Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании 21
1.1. Культурно-исторические предпосылки педагогического оценивания ... 21
1.2. Особенности оценивания в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова
1.3. Вариативность оценивания в современных учебно-методических комплексах
Выводы по 1 главе 85
ГЛАВА 2. Система педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании 93
2.1. Динамическая функция оценивания в развитии и самореализации младших школьников 93
2.2. Авторская модель оценивания в вариативном развивающем начальном образовании
2.3. Опытно-экспериментальная проверка модели оценивания в вариативном развивающем начальном образовании
Выводы по главе 2 161
Заключение 170
Литература 173
Приложения 186
- Культурно-исторические предпосылки педагогического оценивания
- Вариативность оценивания в современных учебно-методических комплексах
- Динамическая функция оценивания в развитии и самореализации младших школьников
- Авторская модель оценивания в вариативном развивающем начальном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы, в период
выхода из кризиса, правомерно утверждать, что становление и стабильность
будущего связывают с развитием и совершенствованием сферы образования.
Об этом говорят и законодательные меры, предпринятые в последнее время.
Именно образование оказывает непосредственное влияние на формирование
интеллектуального потенциала страны, который, в свою очередь, является
базовой основой для решения проблем в сферах экономики, политики, права,
искусства, культуры и др. И от того, какое образование станет
приоритетным, будет зависеть конечный продукт - развитие всего общества
в целом. В XXI веке система образования находится в условиях практически
полного самообновления за счёт модернизации и компьютеризации всех сфер
человеческой деятельности - с одной стороны, и за счёт необходимости
сохранения лучших традиций накопленного опыта
(некомпьютериированность, одушевлённость образования как системы) - с другой стороны.
Жизнь в современном обществе требует от человека не только и не столько энциклопедизма знаний и умения применять их в практической деятельности, сколько умений преобразовывать имеющиеся знания в совершенно новый, существенно отличающийся от ныне действующих продукт. В соответствии с этим многие видные учёные-философы, психологи, педагоги говорят об изменённой целевой направленности образования. Теперь целью образования является воспитание творчески развитой, активной личности, способной к позитивному преобразованию окружающей действительности.
Современные тенденции образования, представленные в работах Б.С.Гершунского, В.М.Розина, В.Д.Шадрикова, Е.И.Шиянова и многих других, характеризуются как гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация, индивидуализация, диверсификация, теоретизация, плюрализация, аксеологизация содержания образования, что должно
обеспечить мотивацию и стимуляцию деятельности личности по преобразованию окружающего мира и себя в нём.
В процессе образования человека важно формировать способность и готовность к оптимальному выбору целей и средств в изменяющейся ситуации, к оценке субъектом реальных возможностей и максимальной активизации по осуществлению сделанного выбора. Ценностные ориентиры личности дадут возможность определения целевой направленности деятельности, а также выбора средств по осуществлению данной цели самостоятельно.
Существенные изменения, произошедшие в жизни общества, привели к переосмыслению ценности образования. Трансформировались роль образования и его место в обществе, социальные ценности образования, характер, содержание и качество знаний, отношения всех субъектов образовательного пространства, содержание образовательных потребностей. Следовательно, и само образование ставит перед собой новые задачи, которые смогут обеспечить и оправдать данные процессы, происходящие в образовании. В современном обществе всё большее признание получает подход к образованию с позиции субъект - субъектных отношений, которые предполагают сотрудничество и сотворчество взрослого и ребёнка.
Реализация этих задач повлечёт за собой изменение целей и содержания образования, адекватных социально-экономическому развитию общества. Потребность современного общества в гармонически развитых, активных, самостоятельных людях определяет приоритетность личностно-ориентированного образования среди других педагогических концепций.
Одним из необходимых и важнейших условий формирования и развития духовных ценностей общества является способность системы образования как ценности к самоизменению и самопосвящению лучшим традициям человечества, накопленным в течение нескольких столетий. Именно благодаря собственной гибкости система образования даже в годы тяжелейшего экономического, политического и социального кризиса не
утрачивала самоценности, наоборот, приобретала значимость посредством введения реформ, проводимых в различных её структурах: дошкольных, средних, средних специальных и высших учебных заведениях.
Закономерно, что в последние годы в обществе более востребованы не столько люди знающие, сколько люди, свободно владеющие способами организации собственной жизнедеятельности и готовые к самоосуществлению себя как субъекта деятельности в общественно-полезных целях. Потребность общества в личности нового типа предопределяет изменения целевой направленности образования как системы в целом. Поиск и разработка путей повышения качества образования предусматривает развитие и зарождение новейших систем обучения и воспитания нового поколения; людей XXI века. Личность как субъект собственной жизнедеятельности, способная к сотрудничеству, диалогу, сохранению и приумножению общечеловеческих ценностей, свободной и конструктивной творческой деятельности, выступает как эпицентр новой парадигмы обучения и воспитания.
Ситуация, сложившаяся в системе российского начального образования, характеризуется поиском новых путей развития педагогической науки и практики. Основные тенденции развития начального образования представлены в направлениях, связанных с адаптацией содержания образования к изменившимся социально-экономическим условиям страны, личностной ориентированностью и индивидуализацией образовательного процесса, переосмыслением основных результатов начального образования, оптимальным общим развитием ребёнка, компьютеризацией учебного пространства, активизацией технологий безотметочного обучения.
Обновлению российского начального образования посвящены исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, И.Д. Демаковой, А.А. Вострикова, Л.И. Козыревой, Н.В. Леждевой, З.П. Ларских, Л.З. Зака, В.В.Зайцева, Л.В. Трабайчук, СИ. Маслова, Н.Б. Истоминой-Кастровской, Н.Ю. Скороходовой, Г.А. Цукерман и др.
Актуальным в практике современной школы является акцентуация на культурологический подход как стержневой в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности (Е.В.Бондаревская), вариативное развивающее начальное образование, сущность которого - в стратегиях расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника (А.Г.Асмолов), в создании условий для самореализации как системообразующего фактора в построении целостного образа творческого становления личности (В.Н. Коновальчук).
Проблемы, рождаемые новым временем, требуют от человека готовности к принятию и оценке ситуации, происходящей в социуме, а также способности к выработке оптимальных путей по её разрешению, характерных для данного индивидуума и не противоречащих нормам морали и нравственности общества.
Степень объективности оценки и выработка соответствующего решения напрямую зависят от сформированного типа мышления личности. Обеспечивающийся деятельностным и личностно-ориентированным подходами в образовании теоретический тип мышления, в отличие от эмпирического, обусловливает большую степень объективности оценки происходящего, а значит, способствует оптимально быстрому принятию верного решения.
Оцениванию посвящены психологические исследования Л.В. Берцфаи, Д.Н. Богоявленского, В.В. Давыдова, А.В. Захаровой, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.А. Львовского, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской, \'.Г. Микулиной, К.Н. Поливановой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.Г. Романко, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской. Данные работы направлены на определение путей развития способностей, мотивации, личностных качеств, использование резервных возможностей учащихся.
Существует ряд педагогических исследований по проблеме оценивания (B.C. Аванесов, А.А. Аксёнов, М. Амтаниус, А. Анастази, Е.К. Артищева, М.М. Балашов, В.П. Беспалько, И.Д. Буртова, И.А. Данилов, К.
Деметр, Т.А. Ильина, З.И. Калмыкова, М.Б. Кравченко, В.И. Капинос, Т.Л. Коган, В.А. Коринская, В.В.Краевский, Э.Л. Красновский, Р.Ф. Кривошапова, Г.П. Кукла, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв, В.И. Лозовская, А.Н. Майоров, Н.С. Митрейкина, В.И. Огорелков, И.С. Ордынская, Е.И. Перовский, Н.М. Розенберг, В.П. Симонов, М.Ы. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.М. Чередов, В.В. Швагер, Н.А. Шубин).
В трудах В.П. Беспалько, П.П. Блонского, СИ. Перовского, П.И. Пид кас истого, В.П. Стрезикозина и других ставится проблема адекватного представления и ценностного осмысления результатов педагогической диагностики. Таким образом, оценка приобретает особую значимость и становится ценностно-смысловой частью педагогической диагностики.
Классические исследования Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева и др. всесторонне представляют сущность, функции, технологию оценки в традиционном обучении. Основной акцент в этих работах сделан на повышение объективности и точности оценки, гуманизации традиционной процедуры оценивания, снижении её негативных воздействий на психику школьника.
В современных исследованиях, в том числе диссертационных, оценка и её формализованное выражение - отметка - рассматриваются как формы учёта знаний (И.Ю. Кулагина, Н.Ю. Максимова, Н.Е. Никитина, Н.В. Селезнёв и др.). Лишь некоторые авторы связывают педагогическую диагностику с установлением динамики развития мыслительных операций (С.Ф. Горбов, В.В. Давыдов, Н.Л. Табачникова, Д.Б. Эльконин и др.).
Наиболее близкими нашему направлению исследования являются работы, в которых оценка, помимо определения уровня знаний, способна предоставлять информацию о развитии личностных качеств ребёнка (А.А. Аксёнов, О.В. Груздева, И.П. Колесников, В.И. Новиков и др.).
Личиостно-ориентированный подход к оценке предполагает не только её гуманизацию и индивидуализацию, но и особую психологическую и педагогическую роль, ориентирующую ребёнка на саморазвитие и
самореализацию. Оценка в личностно-ориентированной парадигме становится значимым компонентом педагогического процесса. Появляясь как результат широкой диагностики индивидуальных качеств и свойств личности и их динамики, оценка и её адекватное выражение должны стать средством индивидуализации педагогического процесса (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.В. Груздева, М.В. Коптева, В.И. Новиков, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.).
Обучение процессу оценивания в различных образовательных системах происходит по-разному. В традиционно сложившемся типе обучения - косвенно, т.е. посредством оценочной деятельности учителя. В развивающем типе обучения - напрямую: посредством формирования способности к оценочной деятельности у учащихся. Т.е., в одном типе обучения школьники постепенно овладевают знаниями об оценивании, в другом - умениями по оценочной деятельности. Но и в том, и в другом случае формируется представление об оценивании собственных продвижений в знаниях, умениях в обучении, в лучшем случае - в развивающем обучении - рефлексивная оценка как психологическое новообразование в младшем школьном возрасте, в личностно-ориентированном - адекватная самооценка личности.
Обновлённое содержание начального обучения требует современной модели оценивания в образовании. Исторический анализ системы оценивания показывает, что она напрямую связана с целями образования и его содержанием на разных этапах, и если между ними нет прямой зависимости, заметно снижается результативность той или иной образовательной теории или концепции.
Теория вариативного развивающего начального образования реализуется в системах Л.В. Занкова, Д.Б. Элькоиина - В.В.Давыдова и новых учеб но-методических комплексах: «Гармония» (Н.Б. Истомина), «Начальная школа XXI века» (Н.Ф. Виноградова), «Школа 2000 — Школа 2100» (А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев), центральной линией
которых является оптимальный вариант индивидуально-личностного развития младшего школьника.
Цели образования и его содержание взаимосвязаны с системой педагогического оценивания. В педагогических исследованиях рассматривается необходимость поддержки развивающейся личности ребёнка средствами содержательного оценивания (Ш.А.Амонашвили); возможность выбора оптимального пути личностного развития в вариативном развивающем начальном образовании (В.Н.Коновальчук). В педагогической науке известны фундаментальные знания, посвященные проблемам оценивания, в которых приоритетным выступает развитие субъектных свойств личности (Г.А.Цукерман), диагностическая и процессуальная функции оценивания (А.Б.Воронцов); личностные смыслы оценивания (А.А.Аксёнов).
Новые образовательные программы основаны на развитии проблемного мышления, педагогической интеграции, связаны с мультикультурным образованием, разносторонним развитием младшего школьника, созданием условий для индивидуализации, дифференциации, разноуровневого обучения, с развитием интеллектуальной сферы, индивидуальных вариантов умственного развития. Соответственно, необходимы и новые подходы в оценивании, такие техники и стратегии, которые помогут оптимально работать новому содержанию на заданные цели.
Отметка всегда являлась связующим звеном между педагогом и родительской общественностью. Также, она всегда являлась показателем знаний, умений и навыков, и лишь в отдельных случаях несла на себе дополнительную смысловую нагрузку о прилежании, усердии и других особенностях личности. Т.о., в традиционном типе образования отметка прямо отвечала его целям и задачам.
Изменился смысл и направленность образования, а подходы к оцениванию практически во всех системах, за исключением системы
Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова (применяется безотметочная система оценивания), остаются стандартными: отметка по-прежнему не является показателем продвижения учащегося в знаниях, для этого лишь существует целый ряд специально разработанных диагностик, с результатами которых не всегда знакомят учащегося и родителей. Информация, которую несёт отметка для них, прежняя.
Исследования А.К. Дусавицкого показали, что в современном оценивании результатов учебного труда произошла деформация смыслов отметки: она выступает не показателем знаний, а показателем социального статуса, отношения к ребёнку родителей. В исследовании А.Б. Воронцова подчёркнуто, что для одних учащихся отметка стала являться травмирующим фактором, для других обесценилась.
В науке ряд исследований связан с технологиями безотметочного, содержательного (Ш.А. Амонашвили) и рейтингового оценивания (И.Я. Лернер, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистый, О-В. Груздева, А.Б. Воронцов). В современной начальной школе они не стали достоянием массовой практики, а реализуются в отдельных образовательных учреждениях. Идеи содержательного оценивания не вошли в сознание широкой общественности, в том числе в сознание учителей начальных классов, которые оказывают решающее влияние на развитие ценностных ориентации учащихся, уровень их нравственного развития.
Начальная ступень образования во многом предопределяет успехи развития оценочных умений учащихся. В связи с этим перед учителем стоит задача развития данных умений как базовых для обучения на последующих ступенях образования. В исследованиях современных авторов (Г. А. Цукерман, А.Б. Воронцов, А.А. Аксёнов, Н.В. Репкина, Е.В. Чудинова) педагогическому оцениванию придаётся особое значение в становлении развивающейся личности ребёнка: развитие субъектных свойств, рефлексии личностных качеств, свобода выбора собственного варианта развития,
сохранение психического здоровья школьника с учётом здоровьесберегающей и психологической функций оценивания.
На современном этапе по ряду факторов затруднено внедрение безотметочного обучения, так как прочными остаются традиционные взгляды педагогов и родителей, учащихся на данную проблему. Следовательно, современная практика начального образования настоятельно требует изменения смысловой нагрузки, которую должна нести отметка, сообразно целям, выработанным каждой из представленных моделей обучения. Решить, что же всё-таки оценивать отметкой: знания, умения и навыки учащихся или тот результат в развитии ребёнка, о котором заявлено во всех концепциях, - вот, на наш взгляд, одна из главных задач и подходов в современном вариативном развивающем начальном образовании.
Как показало проведённое нами исследование, многие педагоги (57%) не понимают сущности педагогического оценивания, не считают содержательное оценивание базовой педагогической ценностью, оказывающей непосредственное влияние на развитие личности ребёнка, отдают предпочтение «знаниево-ориентированному» образованию и не рассматривают оценивание в качестве одной из главных целей педагогической деятельности. 38% учителей начальных классов признают значимость содержательного оценивания, но затрудняются в его реализации. 5% учителей успешно внедряют принципы содержательного оценивания в практику начального образования.
В психолого-педагогической литературе нет исследований, направленных на целенаправленное обучение учащихся способам оценивания индивидуального психического и личностного развития. Система обучения процессу оценивания индивидуальных продвижений в развитии личности требует нового подхода и разработки модели педагогического оценивания как альтернативного существующему и затрагивающего развивающую и воспитывающую составляющие образовательного процесса.
В практике традиционной начальной школы понятие оценивания задаётся путём демонстрации оценочной деятельности учителя. В доступной нам литературе мы не встретили исследований, связанных с изучением видов педагогического оценивания в начальной школе, с изменением смыслов отметочного оценивания в период формирования учебной деятельности младшего школьника, с поиском путей формирования целостного понятия об оценочной деятельности учащихся, системой обучения процессу оценивания индивидуальных продвижений в знаниях, разработкой модели педагогического оценивания как альтернативного существующему и ориентированного на личностное развитие.
В теории и практике педагогического оценивания в вариативных развивающих программах возникли следующие противоречия: между сложившейся системой балльного оценивания, потребностью ребёнка в отметке и нормативно-правовой базой оценивания в связи с обязательным безотметочным обучением в первом классе школы, между развивающим характером содержания вариативного образования и традиционной системой оценивания; между активной позицией ребёнка и традиционно сложившимися «субъект-объектными» отношениями между учителем и учащимся в деятельности оценивания; между методами и приёмами воспитания, используемыми родителями как носителями семейных традиций и педагогами как носителями общественных традиций; между пониманием смыслов оценивания учителями начальной школы (оценить общеучебные умения) и учителями среднего звена (оценить умения по «своему» предмету). Разработка модели педагогического оценивания предполагает возможность разрешения данных противоречий.
Выявленные противоречия помогли сформулировать проблему: в чём состоит сущность, и какими должны быть способы и формы педагогического оценивания, чтобы они были адекватны сущности и целям вариативного развивающего начального образования?
Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью
развития и совершенствования системы вариативного развивающего начального образования и, как важной его составляющей, поиском новых путей развития системы педагогического оценивания, ориентированного на формирование субъектных свойств личности, необходимостью повышения качества подготовки учащихся со сформированной потребностью к самосовершенствованию с целью самореализации в социуме. Наше исследование мы рассматриваем в рамках теории вариативного развивающего начального образования (В.Н. Коновальчук), в которой идея оптимального развития личности, является основополагающей, ключевой она выступает и для создания модели педагогического оценивания.
Актуальность исследования определяется необходимостью разработки модели педагогического оценивания как модели, которая подразумевает обучение способам оценивания продвижений в психическом и личностном развитии учащихся, продвижений в самовоспитании личности как средств самостановления в окружающей действительности без потребности во внешней оценке и внешнем контроле.
Всё это обусловило выбор темы нашего исследования: «Педагогическое оценивание в вариативном развивающем начальном образовании».
Объектом исследования выступает педагогическая деятельность оценивания в вариативном развивающем начальном образовании.
Предметом исследования является совместная деятельность основных субъектов образовательного процесса (учителя, учащихся, родителей) по оцениванию его кода и результатов, направленная на повышение развивающих возможностей вариативного начального обучения.
Цель исследования - проектирование и экспериментальная проверка модели педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании.
В полном соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования выдвигается гипотеза исследования: педагогическое
оценивание является существенным компонентом вариативного развивающего начального образования, повышающим его эффект в обучении, развитии и воспитании младших школьников, который обеспечивается при наличии следующих условий:
- обеспечении субъектной позиции учащихся в процессе оценивания
хода и результатов их деятельности;
- обращённости оценочной деятельности педагога к сознанию и
самосознанию учащихся, к личностным структурам сознания
(мотивированности, осознанному выбору, рефлексии и др.);
- специальной работе по ознакомлению учащихся с возможностями,
целями, содержанием и способами оценочной деятельности;
- сравнительном анализе результатов оценочной деятельности
различными субъектами с целью приближения к объективной оценке и
самооценке.
Выдвинутая гипотеза и цель исследования определили следующие
задачи:
1. Изучить культурно-исторические предпосылки педагогического
оценивания в начальном образовании.
Выявить тенденции педагогического оценивания в инновационной практике работы учителей начальной школы.
Осуществить проектирование авторской модели педагогического оценивания младших школьников в вариативном развивающем начальном образовании и экспериментально проверить ее эффективность.
4. Обосновать систему педагогических средств, обеспечивающих
личностное развитие младших школьников в процессе оценивания.
Методологической основой исследования является принцип целостности и метод системного подхода, культурологический подход к образованию, теория учебной деятельности, гуманистическая философия, деятельностныи, личностный и квалиметрическии подходы к решению проблем технологии оценивания в педагогическом процессе.
Концепцией исследования выступает личностно-ориеитированная направленность модели педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании, которая обеспечивает её универсальность благодаря тому, что отражает развивающую функцию отметки, выраженную в осознанном её принятии в качестве показателя продвижения в овладении знаниями, умениями и развитии младшего школьника и имеющую личностно значимый смысл.
В процессе исследования нами использованы следующие методы: теоретико-поисковые, включающие изучение педагогической литературы, сравнительный анализ различных источников, сопоставление практического педагогического опыта, изучение нормативных, правовых документов, определяющих цели, задачи, содержание, методы работы с учащимися; эмпирического и теоретического исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование, самооценка, экспертная оценка, эксперимент; статистической обработки результатов.
Теоретической основой исследования выступают: положение о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.А. Цукерман и др.), теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин), теория вариативного развивающего образования (Е.Л. Прасолова, И.Л. Орехова, Л.И. Кулагина, О.А Кочергина, З.В. Шагина, В.Н. Коновальчук), концепции проектирования педагогического процесса и технологии обучения (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Г.Л. Ильин и др.), междисциплинарные теории личности (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, А.К. Дусавицкий, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн), теоретические основы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман), личностно-деятельностный и квалиметрический подходы в обучении (А.П. Тряпицына, И.Я. Якиманская, С.А.Сафонцев и др.), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), теоретические подходы к индивидуализации образовательного процесса (А.Н. Алексеев, Е.В.
Бондаревская, ОБ. Груздева, М.В. Коптева, В.И. Новиков, В.В Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.), теоретические подходы к педагогике сотрудничества и организации совместной деятельности учащихся (Ш.А.Амонашвили, В.К.Дьяченко, Г.А.Цукерман и др.), исследования рефлексии в учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителей (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.).
Источниковой базой исследования являются монографии, диссертации, журнальные статьи философов, психологов, педагогов по соответствующей проблематике в научных изданиях, учебно-методические пособия, различного рода издания, освещающие педагогический опыт по теме исследования, материалы периодической печати, официальные нормативные документы.
Обоснованность и достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечивалась методологической и теоретической основами исследования, применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования, использованием математического аппарата обработки данных, статистической значимостью экспериментальных данных, полученных в условиях учебно-воспитательного процесса муниципальной общеобразовательной средней школы.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработанная нами модель педагогического оценивания отвечает целям и задачам развивающих систем и учебно-методических комплексов нового поколения; рассматривается как средство формирования понятия об оценочной деятельности учащихся, представляя совокупность всех его существенных свойств, форм выражения (содержательное, отметочное) и видов (тестовое -рейтинговое - пятибалльное, самооценивание - взаимооценивание); процесс оценивания в вариативном развивающем начальном образовании является средством, стимулирующим развитие внутренней потребности в самооценке нравственного поведения; способ оценивания является инструментарием
выбора оптимального варианта собственного личностного развития учащегося; выявлено новое функциональное назначение отметки: быть средством рефлексивного отношения учащегося к собственной личности.
Теоретическая значимость исследования в том, что выявлены культурно-исторические предпосылки процесса педагогического оценивания; осуществлён системный анализ современных образовательных технологий оценивания; разработана модель педагогического оценивания, основанная на личностном подходе, составными компонентами которой являются: цели вариативного развивающего начального образования, содержание обучения, развития и воспитания в данной системе, дидактические процессы, организационные формы учебной и внеучебной деятельности; определены условия, при которых модель педагогического оценивания наиболее эффективна; намечены перспективы дальнейшего совершенствования модели педагогического оценивания - в области нравственного развития учащихся; обоснована универсальность модели педагогического оценивания: доказана возможность её функционирования в развивающих системах и современных учебно-методических комплексах; показана роль субъективного оценивания в выборе учащимся различных темпов обучения и индивидуальных оптимальных вариантов развития собственной личности.
Практическая ценность исследования состоит в том, что разработаны специализированные курсы «Мир оценки» и «Оценка и я» для учащихся начальных классов, дифференцированы способы оценивания на этапе освоения способа получения нового знания (подходы Г.А.Цукерман и А.Б.Воронцова) и на этапе присвоенного способа знаний учащимися (авторский вариант оценивания), алгоритм педагогического оценивания на рефлексивной основе представлен формулой определения коэффициента развивающего эффекта обучения, рекомендовано проведение семинарских занятий и организационно-деятельностных игр с целью повышения уровня методологической культуры учителей начальной школы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в МОУ СОШ № 57 Ленинского района г. Ростова-па-Дону. Результаты исследования обсуждались в форме публикации статей, выступлений на конференциях федерального, регионального и муниципального уровня и получили одобрение. По проблеме исследования опубликовано 9 работ общим объёмом 2,82 п.л.
Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе ДОУ № 23, прогимназии № 15 Ленинского района, ДОУ № 234 Советского района, МОУ СОШ «Эврика» Ворошиловского района г. Ростова-па-Дону, лицея №5 г. Каменск - Шахтинский Ростовской области.
Положения, выносимые па защиту.
Результаты анализа культурно-исторических предпосылок педагогического оценивания в начальном образовании, в которых деятельность оценивания рассматривается как реализуемая учителем, ориентированная на «знаниевый» эффект в образовании, где отметка выполняет роль посредника между оценочной деятельностью учителя и воспитательной работой родителей.
Результаты исследования тенденций инновационной практики как стратегии расширения возможностей педагогического оценивания, позволяющие сделать вывод о том, что в сложившейся практике вариативного развивающего начального образования подходы к оцениванию остаются стандартными (преимущества отдаются пятибалльной системе) и не отвечают его сущности и целям.
Здоровьесберегающая, психологическая, методологическая и динамическая функции авторской модели педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании, которые доказывают необходимость формирования понятия об оценочной деятельности, о разнообразии его измерительных выражений в отметках, учёта равноценности содержательного, безотметочного, и балльного оценивания как значимого в младшем школьном возрасте, предоставления возможности
выбора варианта оценивания собственных достижений в самообучении, самовоспитании, саморазвитии и права на самореализацию уже в начальной школе.
4. Психолого-педагогические основания самоопределения учащегося начальной школы в выборе оптимального варианта собственного развития, которые выражаются в организации групповой дифференцированной работы с учащимися на уроке по 5 уровням: актуально-мотивационному, актуально-перспективному, пограничному, пограничному перспективному, исследовательскому, исследовательскому результативному.
Опытно-экспериментальной базой исследования в течение 15 лет (с 1991г. по 2006г.) является муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 57 Ленинского района г. Ростова-на-Дону. Исследованием охвачены учащиеся 1-7 классов. Результаты исследования внедрены на базе ДОУ № 23, прогимназии № 15 Ленинского района, ДОУ № 234 Советского района, МОУ СОШ «Эврика» Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, лицея №5 г. Каменск -Шахтинский Ростовской области.
Этапы исследования по разработке технологии педагогического оценивания.
этап. Теоретико-поисковый (1991-1993г.г.), включающий изучение литературы, практического педагогического опыта деятельности школ, инновационной практики в области развивающего образования, уточнение проблемы, формулирование исходной гипотезы с применением методов теоретического анализа, определение теоретико-методологической основы исследования, разработка этапов исследования.
этап. Системно-теоретическая разработка проблемы (1993 - 1994г.г.). В ходе данного этапа решались задачи разработки методологической основы исследования, концептуальные положения исследования, смоделирована и описана технология педагогического оценивания, раскрыты педагогические возможности инновационных форм реализации технологии оценивания.
3 этап. Методическая разработка проблемы (1994 -1997г.г.). Данный
этап представлен решением задач по разработке вопросов практической
реализации выдвигаемых на защиту теоретических положений и
предварительная проверка их истинности: уточнение понятийного аппарата с
исходной гипотезой исследования, осуществление поэтапного анализа
получаемых в ходе исследования результатов.
4 этап. Опытно-экспериментальный (1998-2005г.г.). В ходе этапа
решалась задача опытно-экспериментальной проверки эффективности
функционирования технологии педагогического оценивания, проведён
анализ результатов, полученных в ходе апробации данной технологии
оценивания, а также в ходе анкетирования, тестирования, самооценки,
экспертной оценки, проведена статистическая обработка результатов
исследования.
Объём и структура диссертации. Диссертация (185 с.) состоит из
введения (20с), двух глав (72с. и 77с), заключения (Зс),
библиографического списка литературных источников (167 наименований) и
5 приложений.
*
Культурно-исторические предпосылки педагогического оценивания
В процессе теоретического анализа проблемы было установлено, что в педагогической науке проблема оценивания имеет историческую обусловленность. Ориентиром к пониманию педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании являются философские идеи педагогического оценивания, тесно связанные с понятием «рефлексивная оценка» (Протагор, Сократ, Платон, М. Монтень), созданием оценочной системы, основанной на демократических принципах организации школы и образования, усилением социального значения отметок (Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.А.Дистервег, В.И.Белинский, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский), развитием системы оценок гуманистического направления, значением диагностики в педагогическом процессе (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров).
В эпоху античности человек мыслился как «мера всех вещей» (Протагор, V в. до н.э.). Самооценка как соотнесение себя с высшими ценностями - Благо, Добро, Красота, Истина - являлась центральным звеном обучения и воспитания. В трудах Сократа, Платона и других мыслителей акцентировалось внимание на ценностно-смысловой сфере личности, открытии человеком смысла своего существования, самопознании и самооценке.
В христианской педагогике идеал, выступающий критерием оценки, приобретает человеческую форму, предстаёт в образе Богочеловека. В средневековье появляется оценка деятельности человека как специфической формы его активности. Средневековое воспитание заключалось в развитии деятельного стремления как можно точнее исполнять заповеди, данные Богом, т.е. соответствовать определённым объективным и общим критериям оценки.
Эразм Роттердамский установил ценность детства как особого возрастного этапа и посчитал важным оценивать ход развития детей с позиции их возраста и индивидуальных способностей. В трудах педагогов-классиков были сформулированы основные положения личностно-ориентированной парадигмы (Э. Роттердамский, М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская и др.). Они обосновывали важность диагностики и учета возрастных и индивидуальных особенностей детей при обучении. Такая система оценивания носила гуманистический характер, т.к. была альтернативной по сравнению с системой телесных наказаний.
М. Монтень установил более четкие критерии оценки на основе факторов, обусловливающих эффективность процесса обучения таких, как интерес ребёнка, активность, посильность и доступность материала. М. Монтень впервые указал на важность собственного осмысления ребёнком поведения других людей и самого себя.
В эпоху Возрождения приоритетной становится ценность естественнонаучного знания, развития этической и эстетической сфер личности. Я.А. Коменский предлагает первую целостную систему образования, и эта система отвечает потребностям времени. В трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, В.И. Белинского, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского прослеживается неразрывная линия создания и усовершенствования оценочной системы, исходя из демократических начал организации школы и образования в целом, усиливается социальное значение отметок.
Исторический аспект оценивания показан в монографии Ш.А.Амонашвили. Он отмечает, что недостатки оценочной системы обучения, включающей в себя отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже в середине XIX в., когда возникла буржуазная теория свободного воспитания, стремящаяся вести развитие ребёнка вне всякого вмешательства и руководства извне. Представители данного направления выступали против отметок и экзаменов по учебным дисциплинам.
В начале 70-х г.г. XI Хв. всё чаще возникают дискуссии вокруг отметок, которые имеют три основных направления: усовершенствование оценочной основы и методики применения отметок, определение их цели и назначения как стимуляторов учения и регуляторов общественной жизни школьников; создание условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательные последствия в формировании личности школьника, в его отношении к учению, в развитии его социальных общений; изыскание возможностей замены отметок другими формами оценки, ориентирующими учащихся и родителей на действительные знания и умения, их точность, прочность, глубину, пробелы и несовершенство. Определились сторонники (В.А. Евтушевский, И.И. Сент-Илер, Рембрович) и противники (А.Н. Стран но любский, П.Г. Редькин, И.Ф. Рашевский, СИ. Миропольский) отметок. Сторонники считали, что должен быть показатель того, до какой ступени дошёл ученик в данное время и в данном вопросе, и постановка баллов достигает этой цели скорее и проще, а все перекосы, сложившиеся в связи с отметкой в образовании, - от неверного использования отметки учителем либо неверном истолковании отметки самим учащимся. Противники отметки считали, что балл есть число, которым стараются измерить нравственные свойства учеников (балл - не только оценка знания, но и мера поощрения и наказания), которые, по сути, не могут быть выражены числом, т.к. не могут быть измерены.
Вариативность оценивания в современных учебно-методических комплексах
В условиях личностно-ориентированного обучения необходимо развитие ребёнка как субъекта учебной деятельности, в ходе которой приобретаемые знания, умения, нравственные нормы и ценности не воспринимались бы как диктуемые извне и использовались бы самим ребёнком в реальной жизни.
Существование парадигмы вариативного развивающегося смыслового образования, связанной с индивидуальными вариантами развития, отмечает А.Г. Асмолов; «...либеральная доктрина вариативного образования. Это доктрина, идущая по логике Л.С.Выготского, Л.В. Занкова. Эта доктрина изменила мифы образования России» (12).
Вариативное открытое образование понимается А.Г. Асмоловым как процесс, направленный на рост социальной и профессиональной мобильности личности, расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвитие личности. А.Г. Асмолов отмечает, что в арсенале идей вариативного образования были обозначены следующие ценностные ориентиры, с учетом которых целесообразно строить стратегии реформы образования: переход от культуры полезности, рассматривающей образование как непроизводственную сферу услуг, к культуре достоинства, определяющей образование как источник социальной компетентности личности; переход от обезличенного образования «среднего ученика» - к вариативному образованию, учитывающему индивидуальные особенности личности каждого ученика и предоставляющему ему возможность выбора в системе открытого образования (12). В таком определении вариативного образования мы находим главные его характеристики - смысловое, развивающееся и развивающее образование.
Идеи Р. Декарта, Д. Локка, Д. Дидро, Ж.Ж. Руссо, X. Вольфа, КБ. Базедова, Э.Х. Траппа, В. Гумбольдта, й. Канта, П. Наторпа, В.А. Лай, М. Монтессори, Р. Штейнера, С. Френе, в России Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, А.У. Зеленко, Н.В. Чехова и других создали предпосылки для возникновения альтернативного образования, ориентированного на развитие и формирование личности. На их основе стали возникать различные системы и способы альтернативной педагогики, которые можно обозначить как продуктивную педагогику.
А.А. Востриков в своём исследовании приходит к выводу, что большинство модификаций репродуктивного обучения, а также технологии развивающего обучения во многом связаны с попытками придать продуктивный характер классической педагогике, т.е. изменить отношение образования к конечному результату обучения и расширить ориентацию учебных предметов па формирование личностных свойств и социального опыта учащихся. Рассмотрение моделей начального обучения вносит определенный вклад в контекст вариативного развивающего обучения.
В.Н. Коновальчук рассматривает вариативное образование в аспекте саморазвития творческого потенциала и нравственного развития личности. Следовательно, центральным направлением, в котором совершается вариативное образование, выступает проблема раскрытия не просто индивидуальности личности, а развитие её творческой индивидуальности, что дает возможность самореализации личности на уровне содержания обучения, методов и форм организации образовательного пространства.
Исследования Л.В. Занкова имеют прямое отношение к современной системе вариативного развивающего образования. Система развивающего обучения Л.В. Занкова направлена на педагогику индивидуальных вариантов развития личности, такое обучение и называют «вариативным образованием». Система начального образования Л.В. Занкова лежит в основе современной системы вариативного развивающего образования. Ориентация на «зону ближайшего развития» и индивидуальные особенности детей, обеспечение успеха и положительных эмоций детей в процессе обучения придают развивающей дидактике Л.В. Занкова гуманистический характер педагогического взаимодействия. Система Л.В. Занкова - особый этап движения научной мысли в современной культурно-исторической педагогике развития.
Вариативность как особенность индивидуальности характеризуется многообразием, многосторонностью внутреннего мира личности, свойственным только ей сочетанием качеств, свойств, что отличает ее от другой личности. Вариативность рассматривается как основа гибкости, изменчивости, пластичности, адаптивности образования.
Анализ работ философов (Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, К. Маркс, И.И. Резвицкий и др.), известных психологов (Б.Г. Ананьев, А .Г. Асмолов, Е.И. Исаев, Е.А, Климов, Н.С. Лейтес, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, И.М. Палей, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), учен ых-педагогов (Ю.А. Гагин, Е.Н. Глубокова, В.И. Гинецинский, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др.) позволил охарактеризовать сущность индивидуальности человека. Сущность индивидуальности человека связана с использованием понятий «целостность», «самобытность», «самобытный духовно-нравственный мир», «авторство собственной жизни», «личностно значимая для индивидуальности самореализация» и стоящих за ними частных характеристик.
Анализ философских и психолого-педагогических работ по проблемам образования человека и творчества (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Й.А. Колесникова, А.Н. Леонтьев, И.И. Резвицкий, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицына и др.) показывает, что творческая индивидуальность определяется опытом созидания.
Динамическая функция оценивания в развитии и самореализации младших школьников
Обновление содержания образования в последние годы происходит за счёт смещения акцентов в сторону гуманизации учебных дисциплин, а также реорганизации учебных планов школ. Задача состоит в том, чтобы с помощью здоровьесберегающих технологий сохранить физическое, нравственное и психическое здоровье ребенка. Особенность современной социальной практики - «возвращение» к человеку, его сущности, актуализация воспитания развивающейся личности. Это требует пересмотра учебных планов, учебных курсов, их нового осмысления и переоценки.
Гуманистическая ориентация изменяет представление о целях образования, следовательно, требует пересмотра его содержания, форм и методов трансляции ценностей общечеловеческой культуры. В содержание образования включаются гуманитарные знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку, определяющее его поведение в многообразных жизненных ситуациях. Гуманистические технологии образования позволяют соединить социальное и личностное начало в человеке. Личностный подход требует отношения к ученику как к уникальному явлению. Специфика личностно-ориентированного подхода, согласно концепции Е.В. Бондаревской, заключается в том, что средства (приёмы и техники), которые выбирает ученик, направлены на пути решения по нахождению недостающих знаний и осознанию методов получения знаний. Технология такого урока включает следующие блоки: информационный блок — содержание и объём знаний, предполагаемых для рассмотрения на уроке; рефлексивный блок - система познавательных умственных действий, которая необходима для решения задач урока и самореализации каждого ученика; ощночный блок урока направлен на развитие индивидуальных смыслов различных видов деятельности и содержания урока. Такая технология урока имеет универсальный характер и может быть применена во всех системах начального обучения. Эффективность такой технологии зависит от позиционности ученика в каждую минуту урока.
В концепции личностно-ориентированного образования большое значение придаётся субъект-субъектным отношениям между всеми участниками образовательного процесса, которые невозможны без сформированной оценочной деятельности. Центральной задачей нашего исследования стала следующая проблема: каким образом в системе образования поставить вопрос о развитии оценочной деятельности у учащихся на необходимый и достаточный уровень, придав данному направлению не побочный характер (приложения к каждому уроку), а целевой и содержательный, для которого отведено специальное место и время в учебном плане школы.
Выясним, какое понимание вкладывается в оценку и оценочную деятельность современными исследователями.
В педагогическом плане оценка выражает отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать по этим вопросам к данному моменту обучения в соответствии с требованиями, предъявленными школьной программой. Ряд исследователей (Н.В. Селезнёв, А.Б. Веретенникова, Л.Ф. Фридман и др.) рассматривают с разных сторон не оценку, а оценочную деятельность, которая понимается ими как особый вид деятельности с определённым уровнем оценочных действий, операций, мотивов получения оценки. Или оценочная деятельность определяется как активное взаимодействие человека со средой, направленное на выявление жизненно важных ценностей, выбор таких, которые являются для человека в данный момент наиболее актуальными.
Таким образом, педагогическое оценивание является одним из компонентов системы начального обучения и отличается разнородностью определений. Вопрос об оценке - самый спорный и дискуссионный, отражающий самые различные аспекты данного понятия. В широком смысле оценка понимается как сравнение с эталоном изучаемого объекта. Такие оценки свойственны научному познанию. На этом уровне оценка исходит из критериев отдельных наук или из общефилософских основ. Такую оценку называют объективной, поскольку она опирается на достижения науки и подтверждается общественной практикой. В узком смысле оценка отражает значимость объекта для субъекта, соотношение объекта с целями, потребностями и интересами субъекта. Такую оценку принято называть субъективной, т.к. она устанавливает отношения не между объектами, а между объектом и субъектом.
Процесс социально-ориентированного обучения влияет па состояние его внешней и внутренней мотивации, изменяет самосознание, способствует возникновению чувства уверенности, формирует способность к рефлексии.
Смысл педагогической оценки в начальном образовании представляется как сравнение достигнутого уровня знаний, приобретённых в учебной деятельности, поведения школьников с заранее запланированными результатами - теми, которые отражены в стандартах образования. В работах Ш.А.Амонашвили этот процесс представлен как соотнесение хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном. Оценка как специфический вид активности, порой и самостоятельной деятельности, в процессе обучения служит главной цели — стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника.
Авторская модель оценивания в вариативном развивающем начальном образовании
Моделирование в психолого-педагогических исследованиях используют многие авторы (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалыш, В.В. Краевский, И.И. Логвинов и др.). Моделирование в педагогике часто рассматривается как высшая и особая форма наглядности. Модели, разрабатываемые в педагогике, носят описательный характер. На идее моделирования базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели). Сконструированную модель можно считать удачной, если с ее помощью можно объяснить раскрываемые экспериментальным путем факты или если она позволяет предсказать существование еще не открытых фактов. Основываясь на анализе психолого-педагогической и философской литературы, мы предположили, что адекватным отражением экспериментальной педагогической системы является ее модель, понимаемая как теоретический проект определенной практической деятельности. Рассмотрев проблему использования моделирования в современной науке, мы поставили следующую задачу: систематизируя и интерпретируя рекомендации исследований по обновлению подходов к оцениванию, создать модель педагогического оценивания в вариативном развиваюидем начальном образовании.
Под педагогическим оцениванием мы понимаем такую систему оценивания, которая включает в себя совместные действия всех субъектов учебной деятельности (учащихся, родителей и учителей как организаторов учебного действа) по сопоставлению достижений в области развития и воспитания с ранее полученными результатами. При этом мы полагаем, что главной составляющей является динамическая функция отметки, выводящая на первый план психическое и личностное развитие учащихся.
Предлагаемая нами модель оценивания и существующее оценивание в начальной школе не являются взаимоисключающими. По своему содержанию и смысловой направленности они взаимодополняющие. Программа подготовки и проведения формирующего эксперимента включала в себя: отбор психолого-педагогических концепций и теорий как методологической основы построения модели экспериментальной педагогической системы; - разработку научно-теоретических и организационно-методических аспектов моделирования, для оптимального построения модели педагогического оценивания; - выявление психолого-педагогических условий и средств, позволяющих эффективно осуществлять опытно-экспериментальную работу в школе. При построении модели педагогического оценивания исходными в нашем исследовании стали методологические психолого-педагогические концепции: 1. Целостный подход рассмотрения моделирующего процесса определяет все его элементы в связи как функциональные стороны целого (A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков). 2. Концепция личностно-ориентированного обучения, основанная на гуманистическом типе отношений участников педагогического процесса, их взаимодействии и взаиморазвитии (А.А. Вербицкий, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, М.В. Кларин, В.В. Сериков), которая предполагает ориентацию процесса обучения на потребности и возможности личности. Субъектность, диалог, свобода, саморазвитие, смысловая сфера, рефлексия как форма самопроявления личности являются основными характеристиками данного подхода. В основе концепции личностно-ориентированного образования лежит методологический принцип двух планов взаимодействия - внешнего (процессуального) и внутреннего (психологического). Принцип диалогизма лежит в основе взаимодействия участников процесса обучения. В данном 112 процессе происходит становление интеллектуальных, коммуникативных и мотивационных компонентов формируемой деятельности. 3. Теория поэтапного формирования мыслительных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), позволяющая не наблюдать и констатировать формирование действия, а строить его, создавая необходимые условия, а также характеризующая процесс получения знаний в результате и при условии выполнения обучаемым определенной системы действий. 4. Теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), согласно которой главным компонентом умственного развития обучаемых является содержание обучения и специфика теоретического подхода к нему.
При разработке модели исходным для нас явился ряд научно-теоретических и организационно-методических положений теории моделирования. Данная модель нацелена как на качественный, так и на количественный анализ результатов; имеет как статическую, так и динамическую составляющие («цели - содержание - результат» и систему этапов процесса оценивания); основывается на единстве процессов деятельности и сознания, так как уровни овладения деятельностью определяются степенью осознанности субъектом деятельности, содержанием и уровнем рефлексии на каждом из них (положения личностно-деятельностной теории С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева).
