Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие регионального компонента начального образования
1.1. Теоретические основы разработки регионального компонента образования 17
1.2. Педагогические особенности организации регионального компонента в нормативно-правовом поле 31
1.3. Содержание регионального компонента в начальном образовании России на современном этапе 51
Выводы по I главе 83
Глава II. Концепция регионального компонента и механизмы его реализации в начальном образовании Смоленской области
2.1. Эксперимент по разработке и введению регионального компонента в начальное образование Смоленской области 86
2.2. Содержание, структура и методика опытного курса для младших школьников «Азбука Смоленского края» 111
2.3. Организация практической работы по подготовке учителя начальных классов к преподаванию регионального курса 154
Выводы по II главе 174
Заключение 177
Литература 181
- Теоретические основы разработки регионального компонента образования
- Педагогические особенности организации регионального компонента в нормативно-правовом поле
- Эксперимент по разработке и введению регионального компонента в начальное образование Смоленской области
- Содержание, структура и методика опытного курса для младших школьников «Азбука Смоленского края»
Введение к работе
Актуальность исследования. Курс на радикальное обновление содержания образования диктуется сегодня, прежде всего, необходимостью привести его в соответствие с новыми образовательными потребностями России, а также международной образовательной практикой, особенно в ее гуманитарной составляющей. По оценкам ведущих экспертов Совета Европы в области образования, центр проблематики XXI века, как для всего международного сообщества в полном объёме, так и для образовательных систем состоит в «постепенном превращении человека в гражданина мира без потери своих корней и при активном участии в жизни нации и своих региональных сообществ...» (262, с. 8).
На современном этапе развития образования большое внимание уделяется формированию человека как целостной личности, как личности новой гуманистической эпохи, личности, адекватной мотивам творческого самовыражения, способной преодолеть узость специализированного профессионального развития. В обществе сложилось новое понимание главной цели образования: формирование готовности к саморазвитию, обеспечивающей интеграцию личности. В образовательном процессе личность адаптируется, входя в национальную и мировую культуру, осваивая ее, интериоризирует и комфортно в ней пребывает, творя новые ценности культуры. Реализация этой цели требует разрешения целого ряда задач, среди которых - последовательное воспитание у школьников активной позиции не только хранителя, но и созидателя отечественной и мировой культуры, знающего и любящего свой край, свою Родину, болеющего душой за их процветание. Успех преобразований в области воспитания в настоящее время зависит от того, с какого возраста произойдет обращение ребенка к культуре родного края. В данном исследовании выбран начальный рубеж в рамках общеобразовательной школы - младший школьный возраст. Начальная школа представляет собой фундамент, на котором базируется обучение и воспитание в школе. На этой ступени образования
закладываются основы нравственного, патриотического, духовного развития личности, формируется мир чувств, эмоций, воображения, мировосприятие ребёнка. Важно, чтобы каждый ребёнок испытывал чувство ответственности за место, где он родился и живёт, за каждый уголок своей малой родины и Отечества. На это должно быть нацелено содержание современного начального образования.
В последние годы в области образования все чаще обращаются к проблеме «регионализации», которая предполагает разработку концепции развития отдельных регионов, механизм внедрения новых принципов перестройки деятельности региональных образовательных систем. Юридической основой этой деятельности являются специальные статьи (2 и 14) Закона РФ «Об образовании». Закон впервые закрепил право субъектов федерации определять и осуществлять политику в области образования; в ведение регионов делегирована разработка и реализация региональных программ развития образования с учетом национальных и региональных социально-экономических, экологических, культурных, демографических и других особенностей; разработка базисных учебных планов и примерных программ курсов, дисциплин (в редакции Федерального закона от 25 июня 2002 года № 71-ФЗ) (глава 3, ст. 29) (89, с. 25-27). Впервые субъекты федерации получили возможность через развитие образования, через конструирование национально-регионального содержания образования влиять на развитие регионов.
Диалектическая связь образования и культуры выступает как доминантный принцип развития образовательных систем и отражена в педагогических трудах зарубежных и русских исследователей прошлого (Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, И. Кант, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров, СТ. Шацкий, Н.А. Бердяев).
Многие современные исследователи определяют стратегии и направления развития образования в конце XX - начале XXI вв. (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, А.П. Валицкая, В.Г. Разумовский, Э.М. Никитин, И.Д. Чечель, Г.А. Игнатьева, В.В. Анисимов и другие). При этом приоритет принципу инте-
гративности отдают Т.Г. Браже, В.И. Аксельрод, A.M. Шехмирзова, Л.А. Сла-гаева, Е.В. Григорьева, СИ. Варламова, А.Г. Егоров, Е.Ю. Сухаревская, Р.И. Захаренкова, Л.Т. Дюг и другие. В трудах В.А. Ситарова, В.Я. Лыковой, А.П. Сманцера исследуется проблема аксиологической значимости образования в различных социокультурных сферах.
Культуросообразный и индивидуализированный (личностный) подход как важнейший фактор гуманизации содержания образования представлен в научно-педагогических исследованиях Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманской, Н.Е. Щурковой, З.И. Васильевой, B.C. Библер, Н.В. Бордовской, А.П. Сманцера, В.Б. Литвина, Е.В. Бондаревской, Г.С. Меркина, Т.Е. Денисович.
Психологические основы развития личности ученика в процессе обучения и воспитания заложены в трудах психологов П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Д.И. Фельдштейна и других ученых. .,
Вопросам взаимосвязи и специфики общечеловеческого и национального, этнического и регионального в образовательном пространстве посвящены работы Г.Н. Волкова, Н.Х. Сопоевой, Л.А. Кучегуры. При этом особую роль и пути внедрения региональных аспектов в содержание общего образования рассматривают B.C. Леднев, М.В. Рыжаков, В.В. Судаков, А.В. Даринскйй, И. Вагидуллин, А.В. Салихов и др. Влияние регионального компонента образования на развитие личности исследовано Е.В. Григорьевой, О.В. Костейчук, В.Б. Литвиным, О.Ю. Стреловой, Т.И. Петровой, Г.С. Меркиным и другими педагогами.
Вопросы регионализации образования раскрыты в трудах Л.Ф. Грехан-киной, П.Г. Семенова, Г.П. Андреева и др. Специфика проектирования регионального компонента содержания образования описана А.В. Никольским, Л.К. Ермолаевой, А.Г. Прокофьевой, СИ. Козленке, В.А. Игнатовой и другими учеными. Роль регионального компонента в профессиональном (среднем, высшем, постдипломном) образовании анализируют Ю.П. Петров, Л.Ф. Гре-ханкина, А. Абсалямова, А.Н. Туний, В.В. Кулинченко.
В процессе изучения теории вопроса выявлены противоречия между: - традиционным содержанием начального образования и необходимостью введения регионального компонента с целью формирования и развития поликультурно ориентированной личности;
количественно и качественно возрастающим потоком научной информации с наличием в нем этнокультурных компонентов и необходимостью концентрации этих компонентов в содержании образования;
постоянно увеличивающимся объемом материала в содержании отдельных школьных дисциплин, негативно влияющих на психическое и физическое здоровье школьника, и педагогической потребностью отбора содержания, адекватно соответствующего возрастным особенностям учащихся;
достаточно широким и высоким уровнем общепрофессиональной подготовки учителей начальных классов и одновременно низкой научно-педагогической подготовкой, необходимой для реализации регионального компонента в образовании младших школьников.
С повышением роли регионов России в решении экономических, социальных и политических вопросов в педагогике обозначилась проблема исследования: разработка регионального компонента содержания образования, интегрированного в систему обучения младших школьников. В современных условиях решение этой проблемы требует новых подходов в контексте обозначенных выше противоречий. Это обусловило выбор темы исследования: «Педагогическое обеспечение регионального компонента в начальном образовании».
Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и выявленные противоречия определили цель исследования: научно обосновать концепцию педагогического обеспечения регионального компонента в начальном образовании.
Объект исследования: организация и содержание образовательного процесса по освоению регионального компонента учащимися средней школы.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение регионального компонента в начальном образовании.
В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования:
педагогическое обеспечение регионального компонента для младших школьников будет оптимальным, если:
разработана концептуальная основа регионального компонента, учитывающая особенности младшего школьного возраста;
обеспечивается эффективная взаимосвязь федерального и регионального компонентов содержания образования;
содержание регионального компонента разрабатывается с учётом культурно-исторического, природно-географического, социально-экономического единства региона и включает материал, раскрывающий его особенности;
выявлены и используются эффективные методы, формы, приемы, средства реализации регионального компонента, способствующие общему развитию ребёнка и педагога, творческому познанию окружающей среды, воспитанию уважения и любви к малой родине.
- разработано содержание, формы и приемы повышения квалификации педа
гогов, внедряющих региональный компонент в практику своей работы. - !f
В исследовании мы ставили следующие задачи:
1. Расширить и дополнить понятия «региональный компонент начального образования» и «педагогическое обеспечение регионального компонента» как специфические педагогические категории.
2. Разработать модель регионального компонента начального образова
ния и его педагогическое обеспечение.
3. Определить основные критерии эффективности педагогического
обеспечения регионального компонента начального образования.
4. Разработать содержание, формы и приемы повышения квалификации
учителей начальных классов, обеспечивающие возможность введения регио
нального компонента в начальное образование.
5. Разработать концепцию педагогического обеспечения регионального компонента начального образования.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретического и библиофафического анализа (анализ, синтез, обобщение, сопоставление, изучение литературы, теоретическое моделирование и др.), экспериментальные (педагогический эксперимент), эмпирические (наблюдение, беседы, изучение документации, анкетирование), прогностические (проектирование), праксиметрические (анализ уровня сформированности соответствующих знаний и умений учащихся, деятельности учеников и педагогов).
Методологическую основу исследования составляют философские, культурологические, психологические, педагогические концепции и идеи регионализации образования (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, В.В. Судаков, Е.В. Григорьва и др.); общенаучные принципы системного подхода (Ю.К. Ба-банский, Т.А. Ильина, М.И. Скаткин, И.П. Подласый, B.C. Селиванов, В.А. Ситаров и др.); психолого-педагогические положения о возрастных возможностях и особенностях развития детей младшего школьного возраста (К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); идеи гуманистического развития личности и создания условий для ее самореализации (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Ш.А. Амонашвили, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская, Н.Е. Щуркова); идеи использования краеведческого материала в воспитании и обучении детей (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, В.П. Вахтеров, Е.Н. Клетнова, Т.С. Шацкий, А.В. Даринский, Г.С. Меркин и др.); положения о нравственном и патриотическом воспитании в процессе изучения и развития школьного краеведения в России (Л.Н. Нуйкина, СИ. Козленко, Н.Е. Павлов и др.); о своеобразии краеведческой работы в школе (А.Е. Став-ровский, З.В. Чашина, А.В. Даринский, И.А. Верба, Я.Б. Галкин, Л.П. Салеева, Г.С. Меркин и др.); положения о стандартизации образования (B.C. Леднев, В.В. Краевский, В.Г. Разумовский, М.В. Рыжаков, СЕ. Шишов, В.А. Кальней, А.В. Салихов); положения о роли, месте, содержании регионального компо-
нента в стандарте образования (В.В. Судаков, А.В. Даринский, А.П. Костюк, П.Г. Семенов, СИ. Козленко, Л.Ф. Греханкина, О.А. Бахчиева, A.M. Шер-хмирзова и др.); работы о внедрении регионального компонента в начальное образование отдельных регионов (Т.И. Петрова, О.В. Костейчук, Н.Х. Сопое-ва, Л.А. Слагаева, Л.С. Балкарова и др.); идеи совершенствования школьного учебника (Ю.К. Бабанский, Д.Д. Зуев, Л.В. Занков, М.Н. Скаткин, С.Г. Шапо-валенко, У.В. Пильвре, Л.М. Зельманова, В.П. Максаковский, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Г.С. Меркин); дидактические основы повышения квалификации педагогических кадров школы (Э.М. Никитин, И.Д. Чечель, Т.И. Шамо-ва, П.И. Третьяков, С.Г. Вершловский, СИ. Змеева, Н.И. Мицкевич, Т.М. Громкова, Г.А. Игнатьева, В.П. Андреева, Р.С Димухаметов и др.); подходы к подготовке педагогических кадров и повышению их квалификации с целью реализации регионального компонента содержания образования (Л.Ф. Греханкина, А.Н. Туний, Ю.Н. Петров, В.В. Кулинченко, Н.Х. Со-поева, A.M. Шерхмирзова и др.); теория организации экспериментальной деятельности педагога (И.Д. Чечель, В.Я. Лыкова, Н.Н. Соловьева, Д.А. Новиков, Т.Е. Денисович и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования, проведенного в период с 1992 по 2006 гг., являлись начальные классы средних школ № 30 и № 35 г. Смоленска, средней школы № 3 г. Десногорска, Хиславичской средней школы, Суетовской средней школы Ярцевского района и Шеровичской основной школы Руднянского района Смоленской области (всего 548 младших школьников, 333 их родителя), а также учителя начальных классов, обучающиеся в Смоленском областном институте усовершенствования учителей (всего 379 педагогов).
Этапы исследования. Стартовой, а в дальнейшем и корректирующей, позицией для исследования явились результаты анализа собственного педагогического опыта автора (работа: с 1988 по 1998 гг.- в общеобразовательной школе учителем начальных классов, с 1996 г. - в институте усовершенствова-
ния учителей методистом кабинета начального образования). Исследование проводилось поэтапно.
Первый этап (1992-1995 гг.): изучение научной литературы по проблеме исследования, накопление эмпирического материала; изучение опыта использования краеведения в обучении младших школьников и в работе учителей начальных классов; систематизация научных и архивных материалов по краеведению; разработка концепции и содержания факультативного курса для выпускников начальной школы; проведение констатирующего этапа эксперимента и начала этапа формирующего этапа эксперимента. Итогом этого этапа была констатация проблемы, формулирование основных положений гипотезы исследования, создание программы и разработка факультативного курса «Родной край».
Второй этап (1996-2000 гг.): разработка концептуальной схемы исследования; проведение формирующего этапа эксперимента; продолжение изучения опыта регионов России по разработке и введению регионального компонента в начальную школу; изучение нормативно-правовых документов, лежащих в основе функционирования регионального компонента; апробирование модели регионального компонента начального образования; совершенствование программы регионального компонента для учеников 3 (4) классов; изучение дидактических, гигиенических, полиграфических требований, предъявляемых к учебникам для младших школьников; подготовка модели и макета учебника по краеведению, методического аппарата к нему, включающего модель построения отдельно взятого параграфа; корректировка отдельных тем учебной программы для детей и содержания отдельных параграфов учебного пособия. Итог этапа - разработка, создание и издание программы регионального курса и учебного пособия в трех частях «Азбука Смоленского края», их введение в массовую практику школ Смоленской области.
Третий этап (2001-2006 гг.): продолжение экспериментальной проверки программы и учебного пособия для младших школьников «Азбука Смоленского края»; разработка программно-методических материалов для учите-
лей по региональному компоненту; подготовка второго издания учебной программы и учебников для детей; разработка содержания, форм, приемов повышения квалификации учителей начальных классов, работающих по региональному курсу; их апробация на базе Смоленского областного института усовершенствования учителей; проведение контрольного этапа эксперимента; анализ результатов эксперимента. Итогом данного этапа эксперимента - публикация исправленных и дополненных изданий региональной программы и учебного пособия «Азбука Смоленского края»; разработка спецкурсов, семинаров, учебной программы целевых курсов повышения квалификации учителей начальных классов, внедряющих региональный компонент; коррекция теоретических положений исследования; обобщение результатов теоретического и практического исследования; оформление диссертации.
Результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:
разработана концепция педагогического обеспечения регионального компонента в начальном образовании, основное содержание которой заключено в совокупности положений: научно-теоретических, научно-практических^ нормативно-правовых;
расширены и дополнены понятия «региональный компонент начального образования» и «педагогическое обеспечение регионального компонента»;
разработана модель регионального компонента начального образования, включающая методологический, целевой, организационно-правовой, содержательный и деятельностныи компоненты организации педагогического процесса на первой ступени среднего образования.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
научно обоснована модель регионального компонента начального образования;
определены основные критерии эффективности педагогического обеспечения регионального компонента начального образования, позволяющие открыть качественно новые характеристики выпускника начальной школы;
разработаны содержание, формы и приемы повышения квалификации учителей, обеспечивающие возможность введения регионального компонента в начальное образование;
разработанная концепция педагогического обеспечения регионального компонента является базой для проведения прикладных дидактических исследований в области регионального образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- произведен анализ регионального компонента содержания образова
ния в базисных учебных планах Смоленской области за последние двенадцать
лет (1993-2005 гг.);
создан региональный курс для младших школьников, в котором определены объём, содержание, структура и функции обучения, служащие эффективным средством формирования у учащихся первой школьной ступени целостного представления о картине окружающего мира и воспитания любви к малой родине;
результаты исследования нашли отражение в учебном пособии «Азбу- -ка Смоленского края» для учащихся начальных классов;
разработанные учебные программы, учебные пособия, методические рекомендации введены в учебно-воспитательный процесс школ Смоленской области и систему повышения квалификации учителей начальных классов; -материалы диссертации могут быть использованы при проведении теоретических и практических занятий со студентами педагогических вузов, в деятельности институтов усовершенствования учителей по подготовке и повышению квалификации работников образования к реализации регионального компонента;
итоги исследования могут быть также использованы в дальнейшем совершенствовании имеющихся и вновь составляемых учебников для учащихся, пособий для студентов и педагогов по вопросам регионального образования младших школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
Региональный компонент начального образования представляет собой систему знаний и культурного опыта детей, отражающую особенности культурно-исторического, природно-географического, социально-экономического развития региона и формирующую целостное представление детей о социуме и путях самоопределения в нем. Педагогическое обеспечение регионального компонента - это совокупность социокультурно обусловленных теоретических, организационных и управленческих средств, включающих концепцию, содержание, методику, мониторинг и подготовку учителя, направленных на развитие субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса, на формирование творческого познания окружающей среды у учащихся, на воспитание уважения и любви к малой родине.
Модель регионального компонента начального образования - система, включающая методологический, целевой, организационно-правовой, содержательный и деятельностный компоненты организации педагогического процесса на первой ступени среднего образования.
Важнейшими критериями эффективности педагогического обеспечения регионального компонента являются характеристики образа выпускника первой школьной ступени, владеющего знаниями о родном крае, умеющего пользоваться этими знаниями в повседневной жизни, имеющего целостное представление о картине окружающего мира, обладающего чувством патриотизма, испытывающего желание преобразовывать окружающий мир в пределах малой родины.
4. Содержание, формы и приемы повышения квалификации учителей
начальных классов, обеспечивающие возможность введения регионального
компонента в начальное образование, включают диагностический, научно-
содержательный, методический и информационный аспекты, содержание ко
торых направлено на формирование профессиональных компетенций педагога
по реализации регионального компонента и являются неотъемлемой частью
модернизации образования в субъектах Российской Федерации.
5. Концепция педагогического обеспечения регионального компонента в начальном образовании заключена в совокупности положений: научно-теоретических, связанных с определением содержания регионального компонента, учитывающего традиции краеведения, природные, исторические, этнокультурные и другие особенности региона; с определением места регионального компонента в структуре содержания образования, отличающегося вариативностью; с определением главной функции регионального компонента: возрождением ценностей культуры региона не только через формирование у школьников знаний о родном крае, но и выработку активной позиции хранителя и созидателя отечественной и мировой культуры; научно-практических, связанных с отбором содержания регионального компонента в образовании младших школьников (через включение в систему художественного, естественно-научного, экологического, исторического, литературного, математического образования) и в системе подготовки педагогических кадров; нормативно-правовых, обусловленных переходом к общественно-государственной системе, в которой личность, общество и государство явля^~>-' ются полноправными партнерами, процессом наделения регионов правом и обязанностью выбора собственной программы развития образования, но не противоречащей государственному образовательному стандарту.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются опорой на массовую практику преподавания и опыт передовых учителей; соответствием результатов исследования общим положениям дидактики и педагогической психологии; использованием исследовательских методов, адекватных целям и предмету исследования; позитивными результатами проверки гипотезы исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикации материалов в педагогической печати; проведения лекций, семинарских и практических занятий на курсах повышения квалификации работников образования в Смоленском областном институте усовершенствования учителей; обсуждение работы проходило на заседаниях кафедры литературы,
теории и методики обучения литературе Смоленского государственного университета; результаты докладывались на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях: «Школьный компонент в действии: поиски, опыт, проблемы», Смоленск, 10 января 1997 г.; «Образовательная политика учреждения дополнительного образования: проблемы, перспективы», Смоленск, 12-13 мая 1998 г.; «Образование и духовное развитие ребенка в XXI веке», Москва, 2001 г.; «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров», Челябинск, 18-20 февраля 2003 г.; «Освоение развивающих технологий - путь повышения эффективности дошкольного образования», Смоленск, 21 октября 2004 г.; «Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования», Москва- Смоленск, 12-13 мая 2005 г.; «Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования», Москва - Тамбов, 23 октября 2005 г.; «Настоящее и будущее дидактической системы Л.В.Занкова. Опыт Красноярского края», Красноярск, 10-11 марта 2006 г.; на аспирантских научно-практических конференциях Смоленского государственного университета (2002 - 2005 гг.); работа обсуждалась на совещании Совета директоров средних специальных учебных заведений по проблеме «Реализация регионального компонента ГОСС СУЗами Смоленской области» 23 декабря 2004 г. (Смоленск); на межрегиональном круглом столе «Региональный компонент школьного исторического образования: каким он видится сегодня?», 7 апреля 2005 г. (Смоленск); выдвигалась на Всероссийский открытый конкурс «Педагогические инновации - 2005», удостоена диплома «Лауреат конкурса первой степени» (Москва).
Внедрение результатов исследования осуществляется в системе повышения квалификации учителей начальных классов Смоленской области, в преподавании курса «Азбука Смоленского края» в школах г. Смоленска и Смоленской области.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, сформулированы гипотеза, цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Развитие регионального компонента начального образования» раскрываются методологические основы регионального компонента, его функции и педагогическое обеспечение; анализируется содержание регионального компонента начального образования разных территорий Российской Федерации; выстраивается концептуальная модель регионального компонента начального образования.
Во второй главе «Концепция регионального компонента и механизмы его реализации в начальном образовании Смоленской области» анализируется состояние проблемы в практике начального образования Смоленщины; описан ход опытно-экспериментальной работы; раскрыта концепция и содержание региональной программы «Азбука Смоленского края», описана модель регионального пособия для младших школьников и раскрыты основььметодиче-ской работы с ним; раскрыто содержание повышения квалификации учителей, работающих по «Азбуке Смоленского края»; рассмотрены формы и приемы профессионально-педагогической реализации регионального содержания в системе непрерывного образования учителей; проанализирована эффективность такой работы.
В заключении подводятся итоги и формулируются выводы проведённого исследования, подтверждающие положения гипотезы диссертационного исследования.
Материалы диссертации сопровождаются 12 таблицами, 4 диаграммами, 4 схемами.
Список литературы включает 270 источников.
Теоретические основы разработки регионального компонента образования
В конце XX - начале XXI веков в развитии отечественной педагогической мысли произошли значительные изменения в теоретико-методической разработке широкого спектра проблем, связанных с формированием нового содержания общего среднего образования. Философы, психологи, дидакты искали новые подходы к определению содержания образования в соответствие с новыми общественными потребностями, современными достижениями науки и техники. Начался процесс конструирования национально-регионального содержания образования.
Термин «регион» — это сравнительно новое словообразование в русском языке. До 60-х годов XX века словари фиксировали лишь прилагательное «региональный» от латинского regional (местный, областной). Термин «реги--он» возник позднее и до сих пор не имеет общепризнанного определения. В 1984 году в книге А. Н. Бученкова «Советское краеведческое библиографо-ведение» понятие «регион» используется для обозначения территориальной единицы любого уровня: области, края, крупного экономического района, республики, страны (49). В 1987 году в Советском энциклопедическом словаре даётся такое определение: «регион (от лат. regio, род. п. regionis — область) 1) то же, что район; 2) территория (акватория), часто очень значительная по своим размерам, не обязательно являющаяся таксономической единицей в какой-либо системе территориального членения» (218, с. 1111). В 1996 году в трудах Ю.Н. Гладкого, А.И. Чистобаева под регионом понимается «часть территории Российской Федерации, обладающая общностью природных, социально-экономических, национально-культурных и иных условий. Регион может совпадать с границами территорий субъектов Российской Федерации либо объединять территории нескольких субъектов Российской Федерации» (63).
Эту же точку зрения, согласно которой термин «регион» применим только к области, краю, автономной республике, но не к стране в целом, разделяет Е.В. Григорьева (71). Она считает, что границы региона должны совпадать с границами территории субъекта РФ. В своих исследованиях, проведённых в 2000 году, Е.В. Григорьева понятия «регион», «область» и «край» применяет как синонимы.
В своем исследовании мы придерживаемся именно этой точки зрения: «регион» мы понимаем как субъект Российской Федерации: край, область, город федерального значения и т. д. Содержание регионального компонента определяет регион, т.е. область или край. Среди понятий, относящихся к рассматриваемому ряду, наиболее близкими являются «региональный компонент» (РК) и «национально-региональный компонент» (НРК). Общим в этих понятиях является содержание образования, которое учитывает природно-географические, исторические, культурологические и другие особенности региона. По мнению О.А. Бахчиевой, особенности государственного устройства России, наличие национально-территориальных и административно- -территориальных единиц позволяют для первых применять понятие «национально-региональный», а для вторых — «региональный» компонент-образования (16, с. 41). При этом С. И. Козленко обращает внимание на то обстоятельство, что эти понятия в своей методологической основе (но не в конкретном содержании) могут рассматриваться как идентичные (107). Мы разделяем мнение С. И. Козленко и О. А. Бахчиевой и в своей работе будем на него опираться.
Проблема определения содержания национально-регионального образовательного компонента отражена в трудах В.В. Судакова (226), А.В. Дарин-ского (75), Г.П. Андреева (7), И. Вагидуллина (50), A.M. Шехмирзовой (261), П.Г. Семенова (206), Л.С. Балкарова (13), А.П. Костюк (118), Л.Ф. Греханиной (68), О.В. Костейчук (117) и других ученых.
В.В. Судаков в 1999 г. раскрыл ведущие тенденции реформирования общего образования России на рубеже XX - XXI веков, дал характеристику выстроил структуру национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов общего среднего образования, описал технологии разработки и введения национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов (226). Автор отметил, что «в Вологодской области разработчики стандартов опирались на богатую педагогическую традицию. Суть этой традиции - в имеющемся в каждом субъекте Российской Федерации многоаспектном курсе школьного краеведения, включающем исторический, природоохранительный, географический, литературоведческий, фольклорный, этнографический, историко-лингвистический, трудовой и другие элементы» (226, с. 268).
А.П. Костюк в 1999 г. описал особенности государственного стандарта, подходы к отбору содержания, организационно-правовому и ресурсному обеспечению при разработке и внедрении регионального компонента государственного стандарта среднего образования (118). В частности, он отметил, что «для решения своих задач региональная система образования должна быть незамкнутой, целенаправленной, активно адаптивной системой, направленной как на формирование знаний, умений и навыков, так и на воспитание человека не только знающего, но и способного к творчеству, ответственного за свою судьбу и судьбу окружающего мира, который по достоинству может оценить особенности представителя другой национальности, знает историю, искусство, язык, литературу, художественные традиции своего народа, сочетает чувство национальной гордости, с уважением относиться к человеку другой этнической принадлежности» (118, с.59).
Педагогические особенности организации регионального компонента в нормативно-правовом поле
В настоящее время наблюдаются новые тенденции, связанные с коренными преобразованиями в нормативно-правовом образовательном поле. Школьная практика сегодня реализует принципы государственной политики в области образования, изложенные во второй статье Федерального Закона «Об образовании»: «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, ... воспитание гражданственности, ... любви к окружающей природе, Родине, ... защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства...» (89, с. 4). В этом же Законе в общих требованиях к содержанию образования говорится о том, что оно должно обеспечить формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества (статья 14). О содержании образования сказано, что оно должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности.
В этом заключён государственный заказ на главное предназначение региональной системы образования. Региональная образовательная система охватывает все ступени образования, начиная с дошкольного и начального и заканчивая послевузовским образованием. В условиях модернизации начальной школы особое значение сегодня придаётся реализации главной цели (развитию личности ребёнка) и обновлению содержания, в том числе регионализации образования младших школьников.
Работа, направленная на изучение родного края и воспитание любви к нему, раскрывает учащимся младших классов связи родного края, города (села) с Родиной, помогает уяснить неразрывное единство истории каждого города и села с историей, жизнью России, почувствовать причастность к ней каждой семьи и признать долгом каждого стать достойным наследником лучших традиций родного края. Это помогает детям глубже уяснить смысл, сущность важных юридических норм, включенных в Конституцию страны: обязанность заботиться о сохранении исторического и культурного наследия, беречь памятники истории и культуры; обязанность сохранять природу, окружающую среду, бережно относиться к природным богатствам (Конституция Российской Федерации: статья 44, часть 3; статья 58) (113).
В Законе РФ «Об образовании» установлены образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты (ст. 7) (89). Разработка этих стандартов определена как приоритетная в Федеральной программе развития образования на 2000 - 2005 гг. (раздел И) (243). Основное назначение стандартов состоит в организации такого отношения к деятельности людей, которое направлено на производство продукции с определёнными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребностям общества (241).
Вопросы стандартизации образования исследованы в трудах B.C. Ледне-ва (130, 194, 241), В.В. Краевского (124), В.Г. Разумовского (189), М.В. Рыжа-кова (197), СЕ. Шишова и В.А. Кальней (262), А.П. Костюк (118), А.В. Салихова (199) и других учёных.
B.C. Леднев, Н.Д. Никандров и М.Н. Лазутова в работе «Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) образования» раскрыли понятие образовательного стандарта и составляющих его компонентов, описали функции, общую структуру стандарта. Авторы дали полное собрание образовательных федеральных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, над которыми в течение шести лет работали научные сотрудники Института общего среднего образования Российской академии образования. В работе опубликованы варианты стандартов по образовательным областям, представляющие собой федеральные компоненты государственных образовательных стандартов средней школы, с примерами измерителей. Основными объектами стандартизации в образовании авторы называют его структуру, содержание, объём учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основных сторон образования (241).
С выделением в стандарте образования федерального и национально-регионального компонентов за ними закрепились определённые функции. Федеральный компонент стандарта определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры. Национально-региональный компонент стандарта по ступеням общего образования определяет те нормативы, которые относятся к компетенции регионов (например, в области родного языка и литературы, географии, искусства, трудовой подготовки и др.). Кроме того, стандартом устанавливается объём школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного учебного заведения. В то же время, учитывая национально-региональные особенности, в условиях вариативности содержания образования возникает необходимость сохранить единое образовательное пространство России. Структура современного содержания образования предусматривает баланс интересов и компетенций государства, региона, школы.
А.П. Костюк говорит, что в структуре стандарта особое внимание привлекает региональный компонент. Он даёт возможность осуществления вариативности образования, отражения регионального многообразия России и способствует демократизации системы образования» (118).
Эксперимент по разработке и введению регионального компонента в начальное образование Смоленской области
В начале 90-х годов прошлого столетия на волне социально-экономических реформ в России произошла смена приоритетов образования для подготовки подрастающего поколения, готового успешно адаптироваться к новым экономическим условиям. Главной целью образования стало развитие личности каждого ребенка. Эти изменения повлияли на начальное образование Смоленской области. Сегодня в регионе активно идет процесс обновления содержания начального образования, методов преподавания всех образовательных областей, появилась вариативность на уровне образовательных систем и учебных курсов. Возникла острая необходимость исследования проблемы реализации регионального компонента по разработанной нами модели РКНО. Исходя из этого и конкретизируя общую цель исследования на следующем этапе нашей деятельности, мы определили следующие частные задачи: 1. Выявить исходный уровень знаний младших школьников о родном крае. 2. Проанализировать содержание федеральных программ и учебников по природоведению и истории для младших школьников на предмет наличия в них краеведческого материала. 3. Определить и обосновать цели изучения, принципы и механизмы отбора содержания регионального компонента начального образования Смоленской области. 4. Разработать педагогическое обеспечение модели регионального компонента начального образования. 5. Определить оптимальное сочетание форм, методов и приёмов работы, соответствующее наиболее эффективному использованию регионального курса «Азбука Смоленского края» в практике работы школ. 6. Проверить эффективность разработанной модели РКНО и ее педагогического обеспечения.
В соответствии с указанными задачами эксперимент включал в себя три этапа: 1. Констатирующий. 2. Формирующий. 3. Контрольный.
Эксперимент проводился с 1992 по 2005 год в 3 (4) классах школ №№ 35,30г. Смоленска, в школе № 3 г. Десногорска, в Хиславичской средней школе, Суетовской средней школе Ярцевского района и в Шеровичской основной школе Руднянского района Смоленской области. Источниками эксперимента были анкетные опросы, экспериментальные уроки, наблюдения уроков, беседы с учителями и учащимися, анализ работы школьников, опрос родителей.
На решение первых двух задач был направлен констатирующий этап эксперимента. Он проходил на базе СШ № 35 г. Смоленска. Эксперимент начали с подготовки материалов для опроса выпускников начальной школы. Его мы провели в 1992/1993 учебном году среди учащихся выпускных классов начальной школы. В этот период в одной параллели было 13 выпускных младших классов. Из них в опросе участвовало 196 детей. В ходе эксперимента выявлялся уровень знаний младших школьников о родном крае, и определялась преимущественная направленность интересов учащихся третьих классов начальной школы. Названные классы обучались в одинаковых условиях: по традиционной системе начального образования, по трехлетнему режиму обучения в начальной школе, по одинаковым учебным программам и пособиям.
Каждому ученику была предложена анкета, рассчитанная на один урок, «Как ты знаешь свой край?», состоящая из 12 вопросов (32, с. 62). Содержание вопросов касалось истории, культуры и природы Смоленщины. Вопросы были выбраны с тем, чтобы на основе сопоставления данных ответов наметить общие тенденции развития познавательных интересов учащихся в сфере краеведения и создать свою систему изучения природы, истории и культуры родного края в начальной школе. Работу выполняли в конце третьего года обучения в школе.
Условно было выделено три уровня знаний учащихся, на основании следующих критериев: «знают» - дают полные ответы на предложенные вопросы; «допускают ошибки» - ответы неполные, есть неточности; «не знают» - не дают ответа на вопрос или дают неверный ответ.
Результаты анкетирования на первом этапе показали, что из 100% (196 детей) опрошенных только 8% смогли объяснить название города Смоленска, 2% детей при этом допустили неточности, а 90%) — неправильно ответили. На вопрос о том, что изображено на гербе нашего города, 98% детей ответили неверно, указывая «орла», «корону», «солдата с орлом» и др. На вопрос анкеты «Знаешь ли ты, почему Смоленск называют «щитом Отчизны»?» 90% учащихся не ответили, 8% — дали неполные ответы. Наиболее легким для детей оказался вопрос «На какой улице ты живешь?»: 96% дали верные ответы, 4%) опрошенных не дали правильного ответа. Более сложным оказался вопрос «На какой улице находится твоя школа?»: 96% детей не ответили или дали неверный ответ — «Киселевка», только 4% назвали улицу имени Петра Алексеева. Еще хуже ученики ответили на 8-ой вопрос «Назови известных тебе людей, прославивших Смоленщину»: только 2% дали правильный ответ, 98% — ответили неверно. Среди неверных ответов дети указывали: «родители», «А.С. Пушкин», «Л.Н. Толстой» и др. Называя «свое любимое место в городе», 10% детей выбрали «Центральный парк культуры и отдыха», 90% назвали «магазин», «базар» или ответили «люблю быть дома» и т. п. Вопрос «В каких музеях и исторических местах города ты был?» показал, что дети исторические места и музеи посещали, но назвать их затруднялись — 34% учащихся допустили неточности или ошибки в их названиях, 16% — дали правильные ответы, 50% — не смогли ответить на это. При ответе на вопрос «Какие птицы живут в нашей местности?» 56% детей дали правильные ответы (название от одного и более представителей), 34% — допустили ошибки в ответах, 10% — неверно ответили на вопрос. На вопрос «Какие звери водятся в лесах Смоленской области?» 68% учеников ответили верно, называя в основном «волка, лису, зайца, белку», 32% — допустили неточности и ошибки. Среди ошибочных вариантов дети называли вместе с представителями животного мира наших мест представителей других природных зон.
Результаты опроса показали, что дети не имеют самых элементарных представлений о происхождении названия родного города, его гербе; о значении исторического прошлого нашего края в судьбе России; не могут назвать улицу, на которой находится их школа; не знают земляков, прославивших Смоленщину; не имеют представлений о культурных достопримечательностях края; не бывают в этих местах; не все могут назвать типичных представителей фауны края. Следовательно, можно сделать вывод, что уровень знаний детей по истории, культуре родного края достаточно низкий, по природе - ответы детей не выходят за рамки общеизвестных. Этот факт свидетельствует о наличии проблемы формирования краеведческих знаний у младших школьников. Знания как усвоенная информация ориентируют детей в окружающем мире, способствуют развитию их личности. Современная дидактика определяет, что знания обнаруживаются в умениях и способах применения их на практике. Значит, краеведческие знания развивают у младших школьников умения пользоваться этими знаниями в повседневной жизни, тем самым влияют на совокупность целенаправленных, последовательных поступков и действий ребенка по отношению к родному краю, поэтому могут служить важным показателем воспитания любви к своей малой родине.
Содержание, структура и методика опытного курса для младших школьников «Азбука Смоленского края»
В первой главе диссертации мы представили разработанную нами модель регионального компонента начального образования. Выделяя организационно-правовой компонент этой модели, мы особое значение придаем педагогическому обеспечению функционирования регионального компонента в начальной школе. Среди педагогических средств, обеспечивающих региональный компонент начального образования, мы выделили: концепцию, содержание, методику работы по региональному курсу, отраженные в программе и учебных пособиях для младших школьников, методических рекомендациях для педагогов. В этом параграфе мы раскроем специфику ряда названных педагогических средств.
Концепция и содержание регионального курса для младших школьников Смоленской области нашли свое отражение в региональной программе «Азбука Смоленского края» (35, 36). Основные цели курса - формирование у учащихся целостной картины окружающего мира и воспитание любви к малой родине через знакомство младших школьников с культурно-историческим наследием и природно-географическим богатством Смоленского края. Для реализации поставленных целей мы определили следующие задачи:
1. Формирование знаний о природных и географических особенностях Смоленской области; об историческом прошлом и настоящем Смоленщины; о культурном наследии и традициях; о значении города (села), области в истории России; о музеях, памятниках природы, истории и культуры; символах Смоленщины; о смолянах, прославивших родной край; знаний элементарных правил по ведения по охране памятников и памятных мест природы, культуры и истории нашего края; представлений об экологических проблемах края.
2. Развитие познавательной активности младших школьников, творческих способностей, любознательности, расширение кругозора учащихся; развитие умения сравнивать, анализировать историко-природоведческие факты; развитие умения проводить самостоятельные наблюдения в природе; умения ориентироваться в своем родном городе (селе), умения видеть связь современности с прошлым родного края; развитие умения моделировать и составлять схемы; умения работать с историческими и географическими картами; развитие эстетических и нравственных качеств личности младшего школьника; развитие интереса и желания изучать курсы истории, географии, биологии, литературы Смоленщины на II ступени образования.
3. Воспитание любви к Родине, чувства гордости за героическое прошлое нашей области и за право называться смолянином; любви и уважения к землякам, прославившим город (село); желания быть похожим на них в своих поступках и делах; бережного отношения к памятникам прошлого; любви и бережливости к природе родного края.
При решении задач обучения, развития и воспитания учащихся акцент делается на задаче развития: знания и умения являются не самоцелью, а средством развития интеллектуальной и эмоциональной сферы, творческих способностей учащихся, личности ребенка.
Региональный компонент позволяет реализовать в школьной практике принципы государственной политики и общие требования к содержанию образования, сформулированные в Законе «Об образовании» и Конституции Российской Федерации и Госстандарте.
«Азбука Смоленского края» основывается на общедидактических принципах и специфических принципах обучения младших школьников. Выделим основные принципы, которые легли в основу отбора содержания регионального курса.
Принцип научности требует изучения прочно установленных в современном краеведении положений, которые в дальнейшем будут лишь обогащаться и развиваться. При этом мы обращаем внимание на необходимость информирования учащихся о важнейших спорных, дискуссионных проблемах, о научных гипотезах.
Принцип учета возрастных особенностей (принцип доступности). Этот принцип вытекает, с одной стороны, из закономерностей возрастного развития школьников, с другой стороны, из организации дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся. Развитие как физическое, так и умственное тесно связано с возрастом. Многими психологами и дидактами: Я.А. Коменским, А.Н. Леонтьевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Ш.А. Амонашвили и др. разработаны психолого-педагогические положения о возрастных возможностях и особенностях развития детей младшего школьного возраста. Разрабатывая концептуальные и содержательные линии регионального курса, мы опирались на их учение.
Я.А. Коменский настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Известны классические правила, реализующие данный принцип: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному (по Я.А. Каменскому). Доступным для ребенка является лишь то, что соответствует его уровню мышления, объему накопленных знаний, умений, способов мышления.
Л.С. Выготский создал научную возрастную периодизацию детства на основе анализа существенных особенностей самого детского развития. Его ученики и последователи (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.) развили основные идеи, заложенные Л.С. Выготским в периодизацию возрастного развития и психические характеристики каждого возрастного периода. По мнению ученых, младший школьный возраст отличается: произвольностью психических процессов, внутренним планом действий, рефлексией собственного поведения, потребностью в активной умственной деятельности, раскрытием индивидуальных особенностей и способностей, контролем и самоконтролем, развитием нового познавательного отношения к действительности, развитием навыков общения со сверстниками, усвоением социальных норм и нравственного поведения (61, 131, 246,266).
