Содержание к диссертации
Введение
1 Научно-педагогические основы поликультурного образования. 13
1.1 Педагогическое лингвострановедение в системе поликультурного образования. 13
1.2 Интеркультурная коммуникация как условие развития педагогического лингвострановедения. 45
1.3 Предпосылки использования курса лингвострановедения в адаптационных образовательных программах учащихся-мигрантов. 56
Выводы 8 1
2 Требования к психолого-педагогическому обеспечению лингвострановедческой подготовки будущего учителя иностранного языка педагогического университета 8 4
2.1 Основные направления лингвострановедческой подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях реализации инновационных образовательных процессов.
2.2 Сравнительный анализ адаптационных образовательных программ для учащихся-ми грантов немецких и российских школ.
2.3 Проблема менталитета в лингвострановедческой подготовке будущего учителя. 1 3 9
Выводы 1 75
Заключение 179
Список использованной литературы 181
- Педагогическое лингвострановедение в системе поликультурного образования.
- Интеркультурная коммуникация как условие развития педагогического лингвострановедения.
- Основные направления лингвострановедческой подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях реализации инновационных образовательных процессов.
Введение к работе
В преддверии вступления нашего общества в общеевропейское пространство своевременно ставится вопрос о приобщении современного студента к мировой культуре, о повышении его образовательного уровня, о свободном владении не только иностранными языками, но и иноязычной культурой.
Социально-экономические преобразования общества и достижение на этой основе его нового качественного состояния теснейшим образом связаны с повышением культурного уровня отдельной личности и общества в целом, так как культура выступает в качестве универсального механизма формирование целостного человека. В культурном пространстве возможно воспитать человека, стремящегося к самореализации и обладающего чувством ответственности, умеющего критически мыслить и ценить духовные и материальные богатства, накопленные человечеством, уважать личность, чуткую к постоянно меняющемуся миру и способную творчески обогатить его.
Проблема повышения культурного уровня молодежи средствами
приобщения к иноязычной культуре приобретает особое значение в
настоящее время, когда возросла профессиональная мобильность в
европейском союзе, миграционная подвижность населения,
увеличивающаяся за счет политических мигрантов, именуемых в обиходе беженцами, а также нестабильных межэтнических отношений.
Большинство миграционных перемещений в Российской Федерации, в том числе и на Северном Кавказе и в Ростовской области, в целом связано с размещением мигрантов в условиях иной этнокультурной среды, что подразумевает сосуществование на одной территории различных этносов, говорящих на разных языках и имеющих различную культуру.
Большую роль в гармоничном развитии адаптационных отношений играет овладение национально-культурными ценностями принимаемой
страны. Проблема состоит в том, что усвоение национальных культурно-исторических ценностей включает осознание гармонии интернационального, общечеловеческого и национального, т.е. требует также раскрытия культурных достижений других народов и овладения ими (Н.А. Бердяев, Н.М. Карамзин, B.C. Соловьев). Эта работа предполагает психолого-педагогическую культуру преподавателя иностранного языка, хорошее знание возрастных психологических особенностей учащихся, умений использовать воспитательный потенциал содержания учебного материала на занятии.
В диссертационном исследовании лингвострановедение представлено как учебная дисциплин, в процессе изучения которой реализуются познавательные обучающие, социально-терапевтические, адаптационные, развивающие функции образования в их единстве.
Адаптация учащихся-мигрантов и их интеграция в интеркультурную
среду рассматривается нами как двусторонний противоречивый процесс.
Двусторонность заключается в том, что он осуществляется в совместной
деятельности учащихся и педагогов, но при этом задача педагога состоит в
том, чтобы приобщить их к культуре, научить языку той страны, к жизни, в
которой он адаптируется. А задача учащегося не потерять в этом процессе
свою индивидуальность, самобытность, сохранить свой менталитет.
Возникает проблема поиска оптимальных путей разрешения этого
противоречия в пользу учащихся. Процесс образовательной адаптации
должен проходить без ущемления национального самосознания и личного
достоинства учащихся-мигрантов.
В педагогической литературе эта образовательная проблема предстает как обучение в форме диалога культур (Библер).
Характер взаимосвязей общечеловеческого, интернационального и национального нашел отражение в понятии «поликультурное образование)),
образование нового типа, отвечающее потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации.
До недавнего времени педагогические исследования в нашей стране строились на принципе противоположности целей и деятельности школы в странах с различными общественными системами, и, в соответствии с этим, практически не уделялось внимания позитивным моментам теории и практики зарубежной педагогики, не учитывались новейшие инновационные тенденции в развитии европейской педагогической науки.
В отечественной педагогике пока еще нет исследований, посвященных образовательной адаптации учащихся-мигрантов. В зарубежной же педагогике разработка данного направления ведется давно и в ее решении накоплен большой позитивный опыт (Huber Ludwig, Flechsig К., Bock I., Neumann U., Lenzen D., Mitter W., Spanhel D.).
Процесс вхождения России в единое Европейское сообщество делает актуальной задачу системного анализа мировых достижений в области образования, выявления их возможностей и совершенствовании Российской системы образования.
Наиболее доступным источником знания о зарубежной школе и развитии педагогической мысли за рубежом служат работы отечественных исследователей-специалистов, посвященные изучению состояния дел в этой области (З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона, М.В. Кларина, А.И. Пискунова, Н.Д. Никандрова, З.И. Васильевой, А.Н. Джуринского, Д.П. Мансфельда, Е.Н. Кузьминой, B.C. Гершунского, К.Н. ЦеЙковича и др.) необходимых для нашего исследования.
В настоящее время мировое образование вступает в качественно новый этап - международную интеграцию, которая является результатом развития и углубления предшествующего этапа интернационализации - и доведения его до уровня интеграции национальных образовательных систем.
Учитывая вышесказанное, мы считаем, что все большую актуальность приобретают сравнительные исследования проблем высшего мирового образования, среди которых проблема разработки адаптационных образовательных программ. По определению П. Вульфсона сравнительная педагогика анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития педагогической теории и практики в различных странах, геополитических регионах, и в глобальном масштабе, вскрывает соотношение всеобщих тенденций и национальной или региональной специфики, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур, наконец, определяет границы возможности переноса зарубежного опыта на отечественную почву. Все вышеназванные сравнительные исследования лежат в русле педагогического липгвострановедения, чему и посвящена данная диссертация, расширяют и углубляют наши представления об оригинальном вкладе каждого народа в развитие воспитания и образования, способствуют ликвидации «белых пятен» на педагогической карте мира.
В исследованиях по сравнительной педагогике важное значение имеет принцип меж культур ного сравнения педагогических реалий. Названный принцип подразумевает, что общее, особенное и единственное в мировом педагогическом процессе выявляется в контексте определенной культурной среды. Ключевыми компонентами этой среды являются материальные и социальные условия жизни общества, историко-культурные и природные факторы, педагогическая культура нации (Макаев В.В., Супрунова Л.Л.).
Педагогическое лингвострановедение, способствуя взаимному
обогащению национальных культур, помогает легче и глубже воспринимать
общечеловеческое через национальное. Можно констатировать, что:
- педагогическое лингвострановедение, используемое в адаптационных
образовательных программах учащихся-мигрантов позволяет изучать
.7
культуру принимаемой страны без отрыва от культуры народа, к которому принадлежит мигрант;
педагогическое лингвострановедение, изучающее национальные ценности, являющееся неотъемлемой частью общечеловеческих, способствует развитию всего самого прогрессивного, что раскрывается в общечеловеческом и отражает общечеловеческое;
изучая национальные ценности, которые несут на себе отпечаток социальных отношений, педагогическое лингвострановедсние способствует не только культурной и языковой адаптации мигрантов, но и социальной.
Мы полагаем, что педагогическое лингвострановедение - это не страноведение читаемое на иностранном языке, а специальный курс, способствующий не только обучению иноязычной речи, но и призванный решать адаптационные задачи, расширять объем фоновых знаний, обеспечивать успешную коммуникацию на языке.
Педагогическое лингвострановедение включает в себя не только лексический фон, национальную культуру и национальные реалии, но и выполняет огромную воспитательную функцию, воспитывая у учащихся уважение и любовь к стране изучаемого языка.
Все вышесказанное позволило нам сформулировать следующие исследовательские положения.
Объектом исследования является деятельность образовательных учреждений по адаптации учащихся-мигрантов к стране изучаемого языка средствами лингвострановедения.
Цель исследования - выявление научно-практических основ построения курса педагогического лингвострановедения для учащихся мигрантов с учетом американского и немецкого опыта.
Предмет исследования - адаптационно-воспитательные и образовательные возможности курса лингвострановедения.
Задачи исследования:
определить особенности поликультурного образования как теоретической основы исследования;
осуществить сравнительный анализ адаптационно-образовательных программ для детей мигрантов российских и немецких школ;
обосновать основные направления лингвострановедения для подготовки будущих учителей;
разработать и осуществить апробацию экспериментального курса по лингвострановедению для студентов магистерского отделения.
Гипотеза исследования - построение курса возможно при соблюдении следующих условий:
1-Учет основных требований и принципов поли культур ного образования.
Опора на мировой опыт педагогического лингвострановедения.
Исследование курса педагогического лингвострановедения не только для изучения языка, но и для целостной адаптации личности к стране изучаемого языка.
Применение технологий личностно-ориентированного образования при реализации курса.
Теоретико-методологической основой исследования является:
теория поликультурного образования (Супрунова Л.Л., Н. Fischer, К. Flechsig, U. Neumann);
идея о создании единого мирового образовательного пространства (Богатуров А., Лидгеров А., Нухович Э., Vantson R, Timmerman К);
учение о роли языка как средства межнационального и межличностного общения. ^ качестве средства культурной идентификации (Алиев Б.Г., Абдулатипов Р.Г. Колобова Л.В., Тюков А. и др.);
культурологический подход к образованию (Ананьев Б., Пахошов Н., Савицкий И. и др.);
- теория личностно-ориентированного образования (Алексеев Н.И,, Бондаревская Е.В., Якиманская И.С, Сериков В.В., Роджерс К. и др.). Этапы и методы исследования. С целью обоснования гипотезы и решения задач исследования проводился теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, изучался опыт работы отечественных зарубежных преподавателей университета; использовались методы опытно-экспериментальной работы, сравнительные методы, наблюдения за деятельностью студентов, анкетирование.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1995 -1996 гг.) изучался историко-педагогический аспект проблемы, философская психолого-педагогическая и методическая литературе по теме, определен понятийный аппарат; проведено обоснование проблемы, изучение уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике образования. К концу этого этапа были определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, разработана программа экспериментальной работы.
На втором этапе (1996 — 1997 гг.) осуществлялась разработка и проверка экспериментального курса «Педагогическое лингвострановедение», проводилось анкетирование российских и немецких студентов с целью выявить возможные трудности при адаптации учащихся к инокультурной среде. Проверке было подвергнуто воздействие педагогического лингвострановедения на адаптационно-образовательные программы.
На третьем этапе (1997 - 1998 гг.) осуществлялась коррекция образовательного процесса, уточнялись сделанные выводы, осуществлялась апробация программы адаптации учащихся-мигрантов к инокультурной среде с учетом их менталитета. Материалы диссертации были оформлены в диссертацию.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней определена сущность, структурные компоненты и критерии
педагогического лингвострановедеиия с учетом специфики предмета
«.иностранный язык», уточнено содержание и определены понятия,
являющиеся базовыми для культурологической мигрантской педагогики:
и нтер культурное воспитание, интеркультурная коммуникация,
аккультурация, ментальность, порог ментальности. Определены содержание и технологии подготовки будущих учителей к работе с учащимися-мигрантами; разработаны основы теории адаптации и культурной идентификации учащихся-мигрантов в условиях инокультурной среды; представлен и интегрирован в Российскую систему образования опыт работы с учащимися-мигрантами, проведено сравнительное исследование менталитета российских и немецких студентов, определено понятие «порог ментальности», необходимое для лингвострановедческой подготовки будущих учителей иностранного языка; разработан и апробирован спецкурс для адаптационных образовательных программ.
Практическая значимость исследования заключается в том, что проведенный теоретический анализ ориентации на педагогическое лингвострановедение способствует улучшению социо-образовательной адаптации учащихся-ми грантов. Обоснованные и апробированные в ходе опытной работы теоретические выводы и практические рекомендации могут быть использованы в дальнейшей разработке адаптационных образовательных программ для учащихся-ми грантов. На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическое лингвострановедение в системе поликультурного образования.
Педагогическая наука теснейшим образом связана с практикой и образует единый деятельностный цикл в сфере образования. В предыдущие годы целостность системы образования обеспечивалась жесткой направленностью деятельности всех образовательных учреждений на реализацию единого для всех информационно знаниевого типа образования (набор установок мировоззренческих идей).
Под влиянием политических, социально-экономических изменений в России, происшедших в ее общественно-политическом устройстве страны, образовательная моносистема распалась. Исходным же моментом и необходимым условием целостности образовательной системы является направленность деятельности всех ее субъектов на становление образования нового типа, отвечающего потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации. В качестве такого выступает личностно-ориентированное образование гуманистического типа. Именно в этом типе образования, обеспечивающем развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей, в образовании, обращенному к человеку и направленному человеческими смыслами, как нельзя лучше осуществляется связь науки и практики. И высшей ценностью данного образования является поддержка индивидуальности. Ненасильственным культуросообразным воспитанием, созданием условий для творческой самореализации. Гуманизация - ключевой элемент нового педагогического мышления, новой исследовательской парадигмы. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции (Е.В. Бондаревская, Е.Н. Орлов, Н.С. Сикорская, В.Л. Сластенин, Е.Н. Шиянов, В.В. Краевский и др.).
На наш взгляд необходимо отметить, что гуманистическая педагогическая традиция в том аспекте, в своем целостном выражении является продуктом Западной цивилизации. Она связана с осознанием и практическим воплощением в различных сферах общественной жизни (экономической, социальной, политической, духовной) идеи свободы отдельного человека, правовых и материальных гарантий его автономного независимого существования, признания ценности его неповторимой индивидуальности. Эти подходы сформировались в Древней Греции с ее полисной демократией, высокой политической активностью свободных граждан, интенсивной культурной жизнь, критическим отношением к «святыне отеческого закона», отсутствием мощных духовно-религиозных традиций.
При всех возможных вариантах культурного своеобразия, отечественная педагогика последние три столетия преимущественно развивалась в рамках западных подходов. Например, софисты первыми в истории попытались подчинить задачи воспитания и обучения нуждам конкретного человека, целиком поставить их в зависимость от его потребностей и интересов. Софисты выдвинули педагогический идеал человека, ориентированного исключительно на достижение личного успеха. Софисты также внесли выдающийся вклад в становление гуманистической традиции западной педагогики, встав, по существу у ее истоков. Они впервые попытались поставить, теоретически обосновать и практически решить проблему обучения человека исключительно ради него самого, ради его жизненного успеха, не руководствуясь при этом никакими традициями, вне его лежащими нормами и ценностями, хотя и учитывая объективную социально-политическую ситуацию.
Интеркультурная коммуникация как условие развития педагогического лингвострановедения
После того, как мы выяснили, что представляет из себя предмет педагогическое лингвострановедение, какие цели задачи он ставит перед собой, на наш взгляд необходимо перейти к тому, что способствует активности его освоения, а именно к интеркультурной коммуникации и как результат ее в области педагогики интеркультурному воспитанию.
Йнтеркультурное воспитание ученика проходит через воздействие национальной культуры, носителем которой является среда. Этот процесс социализации заключается, говоря упрощенно, в том, что взрослые желали бы видеть ребенка таким, какими они являются сами, поэтому воспитание — это процесс уподобления. Он состоит в воспитании личности ребенка и приспособлении его к жизни в данном обществе, в результате чего ребенок постигает культуру, в рамки которой он поставлен, и научается действовать, не нарушая общепринятых правил поведения.
Мы должны принимать во внимание физические особенности человека, его темперамент, скорость реакции, его способности, так как эти характеристики весьма серьезно влияют на результаты социализации. Ііменно поэтому С.Л. Рубинштейн в своем учении о социальном генезисе психического развития все же учитывал, как он выражался, диалектику внешнего и внутреннего, психологического и социологического и писал, что внешние, социальные причины действуют через посредство внутренних, индивидуальных условий.
Таким образом, выясняя соотношение личности и культуры, мы пришли к выводу, что невозможно понять генезис, становление личности в отрыве от культуры социальной общности, малой социальной группы и в конечном итоге нации. Желая понять внутренний мир русского или немца, поляка или француза, следует изучить русскую или соответственно немецкую, польскую, французскую культуру.
Освоение национальной культуры имеет место не только при социализации ребенка. Оно проходит и в том случае, когда уже сложившийся человек волею судеб порывает с этой этнической или национальной общностью, в которой он вырос, и попадает в условия новой для него национальной культуры. В этом случае социологи и этнографы используют термин «аккультурация». Аккультурация понимается как процесс усвоения личностью, выросшей в культуре А, элементов культуры Б. Не следует полагать, что, усваивая новую культуру, человек с неизбежностью должен отказаться от своей собственной. Исследование мигрантов в США показало, что они по крайней мере два поколения сохраняют собственную национальную культуру, воспринимая одновременно и культуру своей новой родины. Ассимиляция, то есть забвение ими родного языка и принятие одной, и только одной, культуры, наступает не ранее третьего поколения, но при использовании противодействующих мер (селение колониями, публикация собственных газет, содержание социальных школ и т.д.) она может вообще не иметь места как угодно долго. Человек, владеющий культурами А и Б в социологии называется личностью на рубеже культур.
Вопрос аккультурации имеет непосредственное отношение к вопросу межкультурной или интеркультуриой коммуникации. Межкультурной коммуникацией называется адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. Дело в том, что даже если люди владеют одним и тем же языком, они не всегда могут правильно понять друг друга, и причиной часто является именно расхождение культур.
Основные направления лингвострановедческой подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях реализации инновационных образовательных процессов
В условиях политической и экономической нестабильности, утраты духовности, обострения национальных отношений исключительно важной становится стабилизирующая роль школы и педагогической науки как гарантов гражданского мира, сохранения культуры и общественной нравственности. Важной предпосылкой этого является создание в стране целостной системы непрерывного образования, направленной на возрождение духовного потенциала нации.
В этих условиях возникает острая необходимость вернуть образование и педагогику в контекст культуры, потому что именно культура, по словам П.А. Флоренского, есть среда, растящая и питающая личность. Упадок же общей гуманитарной культуры последних десятилетий привел к духовному обнищанию личности и общества в целом. Выход из кризиса, вк. рождение духовности и нравственности, в том числе и педагогической науки, возможны через возрождение нравственного потенциала педагогической науки, повышение авторитета всех институтов общественного и семейного воспитания, укрепление престижа профессии учителя. Проблематика исследований педагогической культуры складывается под влиянием реальных потребностей обновления школы, и, прежде всего, таких как потребность существенного повышения качества обучения и воспитания, гуманизации воспитательных отношений, всесторонней педагогизации социальной среды, воспитания учителей нового поколения (Е.В. Бондаревская, Е.Н. Орлов, Н.Г. Сикорская, В. А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).
Для современного этапа характерны многочисленные организационные, содержательные и методические преобразования, создание школ нового типа, введение новых учебных планов, нового содержания обучения, различных форм его дифференциации, индивидуализации и другие инновационные процессы. Эти процессы требуют системного анализа. Для осуществления системного подхода к перестроечным процессам в сфере образования необходима концепция педагогической культуры (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, Т.А. Белоусова).
По определению Е.В.Бондаревской, «педагогическая культура - это часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности»
Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека. В теории педагогической культуры кафедры РГПИ принимается концепция человека русской религиозной философии. В концепции человека, развиваемой русскими философами Н.А. Бердяевым, Н.О. Лосским, П.А. Флоренским, он предстает как эпицентр культуры, ее
высшая духовная ценность. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее, «Каждый человек по своей внутренней природе есть некий великий мир — микропост, - пиал Н.А.Бердяев, - в котором отражается и пребывает весь реальный мир и все великие исторические эпохи: он представляет собой какой-то отрывок вселенной, в котором заключен этот маленький кусочек, он являет собой некоторый великий мир который может быть по состоянию сознания данного человека еще закрытым, но, по мере расширения и просветления его сознания, внутренне раскрывается.»17
Осмысливая историческое развитие человеческих культур, Н.А. Бердяев большое место отводит национальной индивидуальности, утверждая, что «человек входит в человечество через национальную индивидуальность как национальный человек, а не отвлеченный человек, как русский, француз, немец или англичанин.» Подтверждением этому является то, что «все творческое в культуре носит на себе печать национального гения.»
