Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей 29
1.1. Субъектность как психолого-педагогический феномен 30
1.2. Средовой фактор развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей 57
1.3. Педагогическое сопровождение как разновидность педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности старшеклассников 92
Выводы по первой главе 113
Глава 2. Концепция педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей 119
2.1. Теоретико-методологическое основание концепции 120
2.2. Закономерности, принципы и правила педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности старшеклассников 136
2.3. Содержательно-смысловое наполнение концепции 161
Выводы по второй главе 189
Глава 3. Теоретические основания и методические средства педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей 195
3.1. Модель педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей 196
3.2. Технология педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей 218
3.3. Педагогические средства технологии педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассников 260
Выводы по третьей главе 281
Глава 4. Эмпирическое воплощение концепции и модели педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей 287
4.1. Характеристика опытно-экспериментальной работы 288
4.2. Педагогические условия развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей 328
4.3. Оценка эффективности развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей 349
Выводы по четвёртой главе 403
Заключение 408
Библиографический список 419
Приложение 457
- Средовой фактор развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей
- Закономерности, принципы и правила педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности старшеклассников
- Технология педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей
- Педагогические условия развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей
Средовой фактор развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей
Для субъекта как познающего и действующего человека характерны взаимодействия со средой: обмен влияниями, принятие ценностей среды, утверждение в ней своих взглядов и значимости. В рамке нашего диссертационного исследования средовому фактору развития субъектности обучающихся старшего школьного возраста в системе дополнительного образования детей уделено значительное внимание: он в значительной степени обуславливает, «осредняет» процесс развития субъектности самого обучающегося, а значит, характеризует педагогическую деятельность, направленную на создание условий для развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей. Изучение образовательной среды нам представляется важным прежде всего в формате раскрытия возможностей и перспектив самого старшеклассника как субъекта, использующего ресурсы среды для развития собственной субъектности.
Сегодня в связи с усложнением процессов социализации личности использование возможностей образовательной среды в педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности обучающихся становится актуальной педагогической задачей: «деятельностно опосредованное управление развитием ребёнка неэффективно, если среда затрудняет деятельность» [194]. Для познающего и действующего субъекта важно утверждение в среде своих взглядов, значимости. Субъектность индивида раскрывается через его ценностное взаимодействие с окружающим миром; активность субъекта определяется особенностью социальной среды. Социальное поведение возникает как следствие того, что один человек важен для другого как часть его среды: «Вот почему важно изучать влияние социальной среды на поведение человека, как и влияние поведения человека на общественную среду» [392, с. 10]. О.С. Газман отмечает неоспоримую значимость феномена среды: педагогическая поддержка в гуманистическом подходе к образованию включает три ведущих направления реальной педагогической деятельности, одно из которых - «организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и другие) как продукта активности детей и взрослых» [69, с. 18)].
Исследователей всегда интересовала возможность создания такой образовательной среды, которая будет служить «магнитом внутренней мотивации» [259], ибо качественное преобразование в самой личности ребёнка происходит «на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде» [37, с. 186].
С.Л. Рубинштейн рассматривал личность через систему отношений, в которые она включена [291]. Он говорил о диалектике внутреннего и внешнего в психике, двуедином влиянии человека как продукта среды его существования. Все формирующиеся у индивида способности и функции по их составу и качеству суть прижизненные образования, возникающие только в определенной общественной среде, только путём деятельного воспроизведения её опыта [350, с. 58].
В своих трудах Л.И. Новикова и А.Т. Куракин подчёркивают необходимость учёта влияний среды при решении различных педагогических задач: «эффективность воспитательного результата во многом зависит от характера самой среды (благоприятная она в воспитательном отношении или неблагоприятная); от адекватного восприятия её ученическим коллективом; от участия школьников в совершенствовании среды» [172, с. 50-51].
Поведение и развитие человека невозможно ни объяснить, ни предсказать, не учитывая среду [361]. В образовательной среде происходят случайные и системные взаимодействия, в которых идёт освоение и воспроизведение субъектного опыта как опыта пережитого и переживаемого поведения с позиции самоопределения, творчества и рефлексивности. Среда помогает обучающемуся воспринять образование как значимую ценность, овладеть эффективными способами взаимодействия с другими людьми с целью усвоения социального опыта, осмыслить предназначение, удовлетворить основные потребности личности [324].
Генезис понятия связан с введённым ещё в эпоху Просвещения термином «среда», под которым понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности [324]. В общем смысле «среда» понимается как окружение. Л.С. Выготский писал: «среда выступает в смысле развития личности и её специфически человеческих свойств в роли источника развития» [66, с. 97].
Категория «среда» определяется в различных науках на уровне особенностей взаимодействий с субъектом [362, с. 86]: в философии трактуется как фактор развития личности; в естественных науках - окружает объект, влияет на него; в педагогике характеризуется наличием определённых отношений. Психологи, в свою очередь, дают такое определение: «Социальная среда - это всё то, что окружает человека в его социальной жизни, служит объектом его психического отражения - либо непосредственного, либо опосредованного результатами труда других людей» [168, с. 8].
В связи с тем, что для решения задач развития субъектности обучающихся необходима оптимизация факторов образовательной среды, на основе анализа педагогических источников рассматриваем педагогические аспекты понятия «образовательная среда» (Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, А.А. Попов, В.Д. Семёнов, В.А. Ясвин и др.), соотнося его с категорией «образование». Под образовательной средой в целом понимаем интегративную характеристику качества образовательного учреждения (объединения, подразделения), отражающую его социальное, материальное, информационное, психологическое окружение, внутреннюю атмосферу, человеческие факторы (В.А. Ясвин).
Само понятие «образовательная среда» разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом учёных как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом учёных Российской академии образования (М.М. Князева, Н.Б. Крылова, В.А. Петровский, В.И. Слободчикови др.) рассмотрены философские аспекты понятия «образовательная среда», приёмы и технологии её проектирования. В применении к практике обучения и воспитания рассмотрены проблемы конструирования образовательной среды (О.С. Газман, М.В. Кларин, И.Д.Фрумин, В.А. Левин и др.). Уделялось внимание данному вопросу и в трудах основоположников систем развивающего обучения (В.В. Давыдов), сотрудников Института психологии Российской академии образования (В.В. Рубцов, В.И. Панов, Б.Д. Эльконин).
Рассмотрим спектр определений образовательной среды с акцентом на её сущностных характеристиках, которые в ходе нашего диссертационного исследования стали основаниями для оценивания образовательной среды дополнительного образования детей. При этом соотнесём понятие «образовательная среда» с категорией «образование».
В формате нашего диссертационного исследования рассматриваем образование, в том числе и дополнительное образование детей, как практику развития человеческих возможностей, которая основным содержанием имеет самоопределение субъекта образовательной деятельности в отношении наличных и возможных социокультурных практик. Прежде всего образовательная среда есть подсистема социокультурной среды: «совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности» [412]. Наблюдавшийся в начале 90-х годов XX века всплеск интереса к образовательной среде как к комплексу факторов, определяющих обучение и развитие личности, связан с активной деятельностью ряда российских психологов (С.Д. Дерябо, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов).
У разных специалистов нет единой позиции в определении понятия «образовательная среда», её проектирования и экспертизы. Однако, используя это понятие, большинство современных учёных подчеркивают, что обучение, воспитание и развитие происходят не только под воздействием направленных усилий педагога и зависят не только от усилий и особенностей самого ребёнка. Они во многом детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими аспектами средового фактора.
Закономерности, принципы и правила педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности старшеклассников
Рефлексивно-средовой подход находит выражение в закономерностях, принципах и правилах, изложенных в концепции педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей. Закономерности и принципы помогают раскрыть сущность данной педагогической деятельности и отражают существующие внешние и внутренние связи и отношения, от которых зависит успешность достижения её целей. Учёт закономерностей и следование принципам эффективной реализации педагогической деятельности, направленной на создание условий для развития субъектности старшеклассников в дополнительном образовании детей, позволяют выстраивать её технологично, апробировать процесс, основанный на модели соответствующей педагогической деятельности.
Процесс педагогической деятельности подчиняется закономерностям более общих процессов. Однако в нём проявляются и связи, характерные для ещё больших систем, например - развития. Определение закономерностей значимо для эффективного осуществления педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности старшеклассников: «определить закономерность - значит выявить основу плана педагогической деятельности, получить регуляторы педагогической практики; пренебречь ими - значит обречь профессиональную деятельность педагога на низкую продуктивность» [247].
Опираясь на соответствующую философскую и психолого-педагогическую литературу, а также, учитывая существующий опыт построения образовательных сред в дополнительном образовании детей, ориентированных на развитие субъектности старшеклассников, мы характеризуем следующие закономерности, отражающие в себе общее, особенное и единичное в объективных, существенных, повторяющихся связях между компонентами педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности старшеклассников в среде дополнительного образования детей: закономерности развития старшеклассника как субъекта; интеграции; детерминации; социализации/индивидуализации.
Обозначенные закономерности педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности старшеклассников отражают зависимость содержания и форм соответствующей педагогической деятельности от приоритетной направленности педагогов на развитие активности, рефлексивности и осознанности старшеклассниками ценностных ориентации; от взаимной обусловленности субъектного и средового факторов; от наличия субъектных позиции обучающихся и педагогов.
Рассматриваемые закономерности бинарны: жизнедеятельность человека протекает в «системе координат многомерной бинарности, которые универсальны и распространимы на все сферы человеческой деятельности, в том числе и на процесс и результат образовательной деятельности» [13, с. 3].
Педагогическая деятельность по созданию условий для развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей осуществляется как бинарный процесс, сочетающий в себе педагогическое взаимодействие в образовательной среде дополнительного образования детей и рефлексивное осмысление субъектами взаимодействия возможностей его и образовательной среды, своего субъектного опыта и качеств, имеющих значимость в контексте изучаемой проблемы. Данная педагогическая деятельность способна содействовать развитию субъектности старшеклассников, если она предполагает опору на закономерность развития старшеклассника как субъекта, отражающую постоянно повторяющуюся объективную зависимость результатов педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности молодого человека от его субъектной позиции, от рефлексивного осмысления субъектами процесса развития субъектности своих ресурсов, имеющих значимость в контексте изучаемой проблемы, а также от возможностей развития субъектности старшеклассников в образовательной среде дополнительного образования.
Данная закономерность определяет, что педагогическая деятельность по созданию условий для развития субъектности старшеклассников осуществляется при взаимодействии двух развёрнутых во времени процессов: развития субъектности старшеклассника самим молодым человеком и педагогического сопровождения процессов развития субъектности старшеклассника в образовательной среде, которое способно оптимизировать, создать определенный баланс между социально сопровождаемым и субъективно-индивидуальным. В связи с закономерностью развития старшеклассника как субъекта необходимо создание такой образовательной среды, где каждый субъект признаётся субъектом развития.
Закономерность интеграции отражает объективную зависимость результатов развития субъектности обучающегося от целостности педагогического процесса развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей, которая определяется сформированностью компонентов данного процесса; установлением диалектических связей между его компонентами и составляющими субъектности, а также компонентами образовательной среды, ориентированной на развитие субъектности.
К целостности система приходит через интеграцию как «объединение в целое каких-либо частей, элементов, от лат. integratio - восстановление, восполнение; integer- целый» [313, с. 201]; «состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» [316, с. 501]. Кроме того интеграция -показатель эффективности системы, так как ведёт к её целостности [127, с. 7].
Целенаправленность, содержательность и многообразие внутренних и внешних связей в среде дополнительного образования детей расширяют границы развития субъектности, способствуют открытости детского объединения и образовательного учреждения, становятся факторами педагогизации окружающего социума. При этом внешние связи носят характер педагогического взаимодействия, способствуют взаимообогащению субъектов.
В педагогической науке уже сложились представления об интеграции образования (А.Я. Данилюк, А.В.Золотарёва, СВ. Кульневич, С.Л. Паладьев, В.Т. Фоменко и др.). Необходимость интеграционных процессов в современном образовании обусловлена, по мнению В.Т. Фоменко, стремлением «запустить развитие и саморазвитие сущностных, природных свойств ребёнка в их единстве и целостности» [351, с. 4]. Интеграция рассматривается нами в контексте создания целостной образовательной среды, предполагающей продуктивный диалог субъектов интеграции. Механизм интеграции -взаимодействие субъектов интеграции.
Интеграция общего и дополнительного образования детей призвана содействовать обеспечению педагогическими средствами естественного, свободного процесса развития субъектности обучающегося; поддержке старшеклассника в поисках смысла жизни, в построении и реализации им интегрированной индивидуальной программы развития субъектности.
Закономерность детерминации определяет педагогическую деятельность по созданию условий для развития субъектности старшеклассников системе дополнительного образования детей как детерминированный, следовательно, управляемый педагогический процесс. Он может быть более или менее управляемым в зависимости от задач, содержания, методов и средств, потребностей и возможностей субъектов педагогического взаимодействия. Закономерность детерминации связана с наличием объективной зависимости процесса и результатов педагогической деятельности по развитию субъектности обучающегося от характеристик образовательной среды дополнительного образования детей.
К наиболее авторитетным и разработанным теориям субъектной причинности относится теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана [397; 398; 399]. Самодетерминация в контексте данной теории означает ощущение свободы по отношению как к силам внешнего окружения, так и к силам внутри личности. Гипотеза о существовании внутренней потребности в самодетерминации помогает объяснить развитие поведения от простой реактивности к интегрированным ценностям [394]. Опираясь на теорию самодетерминации, мы рассматриваем в качестве одного из условий эффективности педагогической деятельности, направленной на создание условий для развития субъектности старшеклассников, переход от управления развитием субъектности старшеклассника к сознательно управляемому им самим процессу развития своей субъектности.
Технология педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей
Для обеспечения успешности использования технологии очень важно её целостное описание, что позволяет увидеть во взаимосвязи, в определенной логике все элементы технологии, этапы её использования, условия, в которых она может быть применена и которые необходимо создавать для её реализации.
В качестве рабочего определения педагогической технологии примем предложенное В.А. Сластёниным, в котором педагогическая технология рассматривается как упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса [308].
Педагогические технологии дополнительного образования детей, к коим мы относим и технологию педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей, имеют особенности, при этом «главной особенностью педагогических технологий дополнительного образования детей является то, что выбор способа решения педагогической задачи предоставляется самому ребёнку» [101, с. 192].
Цель субъектно-ориентированной педагогики дополнительного образования, реализующей задачи юношеского возраста — организовать педагогическое сопровождение развития субъектности старшеклассников в процессе освоения ими социального опыта: опыта познания, исполнительской деятельности, творчества и общения. Эта цель реализуется в технологии педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей (далее - технология), которая представляет собой систему функционирования всех личностных, методологических и инструментальных средств, применяемых для развития субъектности старшеклассника. Разработанная технология опирается на ранее открытые положения науки, которые имеют методологический смысл для проводимого исследования. Одна часть уже известных научных положений стала элементами новой системы знаний, другая их часть послужила нам подсказкой в поиске недостающих компонентов создаваемой технологии.
Если всерьез продумывать возможность запуска процессов развития субъектности старшеклассников средствами дополнительного образования детей, то без выхода на новые технологии развития субъектности, в том числе — технологии педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей, построения образовательных программ и выстраивания образовательной среды дополнительного образования детей, стимулирующей развитие субъектности -на эту задачу выйти невозможно. Ядром обновления данных процессов должен стать не механизм трансляции необходимых для развития субъектности обучающихся практик, знаний, умений, а процесс организации старшеклассниками собственной жизни.
Гуманистическая парадигма реформирования образования на современном этапе требует создания условий для личностного развития каждого обучающегося и обеспечения его качественного педагогического сопровождения. Вместе с тем, как писал Г.К. Селевко, в самых замечательных педагогических программах и оригинальных проектах «недостаёт «малого золотника», который хоть и мал, да дорог: активного использования закономерностей внутренней психической деятельности ребёнка как субъекта саморазвития, самоопределения, самовоспитания» [299, с. 13]: «Процесс саморазвития на внутриличностном уровне протекает постоянно, но, к сожалению, без направленного педагогического руководства им, без осознанного участия в нём самих школьников по весьма простой причине: ребёнок не знает о тех данных, том «механизме», которым наградила его природа. А стоит его «запустить», придать ему ускорение, и он поможет школьнику самому решать многие его проблемы...» [299, с. 14]. Представляемая технология удерживает старшеклассника в образовательном пространстве, потому что педагог готов понимать его проблему, совместно со старшеклассником находить достойный выход из сложившейся проблемной ситуации. Таким образом, педагог защищает ребёнка от обстоятельств, которым тот в данный период без сопровождения противостоять не может. Актуальность данной технологии определена и тем, что «особенно плохо разработана методика оказания индивидуальной помощи. Фактически пока можно назвать лишь самые общие способы этой работы» [218, с. 158].
Теоретические и методологические вопросы использования педагогических технологий развития обучающихся как субъектов рассмотрены в работах А.Г. Асмолова, К.А. Абульхановой, СВ. Кульневича, В.А. Сластёнина, А.К. Осницкого и др. Отдельным аспектам педагогических технологий развития субъектных качеств обучающихся посвящены работы Л.В. Байбородовой, Е.О. Галицких, В.П., В.А. Караковского, В.М. Лизинского, Г.К. Селевко, Н.Л. Селивановой, Е.Н. Степанова, М.И. Рожкова, Н.Е. Щурковой и др.
Вместе с тем технология педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей в педагогической науке и практике не разработана, в текстах не представлена.
Методологической основой технологии является рефлексивно-средовой подход (глава вторая). Рефлексивно-средовая стратегия реализации технологии позволяет педагогу осуществлять в дополнительном образовании детей педагогическое сопровождение старшеклассников в разных ситуациях повседневности и событийности.
Данная технология рассматривается как технология формирования и развития типа личности через среду, превращаемую действиями субъекта управления в средство воспитания.
Технология детерминирована общей логикой организации совместной деятельности субъектов сопровождения: осознание проблемы — поиск вариантов её решения — выбор варианта — реализация/проба — рефлексия/анализ — преобразование — коррекция (и далее — по спирали).
Ключевые идеи технологии - бинарность сопровождения; взаимовлияние рефлексивного и средового факторов; доминантность сопровождения; переход интерпсихологического явления в интрапсихологическое; равноправная диалогичность взаимодействия педагога с обучающимися.
Технология оформляется как сопровождение обучающегося, бинарно сочетающее в себе педагогическое влияние на развитие субъектности старшеклассников в образовательной среде и его рефлексивное преломление в развитии субъектности самим обучающимся; как сопровождение самостроительства, ибо старшеклассник берёт на себя функции генератора индивидуальной программы развития собственной субъектности.
Педагогическая задача состоит в том, чтобы помочь старшекласснику представить происходящие в его психике процессы, научить его осознанно управлять ими, ставить цели своего совершенствования. Ребёнок должен быть не только развиваемым извне, но и обучающим и развивающим себя изнутри, ибо человек развивается не только по заложенной в нём наследственной программе и под воздействием среды, но и в зависимости от складывающихся в его психике опыта, качеств, способностей: «Приобретая в процессе деятельности определенный опыт и качества (на основе внутренних потребностей), личность начинает на этой базе свободно и самостоятельно выбирать цели и средства деятельности, управлять своей деятельностью, одновременно совершенствуя и развивая свои способности к её осуществлению, изменяя и воспитывая (формируя) себя» [299].
Другая ключевая идея технологии состоит во взаимовлиянии рефлексивного и средового факторов, что определяет рассматриваемую технологию как рефлексивно-средовую. Во второй главе настоящего исследования была проанализирована роль рефлексии в осуществлении педагогической деятельности, направленной на создание условий для развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей, то есть деятельности, насыщенной возможностями для рефлексии.
Имея деятельностную основу, рефлексия как интегральный процесс осуществляется на всех этапах технологии, позволяет старшекласснику сделать самостоятельный выбор и принять ответственное решение относительно проявлений собственной субъектности. Кроме того рефлексия выступает также как средство становления субъектных позиций и обучающегося, и тьютора.
Педагогические условия развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей
В третьей главе мы определили, что педагогическая деятельность, направленная на создание условий для развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей, будет успешно реализована при соблюдении педагогических условий, связанных с проектированием компонентов модели соответствующей деятельности и реализацией в практике дополнительного образования детей идей и процессов, заложенных в данной модели.
В данном параграфе покажем, как на этапе формирующего эксперимента определялись и реализовывались эти педагогические условия. Для их выявления и описания обеспечили реализацию процесса развития субъектности старшеклассников в опытно-экспериментальной работе.
В качестве значимого педагогического условия эффективности развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей нами определена целостность компонентов разработанной модели, в основе которой субъектно-субъектное взаимодействие субъектов; развитие субъектности старшеклассника с учётом субъектной доминанты и средовых детерминант; приоритет средств и методов рефлексии.
Структура процесса развития субъектности старшеклассников понимается нами как логика и взаимосвязь основных его компонентов. Именно поэтому она может быть рассмотрена как единство субъектного, ценностно-целевого, содержательно-организационного и аналитико-результативного компонентов. Опираясь на их характеристику, покажем, как в опытно-экспериментальной работе нами была определена совокупность педагогических условий эффективного развития субъектности старшеклассников на уровне процессов, отражённых в компонентах модели педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования детей.
Важным педагогическим условием, связанным с проектированием всех компонентов процесса развития субъектности, выступает центрирование на развитии субъектности старшеклассников, обеспечивающее целость данного процесса при безусловном приоритете цели развития субъектности молодого человека и связанное с процессами, которые определены субъектным компонентом модели с приоритетной ориентацией на развитие таких составляющих субъектности, как активность, рефлексивность, осознанность ценностных ориентации.
В нашем опыте центрирование на развитии субъектности старшеклассников в педагогическом процессе сосуществлялось через развитие и стимулирование а) мотивации и интереса старшеклассников к формированию субъектности; б) развитие субъектности с учётом субъектной доминанты старшеклассника; в) рефлексивное осмысление с субъектной позиции субъектами взаимодействия собственных возможностей и ограничений, видов деятельности и общения, развивающих субъектность; г) самореализацию в деятельности; д) стимулирование у старшеклассников субъектной активности и готовности преодолевать проблемы.
Реализуя в формате центрирования на развитии субъектности старшеклассников обозначенные выше задачи, мы провели опрос (Приложение 6; 7), целью которого было выявить степень понимания и осознания обучающимися сущности собственной субъектности, а через её осмысление -содействовать развитию и стимулированию мотивации и интереса старшеклассников к формированию субъектности.
Анализ ответов старшеклассников экспериментальных групп на поставленные вопросы показал, что под «субъектностью» они понимают активную жизненную позицию (23%), участие в конкурсах, акциях, мероприятиях (23%); занятие общественной деятельностью (19%), стремление к самосовершенствованию (9,5) и проявление гражданской позиции (4,7%). Полученные данные могут свидетельствовать о том, что обучающиеся под субъектностыо понимают активную деятельность, направленную на окружающих, общество в целом, а также - качество деятельной личности. При этом 76,9% опрашиваемых считают себя активными людьми, 15,4% иногда проявляют активность, и только 7,6% респондентов заявили, что считают себя неактивными людьми. Это может косвенно свидетельствовать о том, что большинство из них активно участвуют в социально значимой деятельности.
Занятия в системе дополнительного образования детей предоставляют возможность для проявления субъектности. Так считают 21,1% опрошенных; 16,5%о респондентов отмечают, что на занятиях они получают знания и умения, необходимые для проявления активности. Занятия способствуют повышению мотивации активной деятельности (11%), происходит информирование о проводимых мероприятиях (1 1%).
Фраза «иметь собственную позицию» означает для опрашиваемых умение отстаивать своё мнение (33,3%), иметь собственное мнение (25%), уметь выражать своё мнение (16,6%), сознательно руководствоваться в деятельности собственными принципами (8,4%), заниматься интересными делами для себя и значимыми для общества (8,4%), самостоятельность в суждениях (4,2%).
На вопрос, каким образом занятия помогают проявлять собственную позицию, 25%) респондентов ответили, что прежде всего - это возможность свободно выражать своё мнение. По 16,5% набрали такие варианты, как участие в конкурсах и дискуссиях, формирование умения отстаивать свою позицию, а также возможность проявить свои способности. Данные ответы показывают значимость образовательной среды как фактора, способствующего формированию субъектной позиции старшеклассников.
Большинство респондентов положительно относятся к проявлению собственной позиции другими людьми (80% ), что свидетельствует о значимости личностной (субъектной) позиции в иерархии их ценностей. Это может способствовать организации совместной деятельности, обогащению опыта общения, формированию адекватной самооценки. 12,5% респондентов отмечают, что собственная позиция не должна задевать интересы других, а 4,2%о - полагают, что важно считаться с мнением других.
Термин «ответственность» означает для опрашиваемых понимание ответственности за свои поступки (42,6%), понимание личной ответственности за порученные дела (28,4%), важную черту характера (7,1%), способность выполнять обещанное (7,1%). Можно сделать вывод о том, что ответственность понимается старшеклассниками как ответственность за собственные поступки и за общественные дела. В этом проявляется специфика системы дополнительного образования детей, значительную часть в котором занимает подготовка и участие в событиях. Среди сфер ответственности испытуемые выделили прежде всего себя (48,5%): ответственность за своё будущее, учёбу и за свои действия. Также испытуемые выделили ответственность за своих близких (18,2%), дела (12,1%). Влияние дополнительного образования детей на субъектность опрашиваемых проявляется, по мнению респондентов, в повышении осознания ответственности (33,3%), её развитии (33,3%); занятия в объединениях дополнительного образования детей помогают старшеклассникам осознать ответственность за будущее страны (8,3%). Полученные данные свидетельствуют о важности перехода на новый уровень субъектности - понимания ответственности своей роли в обществе.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что старшеклассники экспериментальной группы положительно относятся к таким проявлениям субъектности, как активность, ответственность, наличие собственной позиции и сознательная деятельность. Полученные данные могут свидетельствовать о том, что у респондентов достаточно высокая степень активности. Термин «ответственность» понимается обучающимися как общая характеристика. При сопровождении развития субъектности надо уделить внимание более частным характеристикам сфер, за которые может быть ответственным человек.
Осознание детьми значимости субъектности, собственной позиции в процессе осмысления ответов на подобные вопросы; осознание конкретных примеров проявления субъектности могут способствовать её развитию. Выявленные особенности могут быть использованы при составлении индивидуальных программ развития субъектности старшеклассника и корректировке дополнительных образовательных программ.
