Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической деятельности профессионального образовательного учреждения по профилактике девиантного поведения молодежи
1.1 Девиантное поведение молодежи как социально-педагогическая проблема 17
1.2 Анализ практики социально-педагогической деятельности по профилактике девиантного поведения и правонарушений обучающихся
1.3 Модель профилактики девиантного поведения обучающихся профессиональных образовательных учреждений 88
Выводы по 1 главе 104
Глава 2. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации педагогического обеспечения профилактики девиантного поведения обучающихся
2.1 Организационно-педагогические условия внедрения модели профилактики девиантного поведения обучающихся 108
2.2 Методика проведения и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 131
2.3 Повышение профессиональной компетентности педагогических работников по воспитательно-профилактической деятельности 173
Выводы по 2 главе 187
Заключение 189
Библиографический список
- Анализ практики социально-педагогической деятельности по профилактике девиантного поведения и правонарушений обучающихся
- Модель профилактики девиантного поведения обучающихся профессиональных образовательных учреждений
- Методика проведения и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
- Повышение профессиональной компетентности педагогических работников по воспитательно-профилактической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в России последних десятилетий затронули все сферы жизни людей. Наряду с позитивными изменениями, стимулирующими развитие многих сфер жизнедеятельности человека, в обществе усилились такие негативные тенденции как социальное расслоение, безработица, снижение востребованности духовных ценностей, возрастание интереса к материальным благам и финансовому благополучию, что привело к усилению социально-психологической дезориентации молодежи и омоложению преступности. Данная тенденция сегодня обусловлена также размытостью идеологических принципов, отсутствием ясной системы социально-одобряемого поведения, подверженностью молодежи негативному влиянию СМИ и преступных группировок. В связи с этим весьма актуальной становится организация действенной воспитательно-профилактической работы с детьми и подростками, защиты их прав, подготовки к этой деятельности педагогов, родителей, руководителей.
Особое значение в вопросе профилактики правонарушений принадлежит педагогическому и психологическому знанию, базирующемуся на исследовании природы и причин девиантного поведения, форм и методов воспитания. Теоретическим, методологическим и методическим аспектам воспитания детей посвящены фундаментальные работы отечественных педагогов, таких как: Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.
Вопросы социального воспитания получили в России активное развитие во времена становления советской власти в 20-30-е годы, что было обусловлено социальным положением детей на тот момент (сиротством, беспризорностью) и ростом правонарушений в среде молодежи. В работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Н.Н. Иорданского, СТ. Шацкого и др. были раскрыты теоретические основы социального воспитания. Исследователи О.С. Газман, Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др. рассматривают проблемы воспитания ребенка в различных социумах, подчеркивая ведущую роль образовательного учреждения как главного института социального воспитания детей.
В последние десятилетия значительный вклад в разработку психологических и социально-педагогических аспектов воспитательно-профилактической деятельности внесли труды таких ученых как: СА. Беличева, Б.З. Вульфов, И.В. Дубровина, В.И. Загвязинский, Е.В. Змановская, В.Т. Лисовский, А.В. Мудрнк, И.А. Невский, В.Д. Семенов и другие.
Аспекты профилактики девиантного поведения рассматривались в исследованиях Н.Г. Алексеева, А.С. Белкина, А.И. Буянова, В.А. Журавлева, А.И. Кочетова, А.Н. Леонтьева, А.Е. Личко, М.М. Муртузалиевой, В.А. Сластенина, Д.И. Фельдштейна, А.Б. Фоминой, С.С. Фролова и других. Непосредственно проблемам деятельности школы по профилактике девиантного поведения подростков посвящены труды таких ученых как: М.А. Алемаксин, Б.Н. Алмазов, Л.А. Гриценко, Л.М. Зюбин, Н.А. Катаева и других. Вопросы правового обучения и воспитания раскрываются в работах B.C. Андреева, Л.Н. Бородина, A.M. Медведева, А.Ф. Никитина, В.А. Покровского, Г.А. Фирсова и др. Вопросы диагностики личности получили освещение в исследованиях СИ. Архангельского, А.И. Берга, Т.А. Ильиной, Л.Б. Ительсона, Н.Ю. Максимовой, В.П. Симонова и др.
Большинство специалистов в области педагогики, социологии, психологии отводят главную роль в профилактике девиаций - профилактической работе среди
несовершеннолетних. Это объясняется тем, что в подростковом возрасте формируется личность человека, его характер, убеждения, наклонности и ценностные ориентации.
Несмотря на повышение роли воспитания в системе образования, воспитательно-профилактической деятельности в современной образовательной практике уделяется недостаточно внимания. В ряде случаев профилактические меры носят преимущественно формальный характер, преобладают административные меры воздействия на обучающихся, доминирование которых существенно затрудняет воспитание социально адаптированной личности будущего профессионала. Приоритет развития превентивной практики в борьбе с правонарушениями, провозглашенный на уровне государственной политики, пока далек от эффективного воплощения в деятельности профессиональных образовательных учреждений.
Анализ научной литературы и потребностей реальной образовательной практики показывает, что при несомненной разносторонности исследований в области психологии, педагогики, медицины, юриспруденции по вопросам профилактики правонарушений, их бесспорной теоретической и практической значимости, применение результатов исследований узкоспециализированных научных знаний в практике реально действующих образовательных учреждений весьма затруднительно, поэтому проблема профилактики девиантного поведения молодежи открыта для теоретического осмысления и экспериментальной проверки.
Основываясь на объективных исследовательских данных, можно утверждать о существовании противоречий между:
потребностью практики в предупреждении правонарушений обучающейся молодежи и несовершенством системы профилактической деятельности профессиональных образовательных учреждений;
целями, стоящими перед профессиональным образовательным учреждением, ориентированном на воспитание социально адаптированной личности будущего профессионала, и недостаточной разработанностью научно обоснованного методического обеспечения воспитательно-профилактической деятельности;
необходимостью повышения эффективности воспитательно-профилактической деятельности и невысокой профессиональной компетентностью педагогических работников профессиональных образовательных учреждений в вопросах профилактики девиантного поведения.
Противоречия позволили сформулировать проблему исследования -организация профилактики девиантного поведения, обеспечивающая снижение его уровня и предупреждение правонарушений обучающихся профессионального образовательного учреждения.
Поиск путей решения проблемы определил выбор темы нашего исследования: «Педагогическое обеспечение профилактики девиантного поведения обучающихся профессиональных образовательных учреждений».
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогического обеспечения профилактики девиантного поведения обучающихся профессионального образовательного учреждения.
Объект исследования: процесс профилактики девиантного поведения и предупреждения правонарушений обучающихся в воспитательной деятельности
профессионального образовательного учреждения.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение процесса профилактики девиантного поведения обучающихся профессиональных образовательных учреждений.
Гипотезой исследования служит предположение о том, что разработанное педагогическое обеспечение профилактики девиантного поведения обучающихся позволит снизить его уровень, предупредить уголовные правонарушения, повысить уровень личностного роста, социальной и творческой активности обучающихся и педагогов, повысить педагогическую грамотность родителей, если:
сформирована модель профилактики девиантного поведения обучающихся, определяющая содержание и технологию воспитательно-профилактической деятельности профессионального образовательного учреждения;
созданы организационно-педагогические условия, позволяющие оптимизировать процесс профилактики девиантного поведения обучающихся и повысить педагогическую грамотность родителей;
установлены показатели и уровни развития девиантного поведения обучающихся, позволяющие проследить динамику результатов воспитательно-профилактической деятельности;
разработана и внедрена программа повышения профессиональной компетентности педагогических работников в вопросах профилактики девиантного поведения обучающихся профессионального образовательного учреждения.
Для достижения цели исследования и научного подтверждения выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:
l.Ha основе анализа психологической, социально-педагогической и юридической литературы уточнить понятие девиантного поведения, выделить его классификацию и взаимосвязь с другими видами отклоняющегося от норм поведения.
-
Проанализировать и систематизировать отечественный социально-педагогический опыт работы в вопросах профилактики и коррекции девиантного поведения, сформулировать понятие профилактики девиантного поведения и выделить основные принципы профилактической работы профессионального образовательного учреждения.
-
Разработать, обосновать и экспериментально проверить педагогическое обеспечение профилактики девиантного поведения обучающихся, включающее:
модель профилактики девиантного поведения обучающихся профессионального образовательного учреждения;
организационно-педагогические условия профилактики девиантного поведения;
показатели и уровни развития девиантного поведения обучающихся;
программу повышения профессиональной компетентности педагогических работников в вопросах профилактики девиаций и правонарушений обучающихся.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о научных методах познания, сущности деятельности, теории системно-комплексного и деятельностного подходов к изучению педагогических процессов; единства теории и практики в познании; развитии педагогической теории и практики с целью технологизации образовательного
процесса.
В своем исследовании мы опирались на основные подходы педагогики: личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.А.Караковский, В.А. Сластенин и др.), личностно-деятельностный (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.), средовой (А.А. Макареня, Б.П. Ковалев, И.С. Якиманская и др.), компетентностный (Е.А. Коган, Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков, СЕ. Шишов и др.); основные положения возрастной психологии (Л.И. Божович, Л.С Выготский, Д.Б. Эльконин и др.); на принципы метода моделирования (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Р.В. Габдреев, А.Н. Дахин, Н.В. Кузьмина и др.).
Теоретической базой исследования являются педагогические труды, посвященные гуманизации воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, B.C. Селиванов, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовской и др.); научные исследования фундаментальных основ профессионального образования (СЯ. Батышев, Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков и др.); психолого-педагогические теории коллектива как единства организации и психологической общности (А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Л.В. Алиева и др.); теории формирования и развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); теория социально-педагогической деятельности как системы комплексной поддержки детей и подростков группы социального риска в условиях микросоциума (Л.Р. Аптикиева, Л.А. Беляева, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, В.А. Никитин и др.); психолого-педагогические концепции, раскрывающие причины отклоняющегося от норм поведения детей и подростков (А.А. Алемаскин, Б.Н. Алмазов, СА. Беличева, Л.И. Божович, К.Е. Игошев, Ф. Патаки и др.); теоретические подходы к изучению профилактики девиантного поведения несовершеннолетних (М.А. Алемаскин, СА. Беличева, СТ. Гаврилов, Я.И. Гилинский, И.А. Невский, А.А. Осипова, В.Г. Степнов и др.), а также общенаучные труды российских и зарубежных исследователей, раскрывающие направления деятельности в области профилактики девиантного поведения и правонарушений молодежи.
Нормативно-правовой базой исследования является Конвенция о правах ребенка (1989 г.), Закон РФ «Об образовании» (1996 г.), Закон г. Москвы «О начальном и среднем профессиональном образовании в городе Москва» (2005 г.), законодательные нормативно-правовые документы Российской Федерации и города Москвы по профилактике правонарушений, безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних.
Методы исследования включали изучение философской и психолого-педагогической литературы; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследований; изучение опыта работы экспериментальных площадок; сравнение и интерпретацию новых фактов и конкретных проявлений объекта исследований; наблюдение, тестирование, статистические методы, педагогический эксперимент.
База исследования.
ГБОУ Колледж городской инфраструктуры и строительства № 1 и ГОУ СПО Колледж сферы услуг № 3 г. Москвы.
Этапы исследования.
Первый этап (2007 - 2008 гг.) - изучение и анализ философской, психологической, педагогической и юридической литературы по проблеме исследования; осмысление теоретических и методологических положений исследования; разработка цели, гипотезы и конкретизация задач исследования.
Второй этап (2008 - 2009 гг.) - разработка содержания и основных методик эксперимента; создание организационно-педагогических условий реализации эксперимента; подбор экспериментальных групп профессиональных колледжей в процессе учебной и внеучебной деятельности; уточнение целей и задач исследования с последующей локальной диагностикой и анализом полученных результатов; статистическая обработка поступающих данных.
Третий этап (2009 - 2010 гг.) - проведение формирующего эксперимента с учетом результатов, полученных в процессе прогностического этапа эксперимента; внедрение модели профилактики девиантного поведения обучающихся; контрольная диагностика и коррекция полученных данных формирующего этапа; статистическая обработка показателей.
Четвертый этап (2010 - 2011 гг.) - проведение констатирующего этапа эксперимента; анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных результатов, оформление проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
На основании сочетания психологических и социально-педагогических профилактических мер проведена периодизация отечественной социально-педагогической практики по вопросам профилактики и коррекции девиантного поведения, включающая пять основных этапов: интегральный; компенсирующий; обобщающий; переломный; системный.
Выделены основные принципы профилактической работы профессионального образовательного учреждения: гуманность и аксиологичность, системность, дифференцированность, вариативность, сотрудничество педагогов и обучающихся, позволяющие предупреждать и устранять неблагоприятные факторы и условия, детерминирующие девиантное поведение личности и ее десоциализацию.
Разработана модель профилактики девиантного поведения обучающихся, включающая структурные блоки (ценностно-целевой, программно-стратегический, технологический и аналитический); модули (медико-психологический, психолого-педагогический и социально-педагогический) и компоненты (диагностический, коррекционно-развивающий, рефлексивный), определяющие содержание и технологию воспитательно-профилактической деятельности профессионального образовательного учреждения.
Определены и апробированы показатели развития девиантного поведения
(отношение к здоровью и здоровому образу жизни; употребление ПАВ; развитие
физических качеств; психическое состояние; отношения в коллективе; отношения в
семье и др.), позволяющие: диагностировать три уровня развития девиантного
поведения (минимальный - невыраженный, средний - пограничный и высокий -
выраженный), проанализировать динамику результатов воспитательно-
профилактической деятельности профессионального образовательного
учреждения, а также целенаправленно осуществлять индивидуальную
коррекционно-развивающую работу с обучающимися.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены научные представления о девиантном поведении с уточнением его понятия, классификацией его видов; теория и история педагогики дополнена периодизацией отечественной социально-педагогической практики по вопросам профилактики и коррекции девиантного поведения, предложенной на основании сочетания
психологических и социально-педагогических профилактических мер; уточнением
формулировки профилактики девиантного поведения; выявленными и
обоснованными принципами и моделью профилактической работы
профессионального образовательного учреждения. Основные результаты работы
обогащают и конкретизируют дидактические представления о содержательных и
технологических аспектах профилактики девиантного поведения
профессионального образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия
(формирование организационно-управленческой структуры; координирование воспитательно-профилактической деятельности; создание педагогически целесообразной воспитывающей среды; повышение профессиональной компетентности педагогических работников и др.), позволяющие оптимизировать процесс профилактики девиантного поведения обучающихся и повысить педагогическую грамотность родителей;
разработана авторская программа курса «Основные аспекты воспитательно-профилактической деятельности», способствующая повышению профессиональной компетентности (в единстве личностного, информационно-теоретического и деятельностного компонентов) педагогических работников по профилактике девиантного поведения обучающихся профессионального образовательного учреждения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Девиантное поведение как наиболее распространенный вид отклоняющегося от нормы поведения психически здоровой личности, приводящий к ее социальной дезадаптации вследствие устойчивого нарушения социально-нравственных норм и ценностей, принятых в данном обществе, подразумевает некриминальное поведение личности и классифицируется по видам (эгрессивное, агрессивное, аутоагрессивное, асексуальное, аддиктивное поведение).
-
Периодизация отечественной социально-педагогической практики по вопросам профилактики и коррекции девиантного поведения, предложенная на основании сочетания психологических и социально-педагогических профилактических мер, состоит из пяти основных этапов: 1 этап (1920 - 30-е годы) - интегральный; 2 этап (1940 - 50-е годы) - компенсирующий; 3 этап (1960 - 70-е годы) - обобщающий; 4 этап (1980 - 90-е годы) - переломный; 5 этап (2000-е -н.в.)-системный.
-
Профилактика девиантного поведения в профессиональном образовательном учреждении, определяемая как комплекс своевременных мер, направленных на предупреждение и устранение неблагоприятных факторов и условий, детерминирующих девиантное поведение личности и ее десоциализацию, строится на следующих основных принципах: гуманность и аксиологичность, системность, дифференцированность, вариативность, сотрудничество педагогов и обучающихся.
-
Модель профилактики девиантного поведения обучающихся, включающая структурные блоки (ценностно-целевой, программно-стратегический, технологический, аналитический), модули (медико-психологический, психолого-педагогический, социально-педагогический) и компоненты (диагностический, коррекционно-развивающий, рефлексивный), определяет содержание и технологию воспитательно-профилактической деятельности профессионального
образовательного учреждения.
5. Выявленные организационно-педагогические условия
(совершенствование организационно-управленческой структуры воспитательно-
профилактической деятельности; координирование воспитательно-
профилактической деятельности в рамках данной структуры; согласованность и
оптимизация методического и документационного обеспечения; создание
воспитывающей среды; повышение профессиональной компетентности
педагогических работников) оптимизируют процесс профилактики девиантного
поведения обучающихся.
6. Выделенные с позиций личностного, деятельностного, средового
подходов показатели развития девиантного поведения (отношение к здоровью и
здоровому образу жизни; употребление ПАВ; развитие физических качеств;
психическое состояние; отношения в коллективе; отношения в семье; отношение к
учебно-трудовой деятельности; социально-культурный и правовой уровень;
социальная активность) позволяют не только диагностировать три уровня развития
девиантного поведения: минимальный (невыраженный), средний (пограничный) и
высокий (выраженный), но и проанализировать динамику результатов
воспитательно-профилактической деятельности профессионального
образовательного учреждения.
7. Авторская программа курса «Основные аспекты воспитательно-
профилактической деятельности» способствует повышению профессиональной
компетентности (в единстве личностного, информационно-теоретического и
деятельностного компонентов) педагогических работников по профилактике
девиантного поведения обучающихся профессионального образовательного
учреждения.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и методической значимостью исходных положений, использованием совокупности методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования, определяется качеством анализа, объемом полученного исследовательского материала, а также апробацией результатов исследования, внедрением их в практику работы учреждений среднего профессионального образования города Москвы, данными педагогического эксперимента.
Апробация н внедрение результатов исследования. Осуществлялись в ходе проведения образовательного процесса. Основные положения диссертации были обсуждены и одобрены на городских семинарах и «круглых столах» Учебно-методического центра по профессиональному образованию Департамента образования города Москвы, ГОУ ОСПО Московского центра физического и военно-патриотического воспитания Департамента образования г. Москвы; на заседаниях городского совета заместителей директоров по учебно-воспитательной работе колледжей г. Москвы; на заседаниях Ученого совета и лаборатории социально-экономических и региональных проблем непрерывного образования УРАО «Институт теории и истории педагогики»; на научно-практических конференциях международного уровня: 8-я и 9-я конференции «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (г. Санкт-Петербург, 2010 г., 2011 г.), 4-ые и 5-ые научные чтения, посвященные памяти Героя Советского Союза, академика РАО С.Я. Батышева (г. Москва, 2010 г.; Украина: г. Киев, г. Николаев, 2011 г.). Основные положения диссертации получили отражение в 13 публикациях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Исследование иллюстрировано 19 рисунками, 4 таблицами.
Анализ практики социально-педагогической деятельности по профилактике девиантного поведения и правонарушений обучающихся
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о научных методах познания, сущности деятельности, теории системно-комплексного и деятельностного подходов к изучению педагогических процессов; единства теории и практики в познании; развития педагогической теории и практики с целью технологизации образовательного процесса.
В своем исследовании мы опирались на основные подходы возрастной (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), личностно-ориентированной (Е.В. Бондаревская, В.А.Караковский, В.А. Сластенин и др.), личностно-деятельностной (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.), средовой (А.А. Макареня, Б.П. Ковалев, И.С. Якиманская и др.), компетентностной (Е.А. Коган, Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков, СЕ. Шишов и др.) психологии и педагогики; на принципы метода моделирования (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Р.В. Габдреев, А.Н. Дахин, Н.В. Кузьмина и Др.).
Теоретической базой исследования являются педагогические труды, посвященные гуманизации воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, B.C. Селиванов, В.А. Сластенин, Я.С Турбовской и др.); научные исследования фундаментальных основ профессионального образования (С.Я. Батышев, Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков и др.); психолого-педагогические теории коллектива как единства организации и психологической общности (А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Л.В. Алиева и др.); теории формирования и развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); теория социально-педагогической деятельности как системы комплексной поддержки детей и подростков группы социального риска в условиях микросоциума (Л.Р. Аптикиева, Л.А. Беляева, М.А. Галагузова, В.А. Никитин и др.); психолого-педагогические концепции, раскрывающие причины отклоняющегося от норм поведения детей и подростков (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Л.И. Божович, К.Е. Игошев, Ф. Патаки и др.); теоретические подходы к изучению профилактики девиантного поведения несовершеннолетних (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, СТ. Гаврилов, Я.И. Гилинский, И.А. Невский, А.А. Осипова, В.Г. Степнов и др.), а также общенаучные труды российских и зарубежных исследователей, раскрывающие направления деятельности в области профилактики девиантного поведения и правонарушений молодежи.
Нормативно-правовой базой исследования является Конвенция о правах ребенка (1989 г.), Закон РФ «Об образовании» (1996 г.), Закон г. Москвы «О начальном и среднем профессиональном образовании в городе Москва» (2005 г.), законодательные нормативно-правовые документы Российской Федерации и города Москвы по профилактике правонарушений, безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних.
Методы исследования включили изучение философской и психолого-педагогической литературы; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследований; изучение опыта работы экспериментальных площадок; сравнение и интерпретацию новых фактов и конкретных проявлений объекта исследований; наблюдение, тестирование, статистические методы, педагогический эксперимент.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2007 - 2008 гг.) - изучение и анализ философской, психологической, педагогической и юридической литературы по проблеме исследования; осмысление теоретических и методологических положений исследования; разработка цели, гипотезы и конкретизация задач исследования. Второй этап (2008 - 2009 гг.) - разработка содержания и основных методик эксперимента; создание организационно-педагогических условий реализации эксперимента; подбор экспериментальных групп профессиональных колледжей в процессе учебной и внеучебной деятельности; уточнение целей и задач исследования с последующей локальной диагностикой и анализом полученных результатов; статистическая обработка поступающих данных.
Третий этап (2009 - 2010 гг.) - проведение формирующего эксперимента с учетом результатов, полученных в процессе прогностического этапа эксперимента; внедрение- модели профилактики девиантного поведения обучающихся; контрольная диагностика и коррекция полученных данных формирующего этапа; статистическая обработка показателей.
Четвертый этап (2010 - 2011 гг.) - проведение констатирующего этапа эксперимента; анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных результатов, оформление проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
На основании сочетания психологических и социально-педагогических профилактических мер проведена периодизация отечественной социально-педагогической практики по вопросам профилактики и коррекции девиантного поведения, включающая пять основных этапов: интегральный; компенсирующий; обобщающий; переломный; системный.
Выделены основные принципы профилактической работы профессионального образовательного учреждения: гуманность и аксиологичность, системность, дифференцированность, вариативность, сотрудничество педагогов и обучающихся, позволяющие предупреждать и устранять неблагоприятные факторы и условия, детерминирующие девиантное поведение личности и ее десоциализацию.
Разработана модель профилактики девиантного поведения обучающихся, включающая структурные блоки (ценностно-целевой, программно-стратегический, технологический и аналитический); модули (медико-психологический, психолого-педагогический и социально педагогический) и компоненты (диагностический, коррекционно развивающий, рефлексивный), определяющие содержание и технологию воспитательно-профилактической деятельности профессионального образовательного учреждения.
Определены и апробированы показатели развития девиантного поведения (отношение к здоровью и здоровому образу жизни; употребление ПАВ; развитие физических качеств; психическое состояние; отношения в коллективе; отношения в семье и др.), позволяющие: диагностировать три уровня развития девиантного поведения (минимальный - невыраженный, средний - пограничный и высокий - выраженный), проанализировать динамику результатов воспитательно-профилактической деятельности профессионального образовательного учреждения, а также целенаправленно осуществлять индивидуальную коррекционно-развивающую работу с обучающимися.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены научные представления о девиантном поведении с уточнением его понятия, классификацией его видов; теория и история педагогики дополнена периодизацией отечественной социально-педагогической практики по вопросам профилактики и коррекции девиантного поведения, предложенной на основании сочетания психологических и социально-педагогических профилактических мер; уточнением формулировки профилактики девиантного поведения; выявленными и обоснованными принципами и моделью профилактической работы профессионального образовательного учреждения. Основные результаты работы обогащают и конкретизируют дидактические представления о содержательных и технологических аспектах профилактики девиантного поведения профессионального образовательного учреждения.
Модель профилактики девиантного поведения обучающихся профессиональных образовательных учреждений
Высокая текучка кадров. Например, в 1976 г. в РСФСР сменилось 17,2% мастеров п/о, 21,9% воспитателей, 17, 1% заместителей директоров по воспитательной работе. В 1989 году инженерно-педагогические коллективы профессионально-технических учебных заведений лишились 43 тыс. человек, а вакантное число должностей преподавателей и мастеров п/о составило 26 тыс. [42].
Невысокий уровень воспитательной работы вследствие недостаточной профессиональной и психолого-педагогической подготовки инженерно-педагогических кадров. Например, в 1959 г. только 44% мастеров п/о имели высшее образование, в 1971 - 54,7%. В 1976 году Министерство высшего и среднего специального образования СССР издает указ, в соответствии с которым преподаватели техникумов и училищ должны 1 раз в 5 лет повышать свою квалификацию. В 1978 году приказ Госпрофобра обязывал преподавателей и мастеров п/о, не имеющих педагогического образования, «сдать зачет по основам педагогики, психологии и методики обучения в течение первого года работы» [42, с.526].
В период 1970-80-х годов самым распространенным путем пополнения педагогических коллективов профтехучилищ были индустриально-педагогические техникумы, которые выпускали мастеров производственного обучения. Практика показывала, что выпускники данных техникумов слабо закреплялись в профтехучилищах, уходя на производство. Одна из причин этого - недостаточная подготовленность к проведению учебно-воспитательного процесса. Например, анализ учебного плана индустриально-педагогического техникума середины 1970-х годов по специальности «Обработка металлов резанием» показывает, что из 3672 часов теоретической подготовки только 157 часов отводилось на психологию и педагогику, что составляет 4,3% [42, с.515]. Этот факт подтверждает невысокую ориентацию выпускников индустриально-педагогических техникумов на педагогическую деятельность и низкие воспитательные возможности тех, кто оставался работать в педагогических коллективах.
Проблема психолого-педагогической подготовки кадров начального и среднего профессионального образования актуальна и сегодня. В начале 1970-х годов возобновляются теоретические исследования в области педагогики среды (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов и др.), связанные с разработкой системного подхода в обучении и воспитании. В этот же период в педагогической науке появляется термин «воспитательное пространство».
Термин «пространство», пришедший в социальную сферу из физики и математики, подразумевает множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые характером этих объектов и расстоянием между ними [21]. В философском представлении пространство выражает отношения между сосуществующими объектами, характеризует все формы движения материи, включая социальную. В современной педагогике воспитательное пространство рассматривается в средовом контексте, при этом, существование воспитательного пространства неизбежно влечет за собой педагогизацию среды и приобретение ею характеристик среды воспитывающей.
Авторы теории воспитательного пространства (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Д.В. Григорьев) считают, что воспитательное пространство представляет собой педагогически целесообразно организованную внутришкольную среду, основным механизмом создания которой является взаимодействие педагогов, объединенных единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании. Н.Л. Селиванова указывает на недостаточную роль в таком понимании субъектной роли воспитанника, регламентированную заданным образом жизни учащегося.
Под воспитательным пространством также понимается динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемая усилиями субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способная выступать интегрированным условием личностного развития и взрослого, и ребенка. В этом случае механизмом создания воспитательного пространства становится «событие», в котором, ключевым моментом является их совместная деятельность [147].
В 1980-х годах с возрождением интереса к педагогике среды, активно ведутся исследования вопросов социализации личности, взаимодействия школы и социальной среды. М.А. Галагузова, В.Д. Семенов и их коллеги занимаются исследованиями в сфере собственно социальной педагогики, возрождая и это понятие, и само направление в науке [126,76].
В рамках практико-ориентированного социально-педагогического эксперимента АПН СССР «Школа-микрорайон» под руководством В.Г. Бочаровой впервые в России в 1991 году был введен институт социальных педагогов, содержание деятельности которого отрабатывалось в практике образовательных учреждений. В 1990 г. специальность «социальная педагогика» была включена в «Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования», и началась подготовка кадров для этой профессии. В 1991 году профессия «социальный педагог» в России была включена в справочник должностей рабочих и служащих и утверждена ее квалификационная характеристика [132].
Социальный педагог призван обеспечивать развитие социальных ориентиров в педагогическом процессе. Его усилия и активность направлены на защиту прав и интересов детей и учащейся молодежи, исключение случаев ненадлежащего обращения со стороны педагогов, родителей и социального окружения, предупреждение социального сиротства, противоправного поведения и вредных привычек, формирование здорового образа жизни, а также своевременное выявление всех нуждающихся в тех или иных видах профессиональной помощи и ее оказание.
Специфика работы социальных педагогов с трудными подростками, детьми из «семей риска» в приютах, досуговых клубах, в школе и микрорайоне, в реабилитационных центрах рассматривается в работах Т.А. Васильковой и Ю.В. Васильковой [18] . Исследования Б.П. Битиниса, М.А. Галагузовой, А.В. Мудрика, В.Д. Семёнова, Е.И. Тихомировой позволяют понять особенности социального воспитания в образовательных учреждениях.
С конца 1980-х годов происходит интенсивное становление психологической службы в отечественной системе образования. В 1988 году после семилетнего эксперимента в школах города Москвы, осуществленного лабораторией научных основ детской практической психологии Психологического института РАО (научный руководитель эксперимента -И.В. Дубровина), вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все образовательные учреждения страны. Данное постановление определило социальный статус, права и обязанности школьного практического психолога. Общественное признание психологическая служба получила на I съезде практических психологов образования РФ в июне 1994 года. Как отметил съезд, в настоящее время психологическая служба становится органичным и незаменимым элементом государственной службы образования, которая определяет стратегию педагогики в условиях развития инновационных процессов и способствует гуманизации всей системы образования [112].
Служба практической психологии в нашей стране уже доказала свою состоятельность в решении таких проблем как: выявление индивидуальных особенностей развития личности и причин отклонения, психологическая помощь подростку в профессиональном самоопределении и адаптации, коррекция девиантного поведения, психологическая поддержка семей.
Методика проведения и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Приказ Департамента образования города Москвы от 23.05.2005 г. № 265 «О дополнительных мерах по совершенствованию воспитательно-профилактической работы образовательных учреждений Департамента образования города Москвы по предупреждению безнадзорности и правонарушений обучающихся», утверждающий примерное положение о Совете по профилактике в государственных образовательных учреждениях, реализующих программы общего, начального и среднего профессионального образования;
Приказ Департамента образования города Москвы от 07.02.2006 г. № 51 «Об организации ведения в образовательных учреждениях Департамента образования города Москвы учета обучающихся и семей, находящихся в социально опасном положении», утверждающий инструкцию об организации и порядке ведения в государственных образовательных учреждениях учета обучающихся и семей, находящихся в социально опасном положении;
Приказ Департамента образования города Москвы от 27.07.2007 г. № 579 «О порядке ведения в государственных образовательных учреждений Департамента образования города Москвы учета обучающихся, не посещающих или систематически пропускающих по неуважительным причинам занятия в образовательных учреждениях», утверждающий инструкцию о порядке ведения учета несовершеннолетних, не посещающих или систематически пропускающих по неуважительным причинам занятия в образовательных учреждениях.
Устав профессионального образовательного учреждения; Локальные акты профессионального образовательного учреждения, такие как концепция воспитательной деятельности, положение о Совете по профилактике и безнадзорности обучающихся, положение об отчислении обучающихся среднего профессионального образования, программа профилактики правонарушений, наркомании и др.
Таким образом, нормативно-правовая база по профилактике правонарушений обширна и определяет многие аспекты организации воспитательно-профилактической деятельности: компетенции профессиональных образовательных учреждений в вопросах профилактики правонарушений, права и обязанности педагогических, социальных работников, психологов по обеспечению защиты прав и интересов ребенка, социально-педагогической поддержке детей и семей, попавших в социально опасное положение; устанавливает основы правового регулирования отношений между образовательным учреждением и организациями системы профилактики, возникающих в связи с деятельностью по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних; закрепляет категории лиц, в отношении которых проводится индивидуальная профилактическая работа; устанавливает рекомендации по осуществлению индивидуальной профилактической деятельности в образовательных учреждениях и ведению соответствующей документации.
Тем не менее, проведенный нами анализ нормативно-правовых документов и реализация воспитательно-профилактической деятельности в рамках эксперимента выявили некоторые проблемные зоны. Так, на законодательном уровне (ни на федеральном, ни на региональном) не закреплена обязательность организации и функционирования социально-психологической службы в образовательном учреждении и не определен статус ее руководителя в рамках штатного расписания образовательного учреждения, что свидетельствует о недостаточном понимании роли социально-психологических мер профилактики в воспитательно-профилактической деятельности профессиональных образовательных учреждений.
Закон РФ от 24.06.1999 г. № 120-ФЗ, закрепляя категории лиц, в отношении которых проводится индивидуальная профилактическая работа, не указывает несовершеннолетних, допускающих прогулы занятий, оставляя это на усмотрение органа или учреждения системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Приказ Департамента образования города Москвы от 07.02.2006 г. № 51 определяет, что индивидуальная профилактическая работа проводится в отношении несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении, а также не посещающих или систематически пропускающих по неуважительным причинам занятия в образовательном учреждении, и определяет перечень документов, обязательных для ведения в отношении данных обучающихся (5 форм внутришкольного учета). В то же время приказ Департамента образования города Москвы от 27.07.2007 г. № 579, утверждая инструкцию о порядке ведения учета несовершеннолетних, не посещающих или систематически пропускающих по неуважительным причинам занятия в образовательном учреждении, обязывает вести карту учета несовершеннолетнего, не посещающего учебные занятия по неуважительной причине, которая практически дублирует форму № 2-шу вышеупомянутого приказа № 51. Обязанность педагогических сотрудников вести большое количество дублирующей документации формализует воспитательно-профилактическую деятельность и снижает эффективность процесса профилактики.
С целью реализации модели были определены целевые группы субъектов профилактики: педагогический коллектив; родители (или их законные представители); специалисты органов здравоохранения, социальной защиты, правоохранительных органов, общественных организаций. При этом обучающийся рассматривается как активный участник решения собственных проблем, поэтому является и объектом, и субъектом профилактической работы, что обуславливает необходимость его активного вовлечения в профилактический процесс. Для реализации модели нами в процессе исследования была усовершенствована организационно-управленческая структура воспитательно-профилактической деятельности колледжа (рис. 3) путем ввода в структуру психолого-педагогического консилиума, психолого-педагогической и социально-психологической служб.
Повышение профессиональной компетентности педагогических работников по воспитательно-профилактической деятельности
Опрос родителей показал, что наиболее важнойчпроблемой для семей является:: лень, равнодушие и отсутствие целеустремленности ребенка; — 49%, конфликты и взаимное непонимание детей и, взрослых,- 29%, курение, употребление спиртных напитков - 12%,. низкая мотивация к учебной деятельности - 9%, половая распущенность и безнравственность в отношениях - 1%. На вопрос анкеты: «Из каких источников Вы получаете информацию о воспитании?», 48% родителей; ответили,. что из бесед с педагогами; и психологами колледжа; 30% - из СМИ и Интернета; из специальных книг по педагогике -18%, из опыта друзеш и; знакомых — 4%. При этом на. "..вопрос «Сколько; времени Вы;уделяете: повышению уровня своих знаний по воспитанию детей?» - 52% затруднились, ответить.; Для решения вопросов воспитания 33% родителей нуждаются в помощи психолога, 22,5% - педагога, 18;5% не нуждаютсяши в чьей помощи и 26% затруднились с ответом.
Данные опроса показывают, что родители достаточно адекватно оценивают основные проблемы в воспитании своих детей, но не могут явно признать, что необходимо больше внимания уделять повышению своего педагогического уровня. При этом высокий процент родителей (48%), получающих информацию о воспитании детей из бесед с педагогическими работниками, а также необходимость родителей в помощи педагогов и психологов (55,5%) возлагает на педагогический коллектив высокую ответственность и обязывает обратить особое внимание на вопросы психолого-педагогического просвещения и поддержки родителей.
На основании результатов анкетирования и индивидуальных бесед мы выделили основные задачи коррекционной работы с родителями: - разъяснение родителям причин негативных проявлений в поведении ребенка (гнев, агрессия, обида, страх и т.д.), помощь в осознании того, что истинная причина деструктивных переживаний лежит глубже внешних проявлений; за каждым негативным действием или активным протестом в поведении следует искать нереализованную потребность в общении, любви, принятии и т.п.; - формирование у родителей правильного отношения к самооценке или чувству самоценности подростка; - формирование необходимости внимания к личности подростка, выражении любви и заботы, принятие успехов и неудач; - формирование у родителей чувства уверенности в себе и в решении возникающих проблем в воспитании; - обучение родителей правильному способу общения с «трудными детьми».
Основной формой коррекционной работы с родителями были консультации и беседы психолога, социального педагога, классного руководителя. В беседах с родителями было важно установить доверительные отношения, не допускать назидательного или обвинительного тона.
Групповые формы включали организацию родительского лектория по правовым аспектам («Административная и уголовная ответственность несовершеннолетних», «Российское законодательство об ответственности родителей» и др.); по психологическим аспектам («Особенности подросткового и юношеского возраста», «Профилактика семейных конфликтов», «Наказывать или не называть», «Воспитание в труде», «Особенности возникновения трудновоспитуемое»), здоровьесберегающим 160 аспектам («Профилактика зависимостей в семье (наркомании, алкоголизма, лудомании)»), «О здоровом образе жизни», «О профилактике СПИДа, венерических заболеваний и ЗППП», «Что такое валеологическая культура» и др.). Лекции проводили заместитель директора по воспитательной работе, психологи, преподаватели правовых дисциплин колледжа, социальные педагоги Межрайонного центра «Дети улиц», представители правоохранительных органов, УФСКН по городу Москве, Комитета за гражданские права человека, наркологи и психологи Наркологического диспансера № 9.
В ходе эксперимента наиболее трудной оказалась коррекционная работа с неблагополучными семьями. К неблагополучным семьям мы относим алкогольные, наркотические семьи, асоциально-аморальные, криминальные, конфликтные семьи, семьи с психически больными родителями, педагогически несостоятельные (Гл.1 п.1).
В ходе бесед социальных педагогов, психологов, классных руководителей с родителями выяснилась несостоятельность многих семей в воспитании детей. Вследствие низкой культуры, пьянства, бытовых ссор, духовные ценности, культурные нормы этих семей находятся на низком уровне, либо родители уделяют мало внимания воспитанию детей, аргументируя это занятостью и необходимостью зарабатывания денег. При этом прослеживается тенденция: неблагополучные семьи склонны перекладывать воспитательные функции на образовательное учреждение.
Работа с неблагополучными семьями была направлена на выявление позитивного потенциала семьи, изменение психологической атмосферы в семьях, ослабление отрицательного психологического воздействия семейного неблагополучия, способствование созданию условий для успешной социализации подростка из неблагополучной семьи.
В ходе эксперимента мы придерживались следующих этапов работы с неблагополучной семьей (семьей, находящейся в социально-опасном положении): 161 1) Изучение семьи (состав, уровень материального обеспечения, особенности организации быта, образ жизни и состояние здоровья членов семьи, характеристика внешних и внутренних контактов, норм, ценностей и т.п.). На данном этапе применялись такие методы как анкетирование, беседа с обучающимся, экспертный опрос лиц, знакомых с положением дел в семье. 2) Знакомство с семьей. Посещение семьи на дому с целью определения основных семейных проблем и причин неблагополучия. 3) Психолого-педагогическая поддержка семьи. Создание мотивации по выходу из кризисной ситуации, выдвижение реально достижимых целей, социально-психологическая помощь в разрешении проблем, содействие в психотерапевтической, социальной и материальной помощи. 4) Социальный патронаж. Работа с неблагополучными семьями строилась в тесном контакте с Комиссиями по делам несовершеннолетних, инспекторами ОВД, органами социальной защиты, психологами, сотрудниками центров социально-психологической помощи, органами опеки и попечительства. 5) Ходатайство о лишении родительских прав в случае неэффективности воздействий.
Таким образом, реализация задач второго уровня практического этапа эксперимента предусматривала соблюдение ряда общих позиций, а именно: - личностно-ориентированный подход в организации воспитательно-профилактической работы и ориентация на мотивацию к активной жизненной позиции, реализацию способностей и творческого потенциала личности; - сотрудничество и сотворчество обучающихся и педагогов на основе взаимного доверия и уважения всех участников воспитательного процесса; - комплексное взаимодействие педагогов, психологов, медицинских работников, администрации в решении воспитательно-профилактических задач;
