Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования понимания как педагогической проблемы 11
1.1 . Проблема понимания: история возникновения и развития 11
1.2. Сущностные характеристики понимания как способа освоения действительности 34
Глава II . Место и роль понимания в гуманитарной образовательной парадигме 59
2.1. Значение понимания в интерпретации педагогических парадигм 59
2.2 . Понимание в педагогической антропологии 76
2.3 . Понимающие подходы в определении целей и ценностей гуманитарной образовательной парадигмы 108
Заключение 134
Литература 137
- . Проблема понимания: история возникновения и развития
- Сущностные характеристики понимания как способа освоения действительности
- . Понимание в педагогической антропологии
- . Понимающие подходы в определении целей и ценностей гуманитарной образовательной парадигмы
. Проблема понимания: история возникновения и развития
Внимание к феномену понимания, его природе, роли и значению в научно-познавательной деятельности является одной их характерных особенностей современного этапа развития философского и методологического аспектов исследования науки, в том числе и педагогической. Актуальность и значимость герменевтической проблематики определяется усилением интереса к связанным с нею проблемам понимания, истолкования и интерпретации теоретических положений как в философии, так и в ряде других наук: языкознании, логике, методологии науки, психологии, социологии, педагогике и др. Она имеет самое непосредственное отношение к прикладным дисциплинам - теории перевода, теорией массовых коммуникаций - и тесно связана с созданием информационных систем, моделированием искусственного интеллекта и др. Словом, эта проблема сложна и многоаспектна, она изучается целым комплексом наук о человеке, обществе и культуре. Возникновение философской теории интерпретации мира гуманитарной культуры, в частности, системы педагогических знаний с необходимостью приводит к герменевтической проблематике.
Особо специфичной для педагогического исследования является проблема переосмысления природы педагогического знания, углубленное рассмотрение которого актуализирует и проблему самого понимания. Прежде чем раскрыть основные содержательные аспекты роли понимания в системе педагогического знания, сделаем необходимые пояснения к поставленной проблеме.
Как повсеместные факты межчеловеческого общения понимание и непонимание существовали всегда, хотя это совсем не делало их предметом углубленных рассуждений. Однако, проходя через века и культуры, тема понимания не всегда становится в собственном смысле проблемой. Проблема понимания в собственном смысле слова возникает на определенной ступени исторического развития, в кризисные, переходные периоды, когда традиционные мировоззренческие лозунги оказываются дискредитированы. В тех случаях, когда понимание срабатывает относительно гладко, его просто не замечают и лишь когда его автоматизм перестает действовать, понимание, как важный факт духовной жизни, замечается и становится предметом для размышления и исследования (84). Необходимость обращения к аспекту освоения научных смыслов проявляется тогда, когда мы имеем дело с «монологикой» (термин М.М. Бахтина) научного познания.
В кризисные периоды когда основные ценности и теории подвергаются сомнению и пересмотру, и возникают конкурирующие системы ценностей, наблюдается расхождение объяснения и понимания.
Возникновение и обострение проблемы понимания в педагогической науке означает, что практические вопросы повседневной научно-исследовательской и преподавательской деятельности: «как правильно понять» и «что значит правильно понять» приобретают неожиданно глобальный и философский характер. А именно возникает общая проблема: а можно ли говорить о единственно правильном понимании некоторой научной теории вообще, о таком ее понимании, которое было бы независимым от личных нюансов и оттенков? Можно ли иными словами, говорить об объективном, независимом от индивида смысле теоретических построений? (105, с.5-6). Мы предпринимаем попытку, дать в общих чертах концептуальный фон понимания как способа освоения действительности, показать те процессы, которые приводят к проблема-тизации понимания в педагогическом знании и, наконец, построить типологию тех основных подходов, которые определяют постановку проблемы понимания в современной философии и методологии.
Как и всякий термин такого ранга общности термин «понимание» обладает обширным полем значений. Термин «понимание», как уже было отмечено, поливариативен и используется в самых различных ситуациях: при общении (ситуация диалога, например), при осмыслении явлений обыденного сознания, при трактовке теоретических представлений, при соотнесении нового знания со старым, при выявлении смысла выражения, при истолковании опыта прошлого и т.п. Всегда ли правомерно использовать понятие «понимание» во всех вышеназванных случаях?
В различных источниках синонимами к термину понимание употребляются «объяснение», «толкование», «интерпретация», «познание», «знание», «освоение», «вчувствование». Анализируя литературу по данной теме легко убедиться в разнообразии подходов как в постановке, так и исследовании проблемы понимания. Значение понятия «понимание» функционально, контекстуально обусловлено: само по себе это естественно, так как проблема является междисциплинарной и многоплановой, но вместе с тем различие подходов настолько велико, что создается впечатление, будто одним и тем же словом в ряде случаев называются разные проблемы.
В узком смысле понимание рассматривается как специальная герменевтическая процедура, в широком - как «способ бытия человека в мире» (140), как особого рода работа сознания, связанной с такими возможностями освоения мира как внешнего по отношению к человеку, так и внутреннего, которые выходят за рамки когнитивных, прежде всего научных процедур (97).
Спектр трактовок проблемы широк - от концепций, в которых понимание рассматривается как «предпонимание» как неосознаваемые условия знания, трактуемые обычно в социокультурном смысле, до «распредмечивающего» смысла - как усвоение или освоение уже существующего и запечатленного в человеческих произведениях свода знаний, как создание нового на основе такого освоения. Таким образом, множественность подходов к рассматриваемой проблеме до сих пор не позволила выработать единого, универсального ее определения.
В определении категории понимания можно выделить ряд основных направлений. Так В.В.Знаков и О.В.Ковалевская (57) выделяют семь основных контекстов в которых употребляется термин «понимание»: методологический
Данный подход к анализу проблемы понимания распространен в основном в контексте исследований по методологии науки, в частности в западной истории философии. Понимание в методологическом смысле - это такой научный метод, с помощью которого устанавливается значение научного факта. Пониманием называется процедура истолкования изучаемого явления, его интерпретация посредством специальных правил, присущих данной научной области. Явление считается понятным, если найдены коррективные концепции для его описания.
Сущностные характеристики понимания как способа освоения действительности
Обращение к генезису проблемы понимания и анализу зарубежных и отечественных концепций, в ходе решения первой задачи исследования, показало, что существует несколько подходов к определению категории «понимания», его содержанию и функциональной структуре, что определило возможность трактовать феномен понимания следующим образом: понимание - обнаружение смысла, значения того или иного произведения, его замысла (какой именно замысел имели авторы); понимание - проникновение в духовный мир автора (что хотел сказать автор в своем тексте, произведении); понимание - способ, метод перехода от знания (чего-либо) к значению (чего-либо); понимание как толкование, «расшифровка» важности данного знания, теории учения, положения для чего-либо; понимание как путь, (метод) к возникновению и реализации потребности в создании нового положения, раскрытия новых закономерностей; понимание как способ духовного бытия человека в мире и мира в человеке;
Конечно, такое аспектное разделение категории «понимание» не означает нарушения его целостности. Все указанные аспекты отражают лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах феномена понимания по мере исследования его сущностных характеристик и их реализации в педагогической теории и способствуют построению объективной картины понимания в педагогическом знании. Понимание возникает как индивидуальная реализация познавательных возможностей личности. Способ 35
ность понимать действительность, природную и социальную, понимать других людей и самого себя, тексты культуры - эта способность лежит в основе существования человеческого сознания. Результат понимания - отнюдь необязательно истина в последней инстанции. Понимание плюрально, оно существует во множестве вариантов, каждый из которых отражает ту или иную грань объективной действительности. В понимании находят выражение связь индивидуального существования с общезначимыми фактами (22, с.22). Это обстоятельство имеет особую значимость для гуманитарной образовательной парадигмы, поскольку позволяет одновременно сосуществовать, взаимодействовать и развиваться различным подходам в изучении того или иного аспекта педагогической реальности.
«Понимание каждой вещи уже предполагает в качестве условия своей возможности наличие в познающем субъекте некоего аналога того, что в последствии будет понято, требует изначального совпадения между субъектом и объектом, предшествующего этому акту. Понимание отнюдь не есть простое развертывание того, что существовало в субъекте, и не простое заимствование имеющегося в объекте, но то и другое одновременно. Ибо оно всегда состоит из применения ранее имеющегося общего к новому особенному. Там где два существа разделены пропастью, нет моста к их взаимному пониманию; для взаимного понимания необходимо, чтобы это понимание в некоем ином смысле уже существовало» (40, с.300).
Размышления над природой понимания приводят к выводу о том, что оно задается определенного типа связью понимающего человека (субъекта понимания) и понимаемого предмета (объекта понимания). Констатация этого факта влечет за собой целый ряд вопросов, в частности, что собой представляет объект понимания, какова его природа. Может ли быть объектом понимания сам понимающий субъект? Совпадает ли знание чего-то с его пониманием? Как реально взаимодействуют субъект понимания и его объект, можно ли говорить о субъект-субъектном характере понимания? Наконец, каков механизм процесса понимания. В свете вышесказанного становится ясной задача выработки единой точки зрения на структуру и процедуры понимания, выявление его общего теоретико-познавательного статуса, создание концептуальной схемы, которая, несмотря на междисциплинарный и комплексный характер проблемы, позволит выявить общий теоретико-познавательный характер понимания.
В связи с этим встает вопрос об исходных определениях, «концептуальных каркасах» проблемы понимания (108). В качестве основных, В.Н.Порус предлагает следующие: первый - понимание есть выяснение или усвоение смысла того, что понимается. Объект понимания обладает смыслом до и независимо от понимающего. Понять нечто - означает знать смысл этого нечто. Проблема понимания в этом каркасе в гносеологическом и методологическом планах совпадает с проблемой знания (его генезиса и функционирования). Автор определяет этот каркас как «древний». Проблема в этом каркасе выглядит так: как возникает чувство, уверенность в том, что некая информация становится осмысленным знанием. Второй - понимание - есть интерпретация или наполнение смыслом того, что без этой процедуры смыслом не обладает, превращение некоторого объекта (языкового, природного) в осмысленный. Здесь уже не проходит отождествление знания и понимания; знание объективно, понимание же субъективно, возможны различные понимания одного и того же. Если в рамках первого «каркаса» проблема понимания вполне тривиальна (люди понимают друг друга если вкладывают в свои понятия один и тот же смысл, и понимают Природу, если знают смысл ее объектов и ее самое), то во втором «каркасе» эта проблема становится центральной и трудно разрешимой (если каждый может понимать по-своему один и тот же объект, то обмен мнениями становится практически невозможным из-за пресловутой «несоизмеримости» этих мнений). С философской стороны проблема понимания, как она встает в рамках второго «каркаса», заостряется в вопросе: каково происхождение смысла, вкладываемого в интерпретируемый «текст».
В обоих «каркасах» абсолютизируется роль одного из членов отношения «субъект - объект» и сводится на нет роль другого. В первом «каркасе» пассивен понимающий субъект, во втором - субъект, напротив, наделен всей полнотой власти над смыслом, власти, легко переходящей в произвол. Эта мысль позволяет сформулировать третий «каркас» (в духе идей М.М.Бахтина): понимание - это специфическая форма познавательного отношения «субъект - субъект». Это знание, которое творится так, что ни один из субъектов не выступает для другого в роли объекта. Субъект не может быть объективирован - в этом суть понимания, как оно вписывается в этот «каркас». Человек может быть познан как природное существо, как социальный индивидуум, как «совокупность общественных отношений» и т.д., но понят только как человек, т.е. как активный со-участник всякого диалога, со-переживания, со-бытия с другим человеком. Необходимое условие понимания - активность понимающих, взаимопонимание. Это уже не чисто гносеологическая, а общечеловеческая ценность, осознаваемая и рационально и чувственно. Таким образом, существует непосредственная связь понимания с ценностной структурой действительности
В этой связи необходимо обратиться к вопросу о механизме процесса понимания. Мы обратимся к концепции А.Л.Никифорова, затрагивающей данный аспект проблемы понимания (97). Смыслы, которые индивид приписывает объектам понимания, он черпает из своего внутреннего мира - мира индивидуального сознания, образующего основы понимания. Этот мир индивидуального сознания «индивидуальным смысловым контекстом». На наш взгляд данное определение не совсем корректно, логичнее использовать понятие «индивидуальный смысловой континуум», поскольку в нашем представлении «индивидуальный смысловой контекст» это то значение, тот смысл, который субъект понимания приписывает конкретной единице понимания. В дальнейшем мы будем использовать именно этот термин для обозначения «мира индивидуального сознания», совокупности индивидуальных смысловых контекстов. Индивидуальный смысловой континуум можно представить как систему взаимосвязанных смысловых единиц, содержание которых определено их местом в контексте, то есть связями с другими единицами и отношением к индивидуальному «Я». Встречаясь с языковыми выражениями, текстами, предметами культуры, явлениями природы, индивид как бы включает их в свой внутренний контекст, ассоциируя с ними те или иные смысловые единицы, и, таким образом, придает им интерпретацию, наделяя их смыслом.
. Понимание в педагогической антропологии
Объективная необходимость педагогической рефлексии по поводу категории «человек» в контексте современного образования подчеркивается в целом ряде исследований. В частности, в работе И.А.Колесниковой отмечается насущная потребность в «построении целостного контекста понимания природы человека как педагогического феномена. Формирование объемного многомерного видения человеческой природы позволит учитывать в педагогическом взаимодействии всю полноту совместного бытия взрослого и ребенка. Тогда одним из центральных методологических оснований работы педагога с человеком станет момент самоопределения по отношению к данной категории» (68, с.75).
В связи с этим возникает потребность в разработке ряда методологических проблем, связанных с синтезом современных философских и конкретно-научных знаний о человеке как педагогической цели. Следует отметить, что существует большое количество философских концепций «человека», не меньшее число разных точек зрения на человека существует и в психологии, социологии. Мы не будем вдаваться в подробности этой специальной и очень обширной темы, а вслед за Г.П. Щедровицким отметим, что существует «три полярных представления, по сути дела фиктивных и не соответствующих ни одной из тех реальных концепций, которые были в истории философии и наук, но весьма удобных для нужного нам описания существующей сейчас реальной научно-познавательной ситуации» (151, с.96).
Первое представление базируется на определении человека как элемента социальной системы, «частичке» единого и целостного организма человечества, живущей и функционирующей по законам этого целого. В предельном случае эта точка зрения сводит человечество к полиструктуре, а отдельных людей к местам в этой структуре. Однако, следует отметить, что именно это представление «схватывает» такие общепризнанные стороны социальной жизни, которые не описываются и не объясняются другими представлениями.
Второе представление, напротив, считает первой предметной реальностью отдельного человека; оно наделяет его свойствами «почерпнутыми из эмпирического анализа» и рассматривает в виде очень сложного самостоятельного организма, несущего в себе все «специфические свойства «человеческого». Следовательно, законы существования человечества рассматриваются здесь как результат совместного поведения и взаимодействия отдельных людей.
Таким образом, эти два представления противостоят друг другу по своему логическому основанию. Первое строится путем движения от эмпирически описанного целого к составляющим его элементам, но при этом не удается получить сами элементы, в частности, на этом пути не удается объяснить самого человека как личность, его активность. Второе представление строится путем движения от элементов, уже наделенных определенными свойствами, в частности, от «личности» отдельного человека к целому, которое должно быть собрано, построено из этих элементов, но при этом никогда не удается получить такую структуру целого, в частности культуру, в силу этого и сама эмпирически описанная личность оказывается необъяснимой.
Заметим, что данные представления приводят нас к «герменевтическому кругу» целого и части в его классической форме, выраженной В.Дильтеем. Третье представление, противостоит первым двум и базируется на «животном» в человеке и видит в нем, прежде всего биологическое существо, хотя и социальное, но по происхождению своему все же животное, сохраняющее и сейчас свою биологическую природу, обеспечивающее его психическую жизнь и все социальные связи и отправления.
Следует отметить, что каждое из вышеотмеченных представлений о человеке оказывается недостаточным для целей педагогической работы и является лишь одной из черт человека как феномена. Следовательно, педагогика требует такого научного знания о человека, которое бы объединяло все три описанных выше представления, синтезировало бы их в одном многостороннем и конкретном теоретическом знании. Г.П.Щедровицкий отмечает: «если бы существовало всего одно структурное представление «человека», то мы действовали бы в соответствии с изложенным принципом, «накладывали» имеющуюся структурную схему на эмпирический материал, накопленный разными науками, и таким путем связали его в рамках одной схемы. Но существующие сейчас науки, так или иначе описывающие «человека», строились на основе разных системных представлений объекта, причем все эти представления справедливы и законны в том смысле, что они правильно схватывают какие-то «стороны» объекта. Поэтому одного приведенного выше принципа недостаточно для построения методологической схемы, которая могла бы объединить эмпирический материал всех причастных к делу наук» (151, с. 112). Таким образом, актуальность данной проблемы с одной стороны и отсутствие методов и средств ее решения, с другой стороны неизбежно приводят к противоречию.
Перспективность теоретического и практического человекознания как одного из «главнейших центров» научного развития отмечается и в работах Б.Г.Ананьева. Им выделяются три важнейших особенности развития современной науки, связанные именно с проблемой человека: «Первой из них является превращение проблемы человека в общую проблему всей науки в целом, всех ее разделов, включая точные и технические науки. Вторая особенность заключается во все возрастающей дифференциации научного изучения человека, углубленной специализации отдельных дисциплин и их дроблении на ряд все более частных учений. Наконец, третья особенность современного научного развития характеризуется тенденцией к объединению различных наук, аспектов и методов исследования человека в различные комплексные системы, к построению синтетических характеристик человеческого развития» (4, с.6). Выдвижение проблемы человека в центр всей современной науки связано с принципиально новыми взаимоотношениями между науками о природе и науками об обществе, поскольку именно в человеке «природа и история объединяются бесчисленным рядом связей и зависимостей в одном объекте, ядром которого является его существование как личности, субъекта практической деятельности и познания» (4, с.316). Как было подчеркнуто выше, возникает насущная потребность педагогического знания в создании интегрального научного представления о человеке как субъекте педагогической деятельности.
Антропологическая ориентация в трактовке воспитательной и образовательной проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной сущности, следовательно, педагогические действия могут и должны соизмеряться с духовной целостностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания. Педагогическая антропология как направление в теоретической педагогике и человекозна-нии возникло в Западной Европе после второй мировой войны. Философским основанием в понимании человека для педагогической антропологии стала философская антропология. Мы остановимся на некоторых аспектах философской антропологии для того, чтобы подчеркнуть ее фундаментальное значение для сферы образования и педагогической деятельности.
. Понимающие подходы в определении целей и ценностей гуманитарной образовательной парадигмы
Определение «человека» в качестве основной ценности педагогической реальности в контексте гуманитарной образовательной парадигме, приводит к выводу что «именно в ориентации на творение человеческого образа, а не на добросовестное усвоение содержания учебного знания кроются подлинные истоки гуманизации современного образования и его гуманитарная сущность» (68, с.77). Идея ориентированности на человека в современной отечественной педагогической теории нашла свою реализацию в концепциях личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С Якиманская и др.). Отметим, что в рамках данного подхода «личностный уровень предстает как ценностный, мотивационно-смысловой, осмысливающий человеческую деятельность в ее человеческом предназначении» (78, с. 10). Личностно ориентированное образование характеризуется, прежде всего, ориентацией на развитие личности, ее способности быть субъектом образовательного процесса.
В основе модели личностно ориентированного образования, разработанной В.В.Сериковым, лежит теория личности С.Л.Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личность - это не набор заданных качеств, а способность человека«быть личностью», то есть проявлять свои отношения к миру и к самому себе. Основными характеристиками личности при этом служат: функция избирательности (способность человека к выбору); функция рефлексии (умение личности рефлексировать, оценивать свою жизнь); функция бытийности, состоящая в поиске смысла жизни и творчестве (включающая в себя умение выстраивать собственную иерархию смыслов); формирующая функция (формирование образа «Я»); функция ответственности (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за все); функция автономности личности (по мере развития она становится все более освобожденной от других факторов) (131, с.78).
Цель личностно ориентированного образования и заключается в создании условий для полноценного развития вышеназванных функций индивидуума. Личностный поход в концепции личностно ориентированного образования заключается в «построении особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида» (124, с.20). Исходным пунктом концепции является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизмах формирования личностного опыта в процессе обучения. Не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для «развития сферы личностных функций индивида» является целью личностно ориентированного образования. Главным критерием функционирования этого подхода является востребованность жизненно-смысловых функций человека, только в этом случае личностно ориентированное образование достигает своей цели. Образование, ориентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, сил ее саморазвития и самореализации. Следует отметить важность интерпретации процесса формирования личности как процесса, зависимого в первую очередь от собственной инициа no тивы субъекта. Концепция В.В.Серикова, на наш взгляд, близка гуманистической концепции А.Маслоу, который отмечает ценность самореализации личности, ее «внутреннего» образования: «открытие того, что вы хотите сделать с вашей жизнью - часть понимания того, кто вы такой, часть способности слышать свой внутренний голос. Обретение своей идентичности почти тождественно выявлению своего призвания, того алтаря, на который человек возложит себя» (92, с. 180).
Однако, необходимо отметить, что педагог должен являться своеобразным детектором самоактуализации, поскольку самоактуализация является лишь результатом, следствием осуществления смысла. Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет и себя. Если он намеревается осуществить себя, вместо осуществления смысла, смысл самоактуализации тут же теряется (144, с.59).
Феномен «востребованности» в качестве детерминанты педагогических целей может быть рассмотрен как с позиции педагога, востребующего то, что имеет действительно личную ценность для ребенка, так и с позиции общества, актуализирующего смыслы и ценности человека во всех его личностных проявлениях. В свете гуманитарной образовательной парадигмы становится очевидным, что способность понимать и творить ценностные смыслы, участвовать в их сотворчестве является одной из самых глубинных характеристик человека как существа разумного. Разум - intellectus, в отличие от ratio, как подчеркивает В.Н.Сагатовский, содержит в себе способность не только к получению знания объекта, но и к пониманию другого субъекта; и если первое не будет подчинено второму, разумное отношение к миру невозможно (121). «Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Следовательно, оптимально образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностно саморазвивающегося начала» (124, с.30). Исходное положение концепции состоит в определении места «включения» личностных функций обучаемого, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации.
Похожие диссертации на Педагогический потенциал понимания в гуманитарной образовательной парадигме (Теоретический аспект)
