Содержание к диссертации
Введение
1. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЗАПОМИНАНИЯ УЧАЩИМИСЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Организация запоминания учебного материала 13
1.2. Связь новаций в структуре учебных действий с обеспечением запоминания 29
1.3. Организация учебного материала для улучшения его запоминания 51
1.4. Итоги анализа исследований по обеспечению запоминания учащимися учебного материала ...58
2. МОДЕЛЬ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКИ ЗАПОМИНАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
2.1. Исходные позиции построения модели 61
2.2. Моделирование звена запоминания материала в процессе обучения 64
2.3. Техническое обеспечение поддержки запоминания учебного материала 90
2.4. Методическое обеспечение компьютерной поддержки запоминания учебного материала 99
2.5. Создание условий для осуществления рефлексии 117
2.6. Результаты разработки экспериментальной модели компьютерной поддержки запоминания материала в процессе обучения 120
3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕН ТАЛЬНОЙ МОДЕЛИ 123
3.1. Упражнения по запоминанию материала на учебных за нятиях 124
3.2. Анкетирование испытуемых 161
3.3. Рефлексия обучаемых при выполнении упражнений по запоминанию учебного материала 171
3.4. Основные итоги педагогического эксперимента 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 183
- Организация запоминания учебного материала
- Исходные позиции построения модели
- Упражнения по запоминанию материала на учебных за нятиях
Введение к работе
Актуальность темы в современных условиях развития производства, науки и техники быстро растут требования к подготовке подрастающего поколения к жизни, к участию в сложных производственных процессах, к включению в современную культуру. Идёт широкая работа по совершенствованию педагогического процесса, обучения учащихся учебных заведений всех типов, предпринимаются попытки кардинальной перестройки их.
Усилия педагогов направляются на обеспечение запоминания и понимание учащимися изучаемого материала. Запоминание - это явление, без которого не может существовать обучение, поэтому оно всегда привлекало внимание исследователей. Многие педагогические теории прямо или косвенно внесли вклад в совершенствование запоминания.
В последние десятилетия значительный вклад в развитие отечественной педагогической теории внесли исследования по программированному обучению (Л.Н. Ланда [86], В.П. Беспалько [33; 34], Н.Ф. Талызина [160], Г.Н. Александров [12 - 14], Т.А. Ильина [62] и др.), по проблемному обучению (М.И. Махмутов [106]; A.M. Матюшкин [105]; Т.А. Ильина [64] и др.), по кибернетизации и компьютеризации обучения (Е.И. Машбиц [107]; СИ. Архангельский [22 - 24]; В.В. Одегова [118]; В.А. Петрушин [127]; А.Я. Савельев, Э.Г. Малиночка [95], В.А. Новиков, Ю.И. Лобанов [145]; Мархель И.И. [103] и др.), по развивающему обучению (В.В. Давыдов [52]; И.С. Якиманская [185] и др.), по творческому саморазвитию (В.И. Андреев [17], Н.Ш. Чинкина [180] и др.), по содержанию образования (B.C. Леднев [87], В.Г. Разумовский [140] и др.), по педагогическому мастерству и педагогическим технологиям (Н.В. Кузьмина [82], И.А. Зязюн [120], И.П. Андриади [18], В.И. Боголюбов [36], С.А. Смирнов [154], Т.А.Ильина [63] и др.), по педагогическому проектированию (Ю.С. Тюнников, Г.В. Яко-венко [135]; С.А. Баляева [27] и др.).
Бурно развивалась педагогика высшей школы. Изданы монографии (СИ. Архангельский [24] и др.) и учебные пособия (СИ. Самыгин, отв. ред. [122]; СД. Смирнов [155], Чернилевский Д.В., Филатов O.K. [179] и др.), в которых изложены основные её закономерности.
Педагоги тщательно исследовали каждое звено процесса обучения, в том числе первичное формирование знаний. В диссертации СП. Седых "Компьютерная технология подготовки и проведения учебных занятий" [147] рассматривалась компьютерная поддержка действий учащихся во всём процессе обучения, в том числе и на этапе изучения нового материала. Но специфика компьютеризации этого этапа не изучалась. В диссертации Э.В. Черниковой «Педагогические условия использования компьютера для управления первичным формированием знаний» [177] компьютерная поддержка действий учащихся при изучении нового материала исследовалась специально, но, тем не менее, осталась «свободная ниша». Осмысление новых информационных единиц рассматривалось в совокупности с осмыслением известных. Оба вида единиц рассматривались в изучаемых также взаимосвязях. Отдельное исследование компьютеризации «чистых» «запоминательных» действий без совместного изучения явно выраженных логических взаимосвязей нам не известно.
Однако в современном процессе обучения многочисленны такие ситуации, в которых требуется обеспечивать запоминание отдельно, изолированно представленных единиц учебного материала. Попутно можно заметить, что невнимание исследователей к таким учебным ситуациям тоже нуждается в объяснении.
Нужно также отметить, что недостаточное умение организовывать запоминание отдельно представляемых информационных единиц материала приводит к лишним затратам времени, отрицательным переживаниям, не содействует оперативному, удачному выполнению действий на других этапах процесса обучения, задерживает усвоение учебного материала. Су-
шествует противоречие между стремлением обеспечить полноценное запоминание нового материала и отсутствием достаточно эффективных средств достижения этой цели.
Это противоречие обусловило возникновение проблемы: как достигать полноценного эффективного запоминания учащимися новых отдельно представленных информационных единиц учебного материала?
Конечно же, решение этой проблемы должно осуществляться не на пустом месте. И многовековый опыт педагогов, и психологические, и педагогические исследования накопили определённый арсенал средств.
Среди них, например, на поверхности внимания достижения педагогов - новаторов последних двух - трёх десятилетий: опорные сигналы, конспекты, схемы (В.Ф. Шаталов [181], С.Н. Лысенкова [91], Е.Л. Николаевская [115], М.З. Тимошенко, A.M. Тимошенко [164], Н.П. Василенко [39] и др.); технические средства статического и динамического изображения (Л.П. Прессман [131] и др.); укрупнение предъявляемых для восприятия дидактических единиц в совокупности с анализом их структуры (П.М. Эрдниев [183], Г.Ж. Микерова [109; 110]; когнитивно-коммуникативный подход к изучению иностранного языка с возникновением ситуаций авторефлексии (А.Г. Баранов, Т.С. Щербина [28; 29] и др.); формирование отношения к учению как жизненной ценности (Ш.А. Амо-нашвили [16] и др.), использование средств информатизации (Е.И. Маш-биц [107], А.Я. Савельев и др. [145], Л.И. Фишман [172], Э.В. Черникова [177] и др.) и др. Во всех этих работах содержатся результаты, идеи, которые можно использовать для создания средств обеспечения запоминания изолированных информационных элементов, но никто ещё на современном уровне не собрал эти идеи вместе, не обобщил их, не разработал соответствующей обоснованной системы средств.
Многие исследователи убедительно показали, что компьютер является мощным средством поддержки учебных действий учащихся. Его
можно использовать для улучшения всех перечисленных выше достижений, результатов новаторов и учёных. Поэтому темой диссертационного исследования избрана: «Педагогическое обеспечение компьютерной поддержки запоминания материала в процессе обучения». Изложенное выше позволяет заключить, что эта тема актуальна.
Объектом исследования является первичное формирование знаний в процессе обучения.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение поддержки запоминания информационных единиц учебного материала, отделённых от их внешних связей.
Цель исследования - разработка и обоснование модели компьютерной поддержки первичного запоминания информационных единиц учебного материала.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что запоминание изолированных от внешних связей информационных единиц учебного материала возможно организовывать путём активного осмысления их структуры и содержания, частично направляемого действиями компьютера:
активность осмысления запоминаемой единицы можно возбудить установкой на воображение, прогнозирование её роли и значимости в возможных практических и теоретических ситуациях, наведением на подходы к воображению таких ситуаций;
многосторонность осмысления может быть обеспечена направлением внимания на анализ внутренней структуры, прогнозирование внешних связей, оценку роли и значимости всей целой единицы и её компонентов в различных ситуациях, воображение возможных вариантов рассматриваемой единицы;
компьютер может быть эффективно использован для создания ситуаций, побуждающих к размышлению о запоминаемых единицах, объективной оценки их текущей усвоенности и повторения действий по запоми-
нанию материала.
Задачи исследования. 1. Проанализировать состояние проблемы обеспечения запоминания нового учебного материала.
Разработать модель компьютерной поддержки действий по запоминанию информационных единиц.
Обосновать экспериментальную модель компьютерной поддержки действий по запоминанию информационных единиц.
Оценить эффективность компьютерной поддержки запоминания материала в процессе обучения.
Методы исследования. 1. Анализ специальной научной литературы.
Педагогическое моделирование.
Созидательный педагогический эксперимент.
Естественный педагогический эксперимент.
Анкетирование.
Беседа.
Интервьюирование.
Математические методы обработки экспериментального статистического материала.
Методологической основой исследования являются философские трактовки всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, перехода количественных изменений в качественные, деятельностная теория обучения; физиологическая теория функциональной системы.
Теоретической основой исследования послужили работы по функционированию памяти и обеспечению запоминания учебного материала (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, Р.С. Немов, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов), работы по программированному обучению, показавшие пути улучшения запоминания учебного материала, (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина, Т.А. Ильина, И.И. Тихонов, И.А. Данилов, Г.Н. Александров,
Э.Г. Малиночка, М.Ф. Королёв, Л.Н. Ланда, B.C. Аванесов, Б.И. Подкопа-ев, С.Ф. Юдин, Л.К. Макарова, М.Б. Челышкова, М.Н. Момотюк, Г.Г. Песчаный и др.), по применению компьютера в обучении (Е.И. Машбиц, А.Я. Савельев, Б.С. Гершунский, Э.Г. Малиночка, В.В. Одегова, Э.В. Черникова, СП. Седых, Е.И. Пакулова, Л.Е. Плескач, Г.М. Шамис и др.), работы по технологиям обучения (В.И. Боголюбов, С.А. Смирнов, И.Н. Ро-зина, А.Д. Тюнина, Л.Е. Плескач, СП. Седых, Г.Ж. Микерова, Д.В. Черни-левский, O.K. Филатов и др.), по рефлексии в обучении (Г.П. Щедровиц-кий, Е.И. Машбиц, В.И. Слободчиков, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Улько, Н.И. Рослякова, Л.П. Траилина, Ф.П. Хакунова, А.Д. Тюнина и др.), по педагогическому проектированию (Ю.С Тюнников, С.А. Баляева, М.А. Гло-ба - Михайленко и др.) и др.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
выявлены и обоснованы возможности компьютерной поддержки запоминания нового материала отдельно от того, который уже изучен;
обоснована многосторонность учебной деятельности учащегося в ситуации отдельного запоминания новых информационных единиц учебного материала;
установлены связи действий по запоминанию материала с рефлексией в ситуации изучения новых информационных единиц, предъявленных отдельно от изучавшегося прежде учебного материала;
- изолированы в целях исследования запоминаемого учебного мате
риала от внешних связей (от изучавшихся прежде информационных единиц).
Практическая значимость результатов исследования вытекает из установления дополнительных возможностей организации богатой мыслительной деятельности в ситуации отдельного предъявления для запоминания новых единиц учебной информации. Это раскрывает преподавателю перспективы организации развития учащихся на этапе изучения нового
материала. Результаты исследования могут быть включены в программу подготовки педагогов и повышения их квалификации.
Личный вклад соискателя в получении научных результатов заключается в разработке и обосновании модели компьютерной поддержки запоминания материала в процессе обучения, создании педагогического проекта технического средства (программного продукта), осуществляющего компьютерную поддержку, в организации и проведении педагогического эксперимента и в установлении связи действий по запоминанию материала с рефлексией.
Базой исследования были Адыгейский государственный университет, Новороссийский филиал Адыгейского государственного университета, Новороссийская государственная морская академия.
На защиту выносятся следующие положения:
Действия по запоминанию нового учебного материала, предъявленного отдельно от материала, изучавшегося прежде, возможно организовать с помощью компьютерной поддерживающей программы путём активного многостороннего осмысления новых информационных единиц.
Многосторонность его осмысления и переживания учебной информации обеспечивается направлением внимания обучаемого на:
самостоятельный анализ внутренней структуры предъявленного учебного материала;
прогнозирование его внешних связей;
оценку роли и значимости его в различных ситуациях;
воображение возможных вариантов его проявления.
3. Установка обучаемых на воображение, прогнозирование перспек
тив и оценивание значимости предъявленного для запоминания материала
в возможных практических и теоретических ситуациях, наведение на под
ходы к воображению таких ситуаций, побуждение к фантазированию вы
зывают активность обучаемого, проявление инициативы в организации и
развёртывании своей мыслительной деятельности в процессе запоминания учебного материала.
Использование компьютера для оценивания промежуточных, текущих и итоговых результатов воспроизведения запоминаемого материала упорядочивает содержание и очерёдность выполняемых действий по запоминанию, побуждает к развёртыванию размышлений о рассматриваемых информационных единицах, углубляет чувство удовлетворения запоминанием и осознанием его значимости.
Использование компьютерной поддержки запоминания обучаемым нового материала создаёт благоприятные условия для развития рефлексии собственного отношения и прогнозирования взаимопонимания в возможных отношениях с партнёром на основе этого материала.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные педагогические теории построения процесса обучения, психологические теории памяти, развития, рефлексии; использованием новых технологий обучения, в том числе информационных, и экспериментальным подтверждением высокой эффективности разработанной модели компьютерной поддержки действий по запоминанию учебного материала.
Этапы исследования.
1992 - 1995гг. Изучение специальной научной литературы и наблюдение новых педагогических технологий, передового педагогического опыта. Отбиралась для анализа литература о построении процесса обучения, его новых методах и формах, о программированном, проблемно-развивающем обучении, монографии об учебном процессе, работы педагогов - новаторов. Посещались семинары передового опыта, научно-практические конференции. Отбирался и группировался экспериментальный материал.
1995 - 1997гг. Разрабатывались экспериментальные педагогические модели этапа первичного отдельного запоминания материала, кото-
рые переводились инженерами в программный продукт и затем испытыва-лись в естественном педагогическом эксперименте. В совокупности с ними составлялись и испытывались пробные сценарии учебных материалов.
3.1997 - 1999г. Проведение итогового педагогического эксперимента в Новороссийской государственной морской академии и в Новороссийском филиале Адыгейского государственного университета, анкетирование, интервьюирование, беседы.
4. 1999 - 2000гг. Обобщение результатов исследования. Написание текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на всероссийских, краевых и вузовских научно-практических конференциях (1995 - 2000гг.) и заседаниях кафедр иностранных языков НГМА (1997 -1999) и педагогики КубГУ (1999 - 2000 гг.). Разработанные в исследовании учебные материалы применяются в учебном процессе Новороссийской государственной морской академии с 1996 года и в АГУ. По теме исследования опубликовано 15 научных работ.
Организация запоминания учебного материала
Запоминание у человека обеспечивается работой его памяти. Согласно П.П. Блонскому, она теснейшим образом связана с мышлением, играет определённую роль в образовании общих понятий, особенно на ранних стадиях их образования, когда они ещё логически несовершенны [35, 339]. Психологи отмечают, что она лежит в основе способностей человека и является условием его развития. Без неё невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества [114,218]. Р.С. Немов определяет её как «психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации» [114, 219]. Запоминание является необходимой предпосылкой того, что было в прошлом опыте. Оно является образованием прочных временных связей, способных восстанавливаться (актуализироваться) в дальнейшем под влиянием различных раздражителей (А.Н. Соколов [139, 204]). Запоминание обнаруживается в воспроизведении, припоминании и узнавании.
Различают память, подвергающуюся изменению в процессе обучения и воспитания, и память, независящую от них. Последнюю называют генетической. Мы будем рассматривать только первый случай.
По времени сохранения материала Р.С. Немов выделяет мгновенную и кратковременную, оперативную и долговременную память. Другие авторы подходят к этому вопросу с более общих позиций и выделяют только кратковременную и долговременную. По преобладающему в действии анализатору различаются зрительная, слуховая, двигательная, эмоциональная, осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти. По характеру участия воли в запоминании и воспроизведении различают непроизвольную и произвольную память.
Кратковременная память действует как обязательное временное хранилище и фильтр, отбирающий и пропускающий в долговременную память нужную информацию [114,224].
Запоминание бывает непреднамеренное и преднамеренное. Непреднамеренное непроизвольное - это «простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого «следа» от возбуждения в коре мозга». Этот след - «повторение путей между одновременно действовавшими очагами возбуждения, образование временных связей» между ними. Запоминание носит избирательный характер. Лучше всего запоминается то, что «имеет жизненно важное значение» для запоминающего, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности»[139,208].
Преднамеренное (произвольное) запоминание - это «запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определённую цель — запомнить то, что намечено, и использует специальные приёмы запоминания». Оно представляет собой «особую и сложную умственную деятельность, подчинённую задаче запомнить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели» [139,208].
В обучении преднамеренное запоминание нередко принимает форму заучивания, т.е. многократного повторения изучаемого материала (там же).
Получили широкую известность и используются в обучении многие способы обеспечения запоминания материала. Повторяя его, учащийся прилагает усилия, чтобы дольше задержать его в кратковременной памяти. Вследствие этого больше материала успевает проникать в долговременную память, т. е. учащийся больше запоминает. Отсюда становится понятным, почему длительное и устойчивое внимание к изучаемому объекту, явлению содействует его хорошему запоминанию. В обучении широко используются приёмы заучивания, заключающиеся в многократном повторении (определения, формулы, стихотворения, даты, иностранные слова и т. д.).
Запоминанию содействует постановка задач, заключающихся в необходимости запомнить рассматриваемый материал. Этот приём порождает произвольное запоминание. Многие психологи писали, что оно всегда продуктивнее непроизвольного. Но исследования П.И. Зинченко показали, что в ряде случаев непроизвольное запоминание оказывается более эффективным (например, при классификации картинок) [58].
Большую роль играет направленность на прочность запоминания. Результат существенно зависит от содержания направленности (запомнить на короткий срок, надолго, навсегда и т.п.). Запоминание становится более результативным, если учащиеся знают, с какой полнотой и прочностью они должны запомнить материал. Результат зависит также от характера выполняемой деятельности и прежде всего от активности и самостоятельности учащихся [139,210].
Исходные позиции построения модели
В качестве исходной позиции мы приняли разработанную в диссертации Э.В. Черниковой [177] модель процесса первичного формирования знаний с применением ЭВМ. Она, опираясь на предложенный Э.Г. Мали-ночкой подход к моделированию этапов процесса обучения с автоматизированной обратной связью [94, 77 - 91] развив его, построила блочные действийные структуры шага процесса обучения с применением компьютера [177, 38 - 60]. Логично продолжить её исследование построением блочных действийных структур очередного звена этого процесса. Прежде чем строить новые структуры, рассмотрим особенности звена.
Процесс запоминания следует непосредственно после первичного восприятия учебного материала. Значительная часть запоминания происходит при оперировании изучаемыми понятиями, закономерностями и т.п. на всех этапах процесса обучения. Но есть такой материал, запоминание которого нужно организовывать отдельно. К нему относятся изучаемые наизусть стихотворения, определения понятий, формулировки законов, названия географических объектов, компонентов организма животного, деталей сложного механизма, лексических единиц родного и иностранного языка и т. д. Их запоминание - очень трудоёмкая работа. Поэтому вполне резонно попытаться облегчить её с помощью компьютера.
В обучении используются известные в психологии три способа заучивания материала: целостный, частичный и комбинированный. Первый заключается в многократном чтении всего текста от начала до конца, второй - в разделении текста на части и заучивании каждой из них отдельно, третий представляет собой сочетание первых двух [117, 252 - 253]. Выполненные исследования показали наибольшую целесообразность комбинированного способа, который обеспечивает равномерное запоминание всех частей изучаемого материала, глубокое осмысление его, формирование умения выделять главное. При таком способе лучше сосредотачивается внимание. Однако при выборе способа заучивания рекомендуют учитывать характер учебного материала. При заучивании связного текста рекомендуют пользоваться комбинированным способом, иностранных слов, географических названий - частичным, небольшого по объёму и лёгкого текста - целостным [117, 253].
Педагогическими исследованиями выявлены следующие условия правильной организации повторения при запоминании изучаемого материала [139,214 - 217].
1. Разнообразие повторений.
2. Связывание повторения с интересными для учащихся задачами.
3. Сравнение прежнего материала с новым.
4. Классифицирование явлений, понятий.
5. Обобщение материала.
6. Сочетание разных способов восприятия материала.
7. Воспроизведение материала в процессе заучивания.
8. Организация самоконтроля при воспроизведении в процессе заучивания
9. Правильное распределение повторений во времени, распределённое заучивание.
К существенным условиям запоминания относят также его произвольность, намерение учащегося прочно усвоить изучаемый материал, мобилизацию для этого волевых усилий [175,154].
Заучивание проводится для обеспечения запоминания материала, которое подразделяют на концентрированное, осуществляемое в один присест, и рассредоточенное, когда усвоение осуществляется в несколько приёмов и рассредотачивается во времени. «При концентрированном запоминании знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное же запоминание способствует переводу знаний в память долговременную» [175,153].
Большое значение для запоминания материала имеет выполнение упражнений по применению усваиваемых знаний. Но при их организации встречаются существенные трудности, обусловленные тем, что они только тогда дают эффект, когда учащиеся хорошо овладевают теорией, а также тем, что общее проявляется в большом многообразии конкретного [175,154 -155].
Для обеспечения полноценного запоминания изучаемого материала необходимы контроль и регулирование выполняемой учебно-познавательной деятельности, в процессе которого должны учитываться индивидуальные особенности учащихся и успешность продвижения их по индивидуальным траекториям. При этом большое значение имеет побуждение обучаемых к самоконтролю. Учащийся сам должен узнать, правильно ли он действует, и при необходимости откорректировать свою деятельность.
Самооценка выполненного действия вызывает у учащегося удовлетворение его результатом или переживание своей неудачи. В обоих случаях становится понятным, каким должно быть основное направление действий - идти дальше по изучаемому материалу или исправлять ошибку, повторно выполнять неудавшееся действие. Наша задача заключается в организации частого появления таких ситуаций при выполнении деятельности, направленной на запоминание изучаемого материала.
Упражнения по запоминанию материала на учебных за нятиях
Компьютеризированные упражнения по запоминанию материала включались в учебное занятие. Студент выполнял упражнение в режиме тренажа многократно до тех пор пока, по его мнению, не доходил до усвоения материала на желаемом уровне. После этого он выполнял компьютеризированную контрольную работу, результаты (количество правильных воспроизведений, ошибочных воспроизведений, скорость выполнения задания, время, затраченное на выполнение всего упражнения, оценка в баллах, в процентах) которой заносились в протокол тестирования. Преподаватель просматривал результаты сразу же или мог сделать это в любое удобное время. Оценка также заносилась в журнал преподавателя.
Студенты, окончившие работу раньше других, выполняли дополнительные задания. Это обычно задание на раздаточном материале (карточке), чтение статьи из периодической печати и подготовка комментария по прочитанному материалу, выполнение теста на бумажном носителе и т. д.
Выполняя компьютеризированное упражнение в процессе эксперимента, студент должен был 30 раз воспроизвести компоненты изучавшегося материала. Компьютер считал правильные и ошибочные действия и на их основе вычислял оценку по следующим критериям. Если ошибок не было или было не более трех (90% и более правильных действий), то выставлялась оценка «5». Если их было от 4 до 7 (число правильных действий более 76%, но менее 90%), то выставлялась оценка «4». Если их было от 8 до 10 (число правильных действий более 66%, но менее 76%), то выставлялась оценка «3». Если ошибочных воспроизведений было более 10 (менее 66% правильных действий), то выставлялась оценка «2».
Кроме оценки компьютер сообщал в абсолютном и процентном отношениях число правильных и неправильных действий.
На письменных контрольных работах студентам и экспериментальной, и контрольной выборок также давались задания воспроизводить изученный материал, требовалось выполнить 30 действий воспроизведения.
Рассмотрим организацию и результаты конкретных экспериментов.
Ориентировочный параллельный эксперимент
На 1 - 4 семестрах факультета судоводителей Новороссийской государственной морской академии в 1995-1998 годах был проведен ориентировочный параллельный педагогический эксперимент по обучению английскому языку в двух группах. Группа А была экспериментальной, группа Б контрольной. В группе Б процесс начал отслеживаться со второго семестра. В экспериментальной группе во время эксперимента обучалось 13 студентов, в контрольной - 11 (исключены из рассмотрения результаты поступавших и выбывавших в этот период студентов). В группах работали разные преподаватели: в экспериментальной - диссертант, в контрольной -Г.П. Данелова.
Отслеживались оценки и количество правильных и неправильных действий. Полные результаты эксперимента представлены в приложении на странице 199. Здесь рассмотрим сделанные из них выборки.
