Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теория парадигмальных явлений в педагогической науке и практике 14
1.1. Сущность понятия «парадигма» в педагогической науке и практике 16
1.2. Виды парадигм в теории педагогических исследований 35
1.3. Место парадигм в педагогической практике 57
Выводы по первой главе 78
ГЛАВА I Теоретико-практические аспекты императива педагогических парадигм .80
2.1. Сущность категории «императив» в пространстве педагогической науки и практики 83
2.2. Виды императивов в педагогической теории 90
2.3. Императивный аспект парадигм в педагогической теории и практике (аспект сосуществования) 98
2.4. Практика построения педагогического пространства школы обеспечивающей действенное объединение множественности парадигм в условиях императивности культурологической парадигмы 113
Выводы по второй главе 130
Заключение 132
Библиография 135
Приложения 151
- Сущность понятия «парадигма» в педагогической науке и практике
- Место парадигм в педагогической практике
- Сущность категории «императив» в пространстве педагогической науки и практики
- Практика построения педагогического пространства школы обеспечивающей действенное объединение множественности парадигм в условиях императивности культурологической парадигмы
Введение к работе
полипарадигмального подходов, которые еще более остро обозначили проблему методологического свойства. В XX веке произошло много важных изменений в методологии познания. Было осознано, что сложившаяся в культуре предметная структура знания не позволяет выработать единый подход к решению комплексных проблем, касающихся деятельности систем самого высокого уровня организации: личности, общества, культуры. Так, появились идеи синергетики, теоретической кибернетики, полипарадигмальности, поликонцептуальности и др.
Н.Н. Моисеев (ПО, 111) отмечает, что в образовании в целом
складывается парадоксальная ситуация, когда общая кризисность сочетается
с новыми ростками, осознание парадигмального отставания с обилием
новых идей и концепций, тревога за уровень и качество образования с
ощущением грядущего нового, актуализируя, тем самым, философское
осмысление настоящего и будущего образования. Автор подчёркивает, что
возможности любых современных цивилизаций, основанных на
стремлении властвовать над природой исчерпаны, и привели человечество на грань катастрофы, и «это означает не только то, что новый экологический кризис общепланетарного масштаба неизбежен, но и то, что человечество перед неизбежной цивилизационной перестройкой всех привычных, нам начал. И существующей стихии развития должна быть
противопоставлена некая разумная стратегия, общая для человечества». Таким образом, он подводит к мысли, что проводником такой стратегии могут быть лишь знания и ценности, формируемые через образование.
Суть этой стратегии на данном этапе выражена, прежде всего, такими терминами и понятиями как - «ноосфера», «коэволюция человека и природы», «демократические принципы и ценности общества», «многообразие и конвергенция культур», «толерантность», «консенсус», «императив», «парадигма» и др.
Многие ученые отмечают, что выработка новой образовательной парадигмы без философского осмысления проблемы и ретроспективного анализа исторического бытия предшествующих эпох просто невозможна. «В недрах образования вызревает новая (будущая) парадигма, и уже сегодня структура и содержание (а точнее эпистемологическая система), цели и методы нынешнего образования не соответствуют сущности и потребностям современной (постиндустриальной) фазы исторического развития человечества», - показывает Н.Н. Моисеев.
Все это и определяет актуальность обозначенной темы и обращает внимание на исследование теории парадигм.
Современные проблемы методологического свойства привлекают все большее внимание теоретиков, отдельные аспекты исследуемой проблемы исследовались Ш.А. Амонашвили (2,3), B.C. Барулиным (10), Е.В. Бондаревской (25), Н.В. Бордовской (28), Б.С. Гершунским (36), В.И. Гинецинским (40,41) В.И. Загвязинским (58), В.В. Краевским (92), Г.Б. Корнетовым (86), И.А. Колесниковой (80), О.Е. Лебедевым (100), Н.Н. Моисеевым (ПО), О.В. Моревой (112), П.И. Образцовым , А.П. Огурцовым (122) В.В. Платоновым (123), К.Д. Радиной (137), А.С. Роботовой (140), и др.
Многие ученые заявляют о необходимости принципиальных изменений в образовании и аргументируют это по-разному. Например, подчеркивается необходимость поиска путей выхода из кризиса, потребность в «прорыве» к
новому образованию, возможность возврата к классическим основаниям и идеям образования и др.
А.П. Валицская (29), В.В.Кумарин (93), П.Г.Щедровицкий (197) определяют ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и начало становления новой педагогической формации, которая по их мнению будет четвертой за последние две тысячи лет.
Однако, обоснование систематизации полипарадигмальных процессов, императива парадигм при изучении отдельных контекстов образовательной действительности начинает только подвергаться системным исследованиям.
Таким образом, в педагогической теории сложились противоречия:
- между возрастанием количества парадигм в теоретических исследованиях и
отсутствием систематизации, позволяющей понять полипарадигмальную
картину методологического свойства;
- между вхождением различных видов парадигм в образовательную практику
как основы построения педагогического процесса и отсутствием качественных
научных обоснований этих явлений, как реалии в понимании и реализации
новой стратегии образования.
Все это и определяет актуальность исследования. Объектом исследования является парадигмальный процесс в пространстве педагогических исследований.
Предмет исследования - императив образовательных парадигм в теории и практике педагогики.
Цель исследования: выявление тенденций, этапов, эволюционных
закономерностей систематизирующих парадигмальный процесс в теории и практике педагогического пространства. Гипотеза исследования:
Систематизация парадигмальных процессов в пространстве педагогических исследований как средств методологического свойства возможна в случае:
выделения в теории научных исследований доминирующей позиции, определяющей содержание данной категории, являющейся основанием рассмотрения различных аспектов этого процесса;
выявления этапов, тенденций, эволюционных закономерностей этого процесса;
определение праксеологической значимости парадигмального процесса и внедренческих возможностей в образовательную практику.
Цель предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Рассмотреть содержательную составляющую категорий «императив» и «парадигма» с целью выявления доминирующей позиции и установления их взаимосвязи;
Выявить содержание эволюционного процесса парадигмальности в пространстве педагогических исследований;
Обозначить праксеологическую значимость императива образовательных парадигм в пространстве педагогических исследований (функции);
4. Изучить возможности построения образовательного процесса в ОУ в
условиях полипарадигмального подхода
Методологической основой исследования являются системный, социокультурный подходы (Э.Г. Юдин, А.А. Макареня, B.C. Вершловский , В.Н. Максимова, СП. Курдюмов, Т.Т. Малинецкий и др.). К осмыслению эволюции парадигмального процесса в пространстве педагогических исследований: гуманистический, личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочаров А.Н. Алексеев. В.В. Сериков, А.П. Тряпицына. И.С. Якиманская) при изучении вопроса императива образовательных парадигм в практической деятельности.
Теоретическую основу исследования составили идеи, отраженные в следующих работах:
по проблеме теории парадигм: Е.В. Бондаревской (25,26), Б.С. Гершунского (36,37), В.И. Гинецинского (40,41), Б.С. Грязнова (43), И.А.
Колесниковой (80,81,82), Г.Б. Корнетова (85-88), Н.Л. Коршуновой (90), СВ. Кульневич ( ), Т. Куна (95), О.В. Моревой (112-115), И.Б. Романенко (144), А.И. Субетто (162,163), Х.Г. Тхагапсоева (176), В.С.Черняк (188) и др.
по проблеме теории императива: И. Канта (71), Г.Г. Малинецкого (), В.Н. Турченко (173-175), Э. Г. Днепрова (49,50), А.А. Макарени (102-104), В.И.Солдаткина (159), И.Субетто (162-164), В.И. Вернадского, Ю.Я. Клехо (77), Тейяр де Шардена, Н.Ф. Федорова, Э. Тоффлера, Л.Д. Шарого (192) и др.
по проблеме диалектики педагогических исследований'. Р. Атаханова, Н.В. Бордовской (28), В.И. Загвязинского (58), Н.И. Загузова (168), В.В.Краевского (92), B.C. Леднева, A.M. Новикова (118), А.П. Тряпицыной (169-171), Д.И. Фельдштейна (179,180) и др.
Нормативной базой исследования явились:
Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Закон
РФ «Об образовании», документы и материалы Министерства образования РФ,
нормативно-правовые и методические документы, касающиеся подготовки
специалистов высшей квалификации.
Методы исследования:
теоретический анализ работ в области теории научных революций, парадигмальной концепции образования, философии, педагогики по исследуемой проблеме;
анализ и систематизация выявленных видов образовательных парадигм;
анализ и обобщение тенденций развития теории парадигмальности;
- опытно-экспериментальная деятельность, наблюдение, анкетирование,
интервьюирование, метод фокус-групп.
Логика и этапы исследования:
Диссертационное исследование проводилось в три этапа (2002-2006 гг.)
Предварительный этап (2002-2003 г.) - накопление материала по теме исследования, констатация состояния проблемы в теории и практики педагогических исследований, подготовка базы для экспериментальных исследований.
Экстенсивный этап (2003-2005 г.) разработка содержания опросных
листов, анкет, проведение анкетного опроса, анализ материалов полученных в
ходе проведения анкетного опроса, интервьюирования, фокус-групп. Анализ и
систематизация научно-теоретических воззрений по проблеме
полипарадигмальности и императива, формулирование основных
теоретических положений, апробация ряда положений на практике в образовательных учреждениях.
Интенсивный этап (2005-2006 г.) анализ и корректировка полученных результатов, уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата
Основные положения исследования, выносимые на защиту:
1. Устойчивыми признаками понятия «парадигма» являются:
общепринятый тип постановки и решения проблемы,
общеметодологическая установка познания,
наличие познавательной и нормативной функции,
выступает в качестве основных принципов познавательной деятельности и формой ее реализации,
служит источником методов, проблемных ситуаций, стандартов их
решения принятых в научных сообществах, инструментом анализа
педагогического прошлого и настоящего, общеметодологической
установкой познания.
2. Эволюция теории полипарадигмальности предстает как постепенный,
закономерный переход одного периода в другой:
а) непарадигмальный период (допарадигмальный),
б) монопарадигмальный (императив парадигмы),
в) полипарадигмальный,
г) императив парадигмы в полипарадигмальный период, и проходит через
этапы: подготовки, становления, завершенности, статики, кризиса.
3. Систематизация типов парадигм по признаку назначения:
Парадигмы, отражающие новые педагогические течения в образовательном пространстве,
парадигмы сопутствующие педагогическим исследованиям,
парадигмы, являющиеся основой (ориентиром) построения педагогического пространства,
парадигмы предметных областей (физики, химии, педагогики, социологии и др.),
парадигмы как «модное» понятие, зачастую в практике используемое не по назначению.
4. Типология групп парадигм на основании различных признаков:
а) античная, средневековая, индустриальная, постиндустриальная парадигмы;
б) авторитарная (традиционная), манипулятивная, гуманитарная, парадигма
педагогики поддержки, парадигма педагогики ненасиля, коммуникативная;
в) теоцентрическая, социоцентрическая, натурцентрическая
антропоцентрическая;
г) общенаучная, частнонаучная, локальная парадигмы;
д) глобальная, ноосферная, социоантропологическая, цивилизационная
парадигмы;
е) познавательная, методологическая, когнитивная, креативная;
ж) постиндустриальная, научно-технократическая, индустриальная парадигмы;
з) личностно-ориентированная, социально-личностно-ориентированная,
гуманистическая, диалоговая, личностная; и) социокультурная, интегрированная социологическая, семейно-образовательная парадигмы; к) государственно-образовательная, производственно-образовательная,
культурно-образовательная и семейно-образовательная.
5. Функциями парадигмам в пространстве педагогических исследований
являются: прогностическая, методологическая, образовательная,
интеграционная, вспомогательная, аналитическая, праксеологическая,
сопутствующая, барьерная, инструментальная, мировоззренческая функция систематизации.
6. Разграничение парадигм, возможно на основании критерия - стратегические
элементы, интерпретация взаимодействия, которых позволяет понять природу
социальной реальности, наглядности этого феномена. Обозначение границ
парадигмы, возможно, когда она опирается на закон, теорию, описывает
практическое применение и необходимое оборудование, становясь ориентиром
в построении научных исследований.
Развитие императива в научных исследованиях проходит периоды церковного догмата, воспевание индивида, авторитарного образования, гуманистического образования, его назначение определение доминирующего научного направления в конкретных исторических условиях социокультурного пространства.
Императив и парадигмы находятся во взаимной зависимости и взаимообусловленности в пространстве педагогических исследований, выполняя прогрессивную и регрессивную роль.
Научная новизна исследования состоит:
в систематизации теоретических представлений о парадигмах и императиве;
в рассмотрении содержательной составляющей категорий «императив» и «парадигма»;
в выявлении содержания эволюционного процесса парадигмальности в пространстве педагогических исследований;
в обозначении праксеологической значимости императива
образовательных парадигм в пространстве педагогических исследований,
(функции);
в изучении возможностей построения образовательного процесса в ОУ в
условиях полипарадигмального подхода
Теоретическая значимость результатов исследования заключается:
в систематизации парадигмальных процессов в пространстве педагогических исследований, которая проявляется в типологизации парадигм, выделении видов императива и парадигм и выявлении соотношения между этими категориями;
в типологизации образовательных парадигм в современном пространстве педагогических исследований (в выделении групп парадигм на основании выявленных признаков);
в определении содержания эволюции парадигмального процесса в пространстве педагогических исследований;
в выделении этапов развития парадигмы.
Практическая значимость исследования состоит:
в определении места парадигмальных процессов в образовательном пространстве учреждений;
в апробации полипарадигмального подхода при построении педагогического процесса в ОУ, позволившей вскрыть механизмы взаимодействия моделей организации образовательного процесса на разных ступенях обучения в ОУ;
в разработке методических рекомендаций, ориентирующих деятельность учителей школы на принятие парадигмальности в построении образовательного процесса в ОУ.
Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обеспечивается:
применением комплекса методов исследования, соответствующего предмету, целям и задачам исследования;
непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций;
апробацией результатов исследования в практике ОУ
База исследования: научное педагогическое сообщество в различных научных и образовательных учреждениях (Москва, Омск, Тюмень, Тобольск, Санкт-
Петербург, Томск), ОУ № 40 г. Тюмени, гимназии №10г Тобольска, гимназии № 587 г. Санкт-Петербурга , школы предварительной ступени «DP» г.СПБ. Апробация исследования: осуществлялась в ходе внедрения концепции полипарадигмального построения образовательного процесса в школе № 40 г. Тюмени, отдельные элементы концепции апробировались в гимназии №10 г.Тобольска, НОУ «Гуманитарная лингвистическая гимназия» г. Томска, школы предварительной ступени «DP», гимназии № 587 г. Санкт-Петербурга.
Материалы исследования представлялись на конференциях различного уровня:
Международной научно-практ конф. «Философия и практика ненасилия» СПб,
2005; Всероссийской научно-практ. конф. «Специфика образования взрослых
в условиях социокультурного развития регионов» Тюмень, 2005; 4-х
межрегион, межотрасл. научн.-практ конф. с участием ближнего и дальнего
зарубежья: «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной
школе» СПб, 2005; «Новое в педагогических исследованиях (научная школа
А. А. Макарени)» Тобольск, 2005; «Тенденции преобразований в
образовательной сфере в контексте современных изменений в России»,Тюмень, 2003; «Проблемы и перспективы развития лицейско-гимназического образования в современных условиях» СПб,2006; 3-х регион, научно-практ. конф. «Социальная роль образования в современном обществе» Тара, 2004; «Проблемы педагогической инноватики. Профильное обучение» Тобольск, 2004; «Инновационные процессы в теории и практике современного образования» Омск, 2005; межвузовской научно-практической конф. «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» Тобольск 2005; На заседаниях Центра развития образования взрослых в регионах России в ГНУ «ИОВ РАО»
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений
Сущность понятия «парадигма» в педагогической науке и практике
В данном параграфе мы ставили цель рассмотреть содержательную сущность категории «парадигма», которая получает особенно широкое распространение на современном этапе, в большей степени сосредоточив внимание на процессах современности.
Обозначим лишь в качестве перечисления основные исторические вехи, которые сыграли непосредственную роль в становлении современных парадигмальных процессов. К этому перечислению можно отнести точки зрения Платона, неоплатинизма, средневековой схоластики, натурфилософии (Гете, Шеллинга), гносеологию Фихте, диалектику Гегеля, позитивистскую философию, воззрения Т.Куна, многих современных философов и др.
Понятие «парадигма» в философии Платона выражает отношение между идеальной и чувственно-телесной сторонами бытия; в неоплатинизме происходит изменение содержания этого понятия. В этой философии «парадигма» привязывается к понятию «эманация»-исхождение сущности в инобытие и его преображение. «При этом парадигма превращается из внешней, идеальной для мышления картины во внутреннюю его определённость». Здесь парадигма истолковывается как «исторический горизонт мышления, внутренняя его определённость, воспринимаемая человеком, как всеобщая и незыблемая, однако, меняющаяся с каждой новой культурной эпохой». В средневековом контексте для человека парадигма означает вовсе не нечто внешнее, ибо он - образ Божий, следовательно, он несёт её в себе. Что касается русской религиозной философии, то здесь парадигма оказывается связанной с понятием «Софии», то есть мудрости, ибо как чистая заданность последняя имеет и смысл «образца», «идеала», направляющего творческую активность. В подобном контексте развивается это направление и в натурфилософии Гёте и Шеллинга, гносеологии Фихте. В диалектике Гегеля, понятие «парадигма» выступает в качестве идеального прообраза и является принципом упорядочивания и целостной системной организации природных и духовных явлений. В позитивистской философии используется термин парадигма для характеристики нормативности научной методологии. В частности B.C. Черняк (188) определяет этот термин как одно из ключевых понятий современной философии науки, которое обозначает совокупность убеждений и технических средств, принятых научным сообществом и обеспечивающих существование научной традиции. Наиболее широкое распространение это понятие получает после рассмотрения его Т.Куном (95). Т.Кун в своей работе «Структура научных революций» вводит понятие «парадигма» как принципиальное понятие социологии и историографии науки. Он рассматривает парадигму как единицу измерения динамики научного развития, концептуальную схему, программу, образец постановки проблем, идейно-теоретическую структуру, объединяющую сообщество учёных и способствующую становлению традиции, системы правил и стандартов научной деятельности. Развивая свой подход, Т.Кун обращался к гештальтпсихологии (нем. Gestalt - образ), в которой понятие «образа» имеет основополагающее значение для объяснения психической активности. Среди современных исследователей следует назвать работы И.Б.Романенко (144), которая парадигму определяет как целостную, объективную картину культурного очеловеченного мира. После обобщенного исторического экскурса обратимся к энциклопедической литературе, в которой рассматривается содержание данной категории. В Новейшем словаре иностранных слов и выражений (117, С.603-604) парадигма трактуется как 1. (от др. греч. paradeigm - пример, образец) исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в науке; смена парадигм является научной революцией. 2. Исторический пример, взятый для сравнения или доказательства» В другом словаре «Современный словарь иностранных слов» (157, С.441) дается практически такое же определение с небольшим отличием 1. «пример из истории взятый для доказательства, сравнения» 2. теория (или модель тип постановки проблемы), принятая в качестве образца решения исследовательских задач». В «Большом толковом психологическом словаре» (23, Т.2, С. 12) дается несколько расширенное представление понятия -1. «парадигма - направление или план исследования, в котором внимание сосредотачивается на чем-то определенном. Таким образом, можно читать, например, о решении проблемы в психоаналитической парадигме. 2. Определенная экспериментальная процедура, например классическая парадигма обусловливания. 3. Во влиятельном анализе истории науки Т.Куна - собирательное обозначение набора установок, ценностей, процедур, методов и т.д., составляющих общепринятое направление в определенной дисциплине в определенный момент времени. Обратим внимание на то, что все эти способы употребления - от лингвистического до исторического /философского отражают оригинальное значение греческого слова paradeigma, означающего паттерн, модель. Практически во всех словарях делается ссылка на работу Т.Куна. Т.Кун ответил на вопрос, как он пришел к парадигмам следующим образом: «Однако как бы то ни было, практика научных исследований в области астрономии, физики, химии или биологии обычно не дает никакого повода для того, чтобы оспаривать самые основы этих наук, тогда как среди психологов или социологов это встречается сплошь и рядом. Попытки найти источник этого различия привели меня к осознанию роли в научном исследовании того, что я впоследствии стал называть «парадигмами»» Далее Т.Кун отмечает: «Под парадигмами я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» (95, СП). Описывая далее причины применения термина парадигмы, Т.Кун проводит рассуждения по поводу проблем и методов исследования каждой области науки для последующих поколений ученых. Автор рассуждает, что это было возможно благодаря двум существенным особенностям этих трудов. С одной стороны их создание было в достаточной мере, беспрецедентным, чтобы привлечь на длительное время группу сторонников из конкурирующих направлений научных исследований, с другой они были достаточно открытыми, чтобы новые поколения ученых могли в их рамках найти для себя нерешенные проблемы любого вида, достижения. Обладающие двумя этими характеристиками автор называет «парадигмами» (95, С-28). Вводя этот термин, автор имеет в виду, что некоторые, общепринятые примеры фактической практики научных исследований - парадигмы. Которые включают закон, теорию, их практическое применение и необходимое оборудование, - все в совокупности дают нам модели, из которых возникают традиции.
В толковом словаре Социальные технологии (161, СПО) парадигма рассматривается как «Теория. Теоретическая модель, принятая в качестве образца постановки, обоснования, решения проблемы в рамках того или иного предмета исследования». В словаре делается акцент на социологию, которая характеризуется полипарадигмальностью, когда одновременно продолжают существовать различные теоретические модели, объясняющие состояния социальных объектов, процессы их изменений. Рассматривая наиболее распространенные теории - функционалистическую и социального конфликта, символического интеракционализма и социального обмена, во взаимодействии которых проявляются общее и особенное в социальном познании, устремленность на объяснение протекающих социальных процессов с позиции своих теоретических начал. Парадигма определяет взгляд исследователя на проблему, ее теоретическое осмысление, выбор методических средств. Парадигма модель исследования. В словаре также делается ссылка на Т.Куна, который отмечал, что ученый осваивая парадигму, овладевает сразу теорией, методами и стандартами, которые самым тесным образом переплетаются между собой, подчеркивается этим роль парадигмы.
Место парадигм в педагогической практике
В данном параграфе мы пытались рассмотреть характеристики образовательного пространства в теории и практике в контексте императива педагогических парадигм.
В научной литературе, на современном этапе идет множество дискуссий, где обсуждаются вопросы понимания образования, методологии, парадигмальности, кризиса в образования, связывая эти процессы и пытаясь и установить взаимосвязь, различие, разграничения.
Основная часть научного сообщества согласно с тем, что образование — это способ вхождения человека в целостное бытие культуры, постижение и осуществление индивидом родовых и видовых смыслов жизни. Утверждает, что само современное состояние культурного сознания протестует против сциентистского, рационально-знаниевого, технократического характера образования, обостряющие проблему его перехода на новую парадигму, на новое смысловое и структурно-содержательное наполнение, отказываясь от знаниевой парадигмы, констатируя кризис в образовании.
Так, Н.Н. Пахомов (128, С. 19) соглашается с фактом кризиса в образования. Автор пишет: «Однако кризис образования уже выявлен и описан в качестве свершившегося факта. О нем свидетельствуют: дальнейшее увеличение числа неграмотных в мире, приблизившегося к 1 млрд. человек; относительное, а иногда и абсолютное свертывание систем образования; разрастание такого сравнительно нового явления, как функциональная неграмотность, ставшая бичем экономически развитых стран; наконец, очевидные дисфункции систем образования, породившие повсеместное снижение его качества».
Автор утверждает, что кризис образования в Европе превращается в общепланетарный и подчеркивает необходимость признания императива кризиса в образовании, который выражается, по мнению Н.Н. Пахомова: - в кризисе социализации, - в нарастании разрыва между образованием и культурой, - в увеличивающемся, отставании образования от науки
Кризис социализации проявляется в том, что традиционная образовательно-воспитательная практика обеспечивала более или менее органическое вхождение новых поколений в так называемую «взрослую» социальную жизнь, то в современный период из-за изменений функций семьи, распада ближайшего социального окружения, превращения религиозности в ритуал чуть ли не единственным общественным институтом, ответственным за социализацию, осталась школа. Изменения, произошедшие в школе за последнее время, также не решают этих проблем.
Нарастание разрыва между образованием и культурой, проявляется в искажении истинных приоритетов духовности, искусства, морали, посредством включения в образование: изо, музыки, физической культуры в ее современном исполнении, отсюда феномен - становление молодежной субкультуры, где все регуляторы поведения сведены до релаксации, которая бедна ценностями и смыслами, уступая истинному духовному миру, отсюда актуальность возрождения нравственной парадигмы, императива нравственности.
Увеличение отставания образования от науки - закономерный процесс, который является, по мнению Н.Н.Пахомова, парадоксальным последствием синергетического взаимодействия кризиса школы и кризиса цивилизации. Автор отмечает, что если наука концу XX века кардинально переменилась, признав множественность истины, увидев случайность в необходимости и необходимость в случайности, соединившись с промышленностью, отказавшись от универсальных притязаний и обратившись к этическим исканиям, то система школьных дисциплин застыла в лоне картины мира XIX века. Это также подчеркивает необходимость принятия и разработки полипарадигмального подхода в конструировании образования, который бы позволил готовить «разные» личности и разными способами, для предотвращения кризиса самого человека. Занижение «человеческого» в человеке, в чем и кроется самый главный источник всех глобальных проблем, приведших к императиву выживаемости. Предзаданность, предопределенность этого кризиса во многом определяется кризисом системы образования, представляющим собой иное проявлении кризиса человека.
В след за Н.Н. Пахомовым, В.П. Зинченко отмечает, что частью парадигмального кризиса образования является и проблема отношений обучающего и обучаемого. «Вписывающий» себя в ученика педагог императивного склада уже не отвечает духу нашего времени и современной культуры. В реальной практике преобладает педагог императивного склада, поскольку пока доминирует «знаниевая (просвещенческая) парадигма», построенная на категоричных представлениях классических наук о мире и его познаваемости, о детерминированности законов, действующих в реальной действительности.
О кризисном состоянии в образовании говорит и М.С. Каган. Структура и содержание образования сегодня не соответствуют структурам современной культуры и человеческой деятельности и не в состоянии обеспечить свое основное предназначение - адекватное отражение и эффективное присвоение человеческого опыта. Из трех форм «духовной предметности» - знания, ценности, и проекта, по мнению М.С. Кагана, в пространстве образования находит должное отражение, по сути, одна - знание. Если ценности как-то и представлены в репродуктивно- катехизическом (назидательно-наставленческом) плане, то проективность отсутствует вовсе.
Так как знания являются итогом познавательной деятельности человека, ценности - продуктом его ориентационных устремлений, а проект (модель будущего) - отражением духовно-преобразовательного труда и первичной фазой любого вида деятельности, то налицо несоответствие современного образования структуре человеческой деятельности и культуры. При этом значительность «духовной предметности» (проекта), которая не сводится к схемно-графическим изображениям технических устройств и систем, зданий и сооружений, предметов быта и географического объекта. И знания, и ценности, и проект присутствуют в деятельности человека в неразрывном единстве, хотя на этапе индустриального развития они выделились в специфические отрасли духовной культуры - в гносеологию, аксиологию и праксиологию. С завершением эпохи индустриализации узко предметная дифференциация культуры уступает место межпредметной интеграции и синтетическим формам знания и метапредметам, а точнее -«неклассическим» дисциплинам, которые сочетают в себе содержание и методы как научно-рационального, так и гуманитарного характера (например, информатика, экология, дизайн, антропология и др.). Постиндустриальное развитие характеризуется и резким расширением предметно-вещевого окружения человека, что актуализирует потребность в комплексных знаниях, в том числе в таких формах, которые способны обеспечить гармонизацию и гуманизацию среды обитания человека. Все эти процессы называют парадигмальным кризисом. Харктеризуя ситуацию в образовании как парадигмальный кризис, ученые по-разному видят и трактуют новую формацию образования, формирование, которой, в конечном счете, исчерпает кризисность и приведет к появлению новой парадигмы образования. В образовательной практике отмечает сложности и Е.А.Ямбург. Е.А. Ямбург (204) отмечает факт сложности принятия личностно ориентированной парадигмы школьной практикой. Автор пишет, что с трудом верится в личностный подход к ученику со стороны подавленной пусть даже и высокими задачами личности самого учителя
Сущность категории «императив» в пространстве педагогической науки и практики
В Российской педагогической энциклопедии (145, С.356) императив (от лат. imperativus - повелительный), повеление, требование, приказ, безусловный принцип поведения.
В Новейшем словаре иностранных слов и выражений (117, С.332) рассматривается как «закон, повеление, настоятельное, безусловное требование, общезначимое нравственное предписание, в противоположность личному принципу». Гипотетический императив имеет силу лишь при определенных условиях, категорический императив - безусловный принцип поведения.
В Словаре иностранных слов и выражений (С. 178), дается определение понятия «императивный», как не допускающий выбора.
В Современном словаре иностранных слов (157, С.-231) рассматривается императив, как безусловное требование, повеление, всеобщий, обязательный нравственный закон, которому все люди не зависимо от их происхождения, социального положения и т.д. должны подчиняться.
В Толковом словаре иностранных слов. Общеупотребительная лексика (1995 г. С. 149) императив рассматривается как безусловное нравственное веление, изначально присущее разуму, вечное и неизменное, лежащее в основе морали.
В Большом толковом психологическом словаре (23, С.204) императив, рассматривается как речевой акт, в котором говорящий непосредственно дает команду или распоряжение слушающему сделать что-либо. В Психотерапевтической энциклопедии под ред. Б.Д.Карвасарского (С. 152) рассматривается категория императивное внушение как одномоментные способы, методы.
И.К. Дракина в Терминологическом словаре по социальному воспитанию (52, С.88 ) рассматривает смысл термина императивный, как не терпящий возражений, не допускающий выбора Сам И. Кант одним из первых рассмотревших данный термин трактует его как «должествование» (71, С. 153). Далее И.Кант (71, С.219) пишет «автономия воли есть такое свойство воли, благодаря которому она сама для себя закон (независимо от каких бы то ни было свойств, предметов волнения). Принцип автономии сводится, таким образом, к следующему: выбирать только так, чтобы максимы, определяющие наш выбор, в то же время содержались в нашем волнении, как всеобщий закон. Что это практическое правило есть императив...». «Везде, где в основу должен быть положен объект воли, для того чтобы предписать ей правило, которое бы ее определило, правило есть не что иное, как гетерономия; императив обусловлен, а именно: если или так как мы хотим этого объекта, мы должны поступать так-то или так-то; стало быть императив, никогда не может повелевать морально, т.е. категорически.» (219, С.2 23)»
Максимов Л.В. в Словаре «Человек» рассматривает императив как «от лат. Imperare - предписывать» автор утверждает, что источник императива обычно находится (или представляется находящимся) вне личности - адресата: это -др. человек, или общество, или Бог. Императив это внешнее требование может совпадать или не совпадать по своей направленности с внутренним побуждением (склонностью, желанием, потребностью) данного субъекта. В случае несовпадения действий императив определяется характером санкций (поощрения или наказания), их значимостью для личности, особое положение занимает нравственный императив. Локализуясь в сознании индивида, т.е. будучи «внутренним» требованием. Он, однако, сохраняет свойственный любому императиву надличностный статус, не сливается с субъективным желанием (даже, если, последнее, содержательно совпадает с ним). Нравственное требование переживается как существующее хотя и «во мне», но «не мое», т.е. как некое объективное долженствование, отличное от склонностей. Эту особенность нравственного императива (сочетание в нем субъективно-волевого и объективного начал) Кант связывал с его производностью от разума, который в качестве объективного законодателя определяет волю. Из этого источника проистекают, по Канту, всеобщность и безусловность (категоричность) нравственного императива. Все прочие императивы являются гипотетическими, или условными. Ибо предписывают какие-либо поступки лишь в качестве средства для достижения тех или иных преходящих целей.
Не культура потребления, а культура достоинства (А.Г. Асмолов) - вот императив современной педагогики.
Культура человека и культура человеческих отношений становятся важнейшими понятиями, связанными с традиционными категориями опредмечивание и распределение, должны стать основой современного образования.
Говоря об инновационном образовательном императиве, то здесь во главу должно стать перспектива развития инновационной картины мира в центре, которой будет положена задача создания условий длл гармонии человека природы и социума, во имя благо человека.
А.И. Субетто (164, С. 12) говоря о перспективах развития России отмечает, что гуманизация российского общества, создание единого интеллектуального пространства - есть императив, предшествующий по своему приоритету всем остальным социально-экономическим и политическим реформам, вне реализации которого не смогут быть обеспечены цивилизационные «рамки» всех остальных процессов переходного периода социальных и экономических институтов жизни российского общества. В этом контексте можно обнаружить, что императив есть доминирующая тенденция развития.
Э.Д. Днепров (50) отмечает, что на современном этапе можно отметить две фундаментальные особенности развития российской системы образования. Пожалуй, впервые в истории образование становится важнейшей социально-политической, социально-гуманитарной сферой, признанной обеспечить вхождение молодого поколения в совершенно иное - гражданское общество, общество свободных граждан. В конце XX столетия цивилизованные государства стали не менее, чем общество, проявлять интерес к демократии. Сегодня образование по настоящему становится экономической отраслью. Э.Д. Днепров отмечает, что главным стратегическим направлением в России в ближайшее время является комплексная, глубокая модернизация, которая выступает императивом образовательной политики России на современном этапе. А в качестве ключевого условия реализации этого императива является возвращение государства в сферу образования и активизация общественного участия в ее развитии. Реализация этого императива должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется, прежде всего, его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны. В других источниках мы напрямую не видим рассмотрение содержания самого понятия, но речь о таких составляющих образования, которые дают основание для утверждения, того, что под императивом понимается главное требование, основное требование, Так при обсуждении вопросов реформирования и модернизации мы видим ориентацию (императив) на повышение качества образования (Э.Д. Днепров) Один из очевидных общих императивов реформы - необходимость повышения качества образования. В дискуссии отмечается, что акцент только на императив повышения качества без дополнительных наработок это типичный пример «лозунговой» постановки задачи и сокрытия за ней реальных и существенных недоработок, противоречий и разногласий, в том числе парадигмального свойства. Поняв и признав, наконец, определяющую для формирования, воспроизводства и развития личности, общества, государства, экономики роль императива качества «человеческого капитала», мы уже почти согласились с тем, что образование и наука в их совокупности — это не просто «социалка» и не просто «обслуга», а одна из основных (если не основная) производительных сил общества. Как следствие, государство ответственно перед обществом за качество образования и обязано контролировать это качество в интересах личности, общества и своих собственных. Потому систему оценки качества образования следует отнести к основному образовательному императиву. Понимание и признание образовательного императива в форме системы оценки качества это, похоже, «потолок», которого мы на сегодня достигли. Этого не достаточно. Дальше все сложнее - можно обозначить другой императив - управления образованием в условиях парадигмального пространства. Вряд ли надо объяснять, что управлять можно лишь тем, что определено в некоторой системе координат и в ней измеримо.
Практика построения педагогического пространства школы обеспечивающей действенное объединение множественности парадигм в условиях императивности культурологической парадигмы
В данном параграфе мы ставили цель, показать каким образом, на практике педагогического пространства осуществляется реализация полипарадигмального подхода в ходе проведения опытно экспериментального исследования, которое проводилось в два этапа. В ходе организации педагогического эксперимента нами были обозначены следующие цели: выявить отношение современных ученых к проблеме полипарадигмальности, выявить возможности реализации полипарадигмального подхода в условиях образовательной практики. В ходе эксперимента были использованы методы анкетирования, наблюдения, интервьюирования, метод фокус-групп и педагогический эксперимент. В ходе констатирующей части педагогического эксперимента нами были обозначены цели: - выявить каких позиций придерживаются современные ученые по проблеме содержания понятия «парадигма»; - выявить признают ли современные ученые полипарадигмальность в конкретную историческую эпоху; - какой парадигмы лично, они придерживаются в современных условиях, - влияет ли региональная специфика на позиции ученых? Для реализации обозначенных целей нами было разработано содержание анкет, которые проводились среди ученых различных регионов и представителей различных научных школ, общим охватом 109 человек. В анкетировании приняли участие представители научных школ г.Москвы, Санкт-Петербурга, Омска, Тюмени, Тобольска, Ханты-Мансийска, Томска, г. Ишима. Среди респондентов принимавших участие были кандидаты наук-20%, 80% доктора наук. Возрастной состав ученых различный от 30 до 80 лет. В ходе исследования выяснилось, что возрастные отличия не влияют на точку зрения ученого, также не влияют на позиции ученых региональная специфика. Результаты, полученные в ходе анализа анкет, говорят о сходстве взглядов ученых.
Из данных таблицы виден разброс мнений среди современных ученых. Мы не обнаружили единодушного мнения при анализе ответов на вопрос о сущности категории «парадигма», практически те же данные мы получили и при анализе научных источников в пространстве педагогики. Современные ученые понимают парадигму и как модель, как совокупность теоретических положений, принятых в конкретный исторический период, совокупность теоретических положений, лежащих в основе развития научных исследований, теория, лежащая в основе построения образовательного пространства, единица измерения динамики научного развития, концептуальная схема, программа, образец постановки проблем, идейно теоретическая структура, объединяющая сообщество учёных и способствующая становлению традиции, системы правил и стандартов научной деятельности (по Т.Куну) Кроме этого, при анализе анкет мы обнаружили определенные расхождения в позициях ученых, которые проявляются в том, что, например, на 4 вопрос «В конкретный исторический период должна быть одна парадигма для построения единого образовательного пространства?» - 79% отвечают, что должна быть одна. А на 5 вопрос, (который противоположен 4 ) «Признаете ли Вы полипарадигмальность в образовательном пространстве?, утвердительно, относительно теории - ответили 92% респондента и 28 % утвердительно 114 ответили - относительно образовательной практики. Интересны результаты сравнения 9-го («Какая парадигма на современном этапе доминирует» и 6-го «Какой парадигмы придерживаетесь Вы?») вопросов. При ответе на 9 вопрос 76% указали личностно ориентированную парадигму, 43%-гуманную, 39% социально-личностно-ориентированную, 18%-когнитивную, 66% культурологическую, 21 %-личностную и 19% антропологически-социальную.
А при ответе на 6 вопрос, личностно-ориентированную отметили 78% респондентов, 39%-социально-личностно-ориентированную, 18% когнитивную, 21 %-личностную и 19% - антропологически-социальную. Среди ответов видим, что 66% респондентов указывают на императив культурологической парадигмы, а никто не указывает эту парадигму, при ответе на 6-ой вопрос. Практически совпадение позиций в ответах на эти два вопроса можно отметить касательно личностно-ориентированной парадигмы (76% и 78%), это дает основание предположить императивность данной парадигмы. Приведем ответы на вопросы, имеющие наибольший разброс мнений для наглядности в виде диаграммы на рисунке.
