоззрен- ческих ценностей учащегося XXI века, который должен быть не просто человеком, нашпигованным информацией, а "многомерной твоческой личностью, целостно воспринимающей мир, способной активно действовать в профессиональной и социальной сферах". /79,с.190 /.
Наоборот, мы солидаризируемся с теми исследователями /Арабов И.А., Вербицкий А.А., Селиванова Н.Л., Дюдюкина Л.А., Коротов В.М., КупцовВ.В., Курданова Х.М., Никандров Н.Д., Шадриков В.Д. и др./, которые считают, что индивидуальный подход и индивидуальные технологии должны применяться в педагогических системах с гуманистической ориентацией /когда воспитатели признают право каждого ребёнка быть непохожим на других/. В то же время подчеркнуть необходимо и то, что наша отечественная авторитарная система также поддерживала индивидуальный подход, но до определённого предела. Как указывается в "Педагогическом словаре" 1960 года издания: "Вместе с тем недопустима "гипертрофия" индивидуального подхода. Только умелое сочетание индивидуального подхода к учащимся с планомерной работой по воспитанию коллектива является истинным источником успеха как в формировании всесторонне развитой личности, так и в создании сплочённого детского коллектива"./122, с.424/
Поэтому мы в настоящем параграфе намереваемся проследить, как учёт индивидуальных особенностей учащихся влияет на формирование мировоззренческой мотивации и поведения учащихся, а также доказать, что гибкое использование различных сочетаний форм и методов индивидуального подхода, опора на определённую совокупность педагогических и организационных условий, оригинальность используемых заданий, создание конкретных мировоззренческих ситуаций действительно помогут получению положительных результатов педагогического процесса, по формированию ценностных мировоззренческих ориентации.
В современной науке и педагогической практике введено новое понятие /чтобы не ассоциировать с понятием "индивидуальный подход" в авторитарной педагогике/ "личностного подхода", имеющего много, общего, с индивидуальным подходом, но в отличие от него преследующего главную цель- развитие личности, а не её подавление. /137, 361/ Индивидуальный подход в психолого-педагогической литературе рассматривается как важный принцип /60, с.236; 122, с.424; 134, с.131; 137, с. 361/ "согласно которому в учебно-воспитательной работе с коллективом детей достигается педагогическое воздействие на каждого ребёнка, основанное на знании его черт личности и условий жизни" /122,с.44/. Как мы видим, в такого типа определениях отражается процесс воздействия, а не взаимодействия, и тем самым исключается включение самого школьника в процесс деятельности. Между тем ещё в 70-е некоторые исследователи /Кочетов А.И./ указывали, что в ходе обучения всё более - возрастает роль индивидуальности обучаемого. Мы согласны с этим и считаем, что личностный или индивидуальный подход должен последовательно и целенаправленно расширять потенциальные возможности ученика до мировоззренческих /объективных / требований. Эти две стороны /познавательные возможности и объективные требования в реальном учебном процессе/ взаимосвязаны и находятся в постоянном взаимодействии.
