Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПОНЯТИЕ, МОДЕЛИ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Понятие дистанционного образования. Аналитика 18
2.Понятие дистанционного образования. Исторический синтез 31
З.Институциональные модели дистанционного образования 56
ГЛАВА II.ПОТРЕБНОСТИ РАЗВИТИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Целевыс группы развития ДО в системе СПО 66
2Л1отребностн системы и система потребностей 74
ГЛАВА III ИНВАРИАНТНАЯ МОДЕЛЬ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ УЧРЕЖДЕНИЙ СПО
1. МультиднсциплинарныЙ комплекс (МДК) 102
2. Организация и управление образовательным процессом 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
ТЕМАТИЧЕСКАЯ БИБЛИОГРАФИЯ 149
- Понятие дистанционного образования. Аналитика
- Целевыс группы развития ДО в системе СПО
- МультиднсциплинарныЙ комплекс (МДК)
Введение к работе
Документы, определяющие национальную политику в области образования и обучения, должны определять роль открытого и дистанционного обучения. Национальные политика и планирование должны отвечать на фундаментальные вопросы, касающиеся их задач, целевых групп, ресурсов и инфраструктуры, соотнесения с традиционной системой, мер, обеспечивающих создание и развитие, координацию, финансирование, оценку качества и признание. l'Enseignement ouvert et a distance. Perspectives et considerations politiques/ UNESCO. 1997.(ED-971WS152).XIY A^^WiK(lQJ^^^!>5MJiS&SSJfJ3JJJm обусловлена насущной социальной потребностью реформирующегося российского общества в развитии дистанционного образования (ДО) как открытой, относительно недорогой, позволяющей сочетать обучение с профессиональной деятельностью и, вместе с тем, эффективной и практико-ориентированной форме профессионального образования. Уже сейчас, в рамках традиционного для российских учреждений заочного образования и экстерната, в системе среднего профессионального образования (СПО) ежегодно обучается более чем 460 000 студентов. Составляющий суть развития ДО в системе СПО переход от этих, традиционных, к более современным, лучше организованным и обеспеченным моделям дистанционного образования позволит, по весьма осторожным прогнозам, в течение ближайших пяти лет удвоить это число, предоставив возможность ежегодно получать образование по различным образовательным программам уровня СПО корпусу "дистанционных" студентов численностью до миллиона человек.
Нетрудно, кроме этого, доказать, что развитие дистанционного образования способно послужить движущей причиной прогрессивной реформы среднего профессионального образования в целом, перехода от репродуктивной к активной парадигме освоения знания, — к образованию, основанному на активной и конструктивной совместной деятельности, отвечающему требованиям постиндустриального и информационного общества XXI века.
С развитием ДО связаны и другие потребности и жизненно важные интересы системы СПО: включение в активное международное сотрудничество в области дистанционного образования; установление равноправных взаимоотношений и развитие взаимовыгодной кооперации с российскими вузами и корпоративными системами повышения квалификации; развитие кооперации внутри самой системы СПО: создание на основе совместной реализации программ дистанционного образования интегрированных межинституциональных объединений.
Вполне ясно осознавая перспективность перехода к более современным формам ДО и возможные последствия недооценки развития ДО как задачи, руководство Управления среднего профессионального образования Министерства образования России, вместе с тем, вплоть до последнего времени фактически не имело возможности принять соответствующие решения, поскольку совершенно не были разработаны концептуальные и методологические основания развития дистанционного образования уровня СПО.
Неопределённость самого понятия дистанционного образования и непрекращающиеся дискуссии в российском научно-педагогическом сообществе по поводу того, что это такое — новая форма образования, технология, разновидность или синоним заочного образования, — отсутствие целенаправленного исследования и, соответственно, ясного понимания состояния, проблем и потребностей развития ДО в системе СПО; наконец, в лучшем случае неясное представление о том, как, на основе какой дидактической модели,, может и должен быть организован учебный процесс ДО в техникумах и колледжах, делали невозможным дальнейшее развитие соответствующей практики, то есть осмысленной государственной политики, направленной на переход системы СПО к более современным формам дистанционного образования, отвечающим требованиям сегодняшнего российского общества.
Насущные потребности общественной и образовательной практики и, с другой стороны, представлявший собой первоочередную що.бдему и препятствие в развитии этой практики недостаточный уровень разработки теории и методологии дистанционного образования, определили выбор и формулировку темы диссертации.
Решение этой актуальной проблемы — разработка концептуально-методологических оснований развития дистанционного образования в системе СПО, — составило ЯШгЛШі!}Шіт.
Таким образом, объектом, исследование являются концептуально- методологические основания дистанционного образования: его понятие, модели и методологические принципы.
Дредмжг_и.с.од[фдовд1шя: состояние, потребности и проблемы развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования; оптимальная базовая дидактическая модель дистанционного образования как основа этого развития.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие Зйдаяи; определить на основе терминологического, концептуально-дидактического, исторического анализа понятие дистанционного образования, уточнить его границы через более точное определение близких по смыслу и значению терминов; классифицировать и дать характеристику существующих институциональных (на уровне образовательных учреждений) моделей ДО, провести их сравнительный анализ и оценку с учетом современного зарубежного опыта; определить эффективность различных институциональных моделей ДО и конкретных форм организации образовательного процесса для реализации основных и дополнительных образовательных программ уровня среднего профессионального образования; дать оценку социальной потребности в ДО уровня СПО с помощью классификации основных целевых групп, заинтересованных в получении дистанционного образования этого уровня, анализа факторов, влияющих на их динамику, структуры образовательных потребностей целевых групп и выделения приоритетных потребностей; определить принципиальные подходы и направления решения проблем системы СПО, решение которых необходимо для развития ДО в ее рамках, сгруппировать их в системные блоки, оценить их значимость и первоочередность, определить принципиальные подходы и направления решения про-
6 блем; разработать дидактическую модель дистанционного образования, оптимальную для системы среднего профессионального образования.
Вишмсєза исследования состоит в предположении, что разработка концеп туально-методологических оснований развития дистанционного образования в v системе среднего профессионального образования позволит определить кон- кретные направления и задачи этого развития, которое должно быть понято как переход от ныне существующей модели организации дистанционного образования (модели заочного обучения и экстерната), к более современной модели ДО третьего поколения. При этом оптимальной базовой институциональной моделью для развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования должна быть адаптированная и переосмысленная в соответствии с российскими условиями и потребностями модель асинхронного индивидуального ДО третьего поколения — современная форма так называемой британской модели. Xwp.tTJ^K^4tT^i9AQXH^e.cj^w_ftCH.ftB^ диссертации составили: — общетеоретические и аксиологические подходы к открытому и дистанцион ному образованию, а также в целом к современному образованию, изложенные в докладах и других документах ЮНЕСКО; — принципиальное понимание дистанционного образования как особой дидак- | р тической системы, первоначально сформулированное в работах Ч.Ведемейера, І Б.Холмберга, О.Петерса, Д.Дэниела, Д.Сьюарта, М.Мура, Д.Кигана, Г.Рамбла, 1 Г.Кирсли; І і — дидактические принципы андрагогики; деятельностный подход в психологии и педагогике школы Л.С.Выготского; принципы проблемно-ориентированной, проективной, креативной педагогики, педагогики сотрудничества, "недирективной педагогики"; принципы менеджмента и маркетинга дистанционного образования, сформулированные Г.Рамблом, М.Муром, Х.Перратон; J: — дидактическая концепция среднего профессионального образования в работах А П.Ф.Анисимова, Г.И.Ибрагимова, Г.В.Мухаметзяновой, Л.Г.СемушиноЙ,
В.Е.Сосонко, Н.Г.Ярошенко.
В качестве теоретических источников были использованы концепции и аналитические разработки российских и зарубежных учёных в области истории, * теории и методологии дистанционного образования, в том числе: — анализ понятия дистанционного образования в работах ряда российских авто- \ ров, включая работы А.А.Андреева, Т.П.Ворониной, В.П.Кашицина,
В.Г.Кинелёва, Ю.Г.Круглова, В.НЛазарева, О.П.Молчановой, В.И.Овсянникова, Е.С.Полат, В.В.Попова, В.И.Солдаткина, В.П.Тихомирова, А.В.Хуторского, С.А.Щенникова, а также зарубежных исследователей: Б.Холмберга, О.Петерса, Д.Дэниела, Д.Сьюарта, М.Мура, Д.Кигана, Г.Рамбла, Э.Бэйтса, Х.Перратон, Р.Гаррисона, Д.Шела, Г.Кирсли; — типологии и классификации моделей дистанционного образования в работах А.А.Андреева - В.И.Солдаткина, Т.П.Ворониной - В.П.Кашицина - О.П.Молча новой, Е.С.Полат, Д.Кигана, Б.Холмберга, Д.Дэниела, Г.Рамбла, М.Мура, Р.Мейсон; *Фу — историко-аналитические исследования В.Н.Лазарева, В.В.Цукермана,
Б.Холмберга, Д.Боата, Д.Кигана, Э.Кайе, Г.Рамбла, Ф.Сабы, М.Джеффри; — концептуальные разработки в области организации учебного процесса, обра зовательных технологий и основ дидактики дистанционного образования А.А.Андреева, А.А.Вербицкого, Ю.Г.Круглова, В.Н.Лазарева, В.И.Овсянникова, Е.С.Полат, В.В.Попова, В.И.Солдаткина, А.Г.Теслинова, И.Г.Шамсутдиновой, С.А.Щенникова; концепции "направленного дидактического общения" Б,Холмберга, "трансакциональной дистанции" и форм интерактивности М.Мура, разработки структурно-диалогового подхода М.Мура в работах Ф.Сабы и Ш.Гунавардены, концепции учебно-методических материалов для дистанцион ного образования Б.Холмберга, Д.Роунтри и Ф.Локвуда, системы студенческой * поддержки — Д.Сьюарта, системы контроля — Р.Гаррисона, Д.Шела и М.Бэйнтон, системы аттестации — Т.Реккедала, системы контроля качества — Н.Фарнса. s В качестве источника нормативного определения понятий и официального государственного подхода к проблемам развития дистанционного образования в
России активно использовалась также нормативно-правовая база данных Министерства образования РФ.
Научная яовнзнал теорегическалишачимость работы заключается : — в формулировке и обосновании с помощью применения аналитического ме- jl тода определения дистанционного образования как формы образования, более точном установлении границ понятия дистанционного образования, в частности, в отношении близких по смыслу понятий "открытого образования" и "распределённого образования"; — в выделении путём исторического анализа и синтеза двух ранее четко не раз личавшиеся по применённому критерию альтернативных направлений в истории ДО: трансляционного и корреспондентного, на основании чего произведена дифференциация понятия дистанционного образования; — в проведении сравнения с точки зрения соответствия задачам среднего про- t фессионального образования и степени открытости двух наиболее распростра- '!4pft нённых в области основного профессионального образования зарубежных ин ституциональных моделей ДО ("британской" — асинхронной, индивидуальной» и "американской" — синхронной, групповой); в изучении состояния и проблем системы среднего профессионального образования в связи с задачей развития в ней дистанционного образования, с опорой на официальные статистические данные и результаты специального социологического исследования; в разработке концепции мультидисциплинарного учебно-методического комплекса (МДК) и концепции инвариантной модели дистанционного образования І как базовой институциональной модели Программы развития дистанционного
I образования в системе СПО в 2000 - 2005 гг. ; І і — в развитии дидактического подхода к дистанционному образованию, в отли- чиє от безусловно преобладающего в российских исследованиях технологического подхода; в расширении статистической, фактографической и источнико- ведческой базы российских исследований ДО, привлечении к рассмотрению ' И фактов, данных, концепций, ранее не принимавшихся во внимание.
Дразктияеское_здачение и направления практической реализации ис следования определяются его первоначальным назначением как научно- * методического обоснования и разработки Программы развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования в 2000-2005 гг. ж Идеи и положения диссертации, сформулированные в виде аналитического об- зора и концепции, были реализованы в проекте Программы, которая после ут верждения Министерством образования России 15.06.2000 г. стала первой офи циальной федеральной программой развития дистанционного образования в России. На основе концепций МДК и инвариантной модели разработаны ком плект учебно-методических пособий на различных носителях и пакет норматив но-методической документации инвариантной модели, проходящие экспери ментальную апробацию в рамках официального эксперимента Минобразования России "Апробация и внедрение технологий дистанционного образования в сис теме среднего профессионального образования на основе инвариантной модели 'Ф дистанционного образования" (Приказ № 2211 от 17.07.2000 г.). Материалы диссертации используются при разработке терминологического стандарта дис танционного образования, лицензионных и квалификационных требований, нормативов учебного планирования, а также в других прикладных исследовани ях, осуществляемых в рамках Объединенного проекта Минобразования России по разработке нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов дис танционного обучения (Приказ №1791 от 16.06.2000). Идеи и положения диссер тации послужили основой ряда новых проектов НИР в рамках Программы соз дания системы открытого образования России (на 2001-2002 гг.), прошедших | ; конкурсный отбор. Материалы диссертации используются при реализации про-
11 граммы подготовки преподавателей-консультантов (тьюторов) и администрато- f » ров дистанционного образования для системы СПО, при проведении занятий по повышению квалификации в Институте проблем развития среднего профессио- > нального образования Минобразования России и в процессе реализации изда- . s І тельского проекта Центра интенсивных технологий образования "Профессиональное образование XXI века".
Шдмигосу рыиюсядм .лдщшшвицюляжения:
Дистанционное образование — это форма образования, отличающаяся от других способом получения (предоставления) образования, или характером образовательной коммуникации. При определении форм ДО необходимо исходить из существующих разновидностей (моделей) организации образовательного процесса, развивавшихся в рамках двух альтернативных традиций: трансляционной и корреспондентной.
Оптимальной для решения задач развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования является открытая модель асинхронного индивидуального ДО третьего поколения — современная форма так называемой британской модели.
Оценка потребности в дистанционном образовании должна быть дифференцирована в зависимости от предлагаемой модели ДО, уровня и вида образовательных программ, расчетной стоимости образовательных услуг, и должна учитывать уровень платёжеспособного спроса целевых групп, степень их обеспечения информационными и коммуникационными средствами и каналами.
Задача перехода от традиционной формы организации заочного (дистанционного) образования в системе СПО к новой, более современной, — это задача комплексной модернизации заочного обучения как самостоятельной формы образования. Ключевое значение для определения и реализации всего комплекса мероприятий программы развития ДО в системе СПО имеет выбор и разработка базовой институциональной модели ДО.
Предлагаемая базовая институциональная модель ДО (инвариантная модель) позволяет решить основные задачи модернизации заочной формы образования в системе СПО при минимальной переработке существующей нормативной и нормативно-методической базы заочного образования и экстерната.
Опрукіуря диссертации соответствует структуре и последовательности решаемых аналитических и конструктивных задач и включает введение, три главы и заключение.
В дополнение к основному тексту диссертация включает в себя четыре приложения.
Первое приложение содержит взятые как из отечественных, так и из зарубежных источников классифицированные и прокомментированные автором определения дистанционного образования, дающие представление о степени разнообразия и неоднозначности в трактовке ДО и служащие дополнением и иллюстрацией к двум первым параграфам первой главы, в частности к тезису о необходимости разделения двух альтернативных традиций при определении дистанционного образования. В этом же приложении помещен также прокомментированный автором глоссарий терминов дистанционного образования Global Distance Educationet. Всемирного банка, являющейся крупнейшей и обладающей высоким международным авторитетом энциклопедией дистанционного образования.
Второе приложение содержит перевод Концептуального инструментария планирования, разработанного Университетским колледжем Университета штата Мэриленд для университетской системы Института дистанционного образования. Концептуальный инструментарий, в котором даётся аналитическое описание трёх основных моделей ДО, применяемых в системе профессионального образования штата, дополняет тезисы второго и третьего параграфов первой главы диссертации.
В третьем приложении содержится отчет об анкетном опросе руководителей учреждений системы СПО, применяющих или пытающихся применить технологии дистанционного образования, проводившемся под руководством автора осенью 1999 года в рамках подготовки Аналитического обзора. Статистические данные, помещённые в третьем и четвертом приложениях, используются в качестве сведений, подтверждающих или дополняющих отдельные положения первой и второй глав диссертации.
Понятие дистанционного образования. Аналитика
Дистанционное образование — это нечто большее, чем чтение, большее, чем прослушивание или просмотр, большее, чем заранее приготовленные учебные материалы, большее, чем технология, большее, чем самостоятельное изучение, большее, чем тренинг, большее, чем открытое обучение..." Bernd Schachtsiek, Президент Европейской ассоциации коррес-пондентных школ (AECS) Словосочетание "дистанционное образование" прочно вошло в мировой образовательный лексикон. В течение последних трёх десятилетий ДО стало глобальным явлением образовательной и информационной культуры, изменив облик образования во многих странах мира. Возникла и бурно развивается целая индустрия образовательных услуг, объединяемых общим названием "дистанционное образование", впечатляющая огромным числом обучающихся, количеством образовательных учреждений, размерами и сложностью инфраструктуры, масштабами инвестиций и денежного оборота. База данных ICDL содержит описание более 850 центров дистанционного образования, расположенных на всех континентах, кроме Антарктиды, в которых только по различным программам профессионального образования обучается примерно двенадцать миллионов студентов — порядка 13-14% от общего числа студентов в мире. Развитие дистанционного образования признано одним из ключевых направлений основных образовательных программ ЮНЕСКО "Образование для всех", "Образование через всю жизнь", "Образование без границ" и среднесрочной стратегии ЮНЕСКО в 1996-2001 гг. Содействие развитию ДО определено как приоритетная задача в статье 126 Маастрихтского договора — учредительного договора Европейского союза, а авторитетный американский еженедельник Иге Chronicle of Higher Education называет уровень активности в индустрии дистанционного образования последних трёх лет "ошеломляющим"(April 9, 1999, А27).
Однако, прежде всего, по этой причине - из-за многогранности и масштабности ДО как явления, широкого разнообразия образовательных услуг и форм организации (или моделей) ДО в крупных национальных и международных центрах дистанционного образования — общепринятого, канонического определения ДО не существует. По удачному и не потерявшему актуальности выражению Д. Шел а, "Дистанционное образование содержит в себе примечательный парадокс: оно уверенно утвердило своё существование, но не в состоянии определить, что оно такое" (Shale, 1988, р.25). В этом, на первый взгляд, нет ничего страшного: во-первых, вообще редкое понятие, особенно касающееся образования, имеет общепризнанное определение, во-вторых, отсутствие консенсуса в отношении его определения не помешало дистанционному образованию, как сказала Х.Перратон, "прекрасно управляться безо всякой теории" (H.Perraton, 1984).
Действительно, например, страны британского Содружества, как, впрочем, и страны Европейского Союза, имеющие длительную традицию принципиально единого практического понимания дистанционного образования, основанного на трактовке ДО в OUUK, Университете Южной Африки (UNISA), FernUniversitat в Хагене, вполне успешно продвигались и продвигаются в развитии ДО, не имея его нормативного определения. Заметно большее неудобство в связи с этим, по крайней мере, до недавнего времени, испытывали образовательные центры и различные институты управления образованием в США, где повсеместное формирование университетских и межуниверситетских структур ДО в государственной системе образования началось всего 7-8 лет назад и где не успело сложиться единого или, по крайней мере, отчётливо дифференцированного подхода к понятию дистанционного образования. Неудовлетворенность отсутствием такого подхода находит выражение в многочисленных и часто противоречащих друг другу дефинициях ДО в публикациях различных американских авторов и учреждений образования, довольно острых дискуссиях на тему "в чём отличиє?"1, изменениях в официальном определении дистанционного образования в американском законодательстве (см. Приложение 1). Однако высокая степень независимости американских университетов от федерального законодательства и бюджета, распределенная между различными агентствами, делегированная система аккредитации, а главное — внушительное финансирование ДО со стороны промышленных корпораций и телекоммуникационных компаний, мало обеспокоенных лакунами в теории дистанционного образования, делают недостаток его общенационального понимания неприятным, но не решающим фактором развивающейся практики.
Целевыс группы развития ДО в системе СПО
Независимо от уровня и вида образовательных программ, по которым происходит обучение, из анализа понятия ДО очевидно, что в дистанционном образовании объективно испытывают потребность две значительные по численности социальные группы: лица, желающие или вынужденные совмещать обучение с иной деятельностью (чаще всего, профессиональной), и лица с ограниченной мобильностью. В составе этих социальных групп в обучении по программам среднего профессионального образования (как основного, так и дополнительного) заинтересованы:
1 .Мелкие и средние предприниматели, а также менеджеры низшего и среднего звена государственных и частных предприятий и организаций, не имеющие соответствующего базового образования;
2.Работники предприятий, учреждений и организаций, повышающие или меняющие профессиональную квалификацию с целью улучшения служебного положения или в связи с изменением условий профессиональной деятельности (например, бухгалтеры в связи с переходом на новые формы бухгалтерского учёта); 3.Государственные служащие органов государственного и муниципального управления, налоговых, правоохранительных органов, служб экологического контроля и т.п.; 4.Работники, занятые в производствах непрерывного цикла, сменных и вахтовых служб, лишённые возможности получать образование с отрывом от производства; 5.Военнослужащие срочной службы, готовящиеся к профессиональной деятельности после демобилизации; б.Офицеры ВС России, увольняемые в запас и желающие приобрести основную или дополнительную гражданскую специальность; 7.Студенты очных отделений вузов и учреждений СПО, желающие параллельно получить второе образование ло программам СПО; &.Выпускники средних школ, по разным обстоятельствам сразу после окончания школы приступающие к трудовой деятельности; 9.Безработные, нуждающиеся в быстрой смене, повышении или приобретении профессиональной квалификации; Ю.Жители отдалённых районов и населённых пунктов, не имеющих учреждений СПО требуемого профиля; П.Русскоязычные граждане стран СНГ и Прибалтики, желающие получить образование по российским государственным образовательным стандартам; 13.Женщины, находящиеся в отпуске по уходу за ребёнком; 14.Инвалиды с нарушением опорно-двигательной системы и сохранным интеллектом. К гражданам последних четырёх категорий, мобильность которых ограничена транспортными, семейными, медицинскими и иными обстоятельствами (например, визовый режим), строго говоря, следует добавить лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы. Однако в силу известной специфики этой категории, а главное, полного отсутствия условий для получения образования в российской пенитенциарной системе, всерьёз говорить об образовательных потребностях и о предложении образовательных услуг этой категории российских граждан, к сожалению, не приходится. Это, впрочем, не означает, полного исключения отбывающих наказание граждан из социальной сферы действия Программы и сегментов маркетинга ДО: освобождаясь из мест лишения свободы и возвращаясь к нормальной жизни, они остро нуждаются в трудоустройстве и, соответственно, в профессиональном образовании. Объективная потребность в ДО увеличивается в связи с демографическими и другими социально-экономическими процессами и тенденциями, характеризующими российское общество последнего десятилетия и имеющими предпосылки для продолжения в течение ближайших пяти - десяти лет, то есть в пределах времени действия Программы. К этим тенденциям, влияющим на рост потребности в ДО по программам СПО, следует отнести:
Изменение возрастной структуры населения России. Согласно демографическому прогнозу, за период 1997 - 2005 года, при общем снижении численности населения России, прирост численности лиц в трудоспособном возрасте составит 4,9 млн. человек (254, с.8), за счет достигающих совершеннолетия подростков 1979 - 1987 гг. рождения, что естественно повлечёт за собой значительное увеличение общей потребности в профессиональном образовании и, в частности, потребности в ДО. Изменение характера и структуры экономики и, в связи с этим, структуры. и динамики занятости населения. Переход от плановой экономики к рыночной и радикальное изменение государственной идеологии, в том числе, национальной военной доктрины, привели, в числе прочих социальных изменений:
МультиднсциплинарныЙ комплекс (МДК)
При выборе и разработке базовой модели организации дистанционного образования в техникумах и колледжах, положенной в основу концепции Программы развития дистанционного образования в системе СПО в 2000-2005 гг.,. принимались в расчет следующие принципиальные требования: во-первых, модель должна базироваться на новых образовательных технологиях, чтобы обеспечивать основные преимущества открытого дистанционного образования по сравнению с известными, традиционными формами очного и заочного образования, в том виде, в котором они организованы на сегодняшний день:
более открытый (доступный и гибкий) характер обучения, состоящий, прежде всего, в более высокой степени независимости получения образования от строго определённого образовательным учреждением места и времени - в возможности обучаться в удобном месте, в удобные сроки и в удобном темпе;
более высокое качество образования, выражающееся в большей самостоятельности и практической готовности выпускаемого специалиста к профессиональной деятельности;
во-вторых, обеспечивать возможность перехода от старой организации учебного процесса — к новой, и в этом смысле быть достаточно консервативной по отношению к действующим нормативным актам, вместе с тем, создавая предпосылки для их конструктивной переработки;
в-третьих, учитывать уровень доступности новых информационных и коммуникационных технологий, средств и каналов коммуникации как для учреждений системы СПО, так и для студентов и слушателей, входящих в целевые группы Программы, границы их платежеспособности;
в-четвертых, допускать возможность использования при обучении и по основным, и по дополнительным образовательным программам уровня среднего профессионального образования (практико-ориентированного доуниверситетского профессионального образования пятого уровня, согласно МСКО ЮНЕСКО)
Исходя из этих требований и с учетом проведенного компаративного анализа моделей организации учебного процесса в крупнейших зарубежных центрах открытого и дистанционного образования, в качестве базовой модели Программы была разработана инвариантная модель дистанционного образования.
Инвариантная модель — это модель асинхронного индивидуального дистанционного образования третьего поколения для так называемых бимодальных образовательных учреждений, то есть, учреждений, реализующих программы дистанционного образования наряду с программами традиционного, очного. Таким образом, инвариантная модель проектировалась как модель для всех или большинства образовательных учреждений системы СПО, имеющих заочные отделения и экстернаты, и предполагала решение проблем обеспечения дистанционного образования — прежде всего, учебно-методического и кадрового — за счет, с одной стороны, кооперации техникумов и колледжей и, с другой стороны, за счёт создания новых и развития существующих специализированных институтов внутри и вне системы СПО: научно-методических, издательских центров, учебно-методических и профессиональных объединений, сети центров повышения квалификации и подготовки кадров.
Асинхронный характер ДО означает, что образовательная коммуникация в этой модели осуществляется по преимуществу в асинхронном режиме — посредством регулярной (обычной) и электронной почтовой корреспонденции (включая компьютерные конференции, "доски объявлений", чат и т.д.), а не путём трансляции лекционного занятия и синхронного общения с лектором, как это имеет место в большинстве реализующих программы дистанционного образования американских колледжей и университетов. Индивидуальный — что студенты занимаются в основном не в группе, а самостоятельно, индивидуально консультируясь с преподавателем (тьютором) и другими студентами. Очные групповые занятия при этом сохраняются, но занимают не более 4-5% учебного времени.
Наиболее близким аналогом инвариантной модели является модель организации учебного процесса в Открытом Университете Великобритании (OUUK), успешно применяющаяся во всех странах британского содружества и за его пределами, в частности, в России — в МЦДО (МИМ) "ЛИНК".
Основная проблема, которая решалась при разработке инвариантной модели, — это, по сути дела, ключевая проблема всех систем, или моделей ДО: как, сведя к минимуму обязательные очные занятия с преподавателем, в том числе, ограничив очные экзаменационные процедуры, обеспечить в итоге качество образования, как минимум, не уступающее качеству образования, полученного традиционным путем: в условиях привычно и, в целом, основательно обустроенной образовательной среды "классной комнаты", с постоянно доступными преподавателями, библиотекой, лабораторным оборудованием.
