Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя 12
1.1. Определение понятия «педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя» 12
1.2. Функции, сущностные и структурные характеристики педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя 32
1.3. Модель педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя 50
Выводы по 1-й главе 65
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя 68
2.1. Состояние проблемы педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя современной школы 68
2.2. Технология реализации модели педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя 80
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 100
Выводы по 2-й главе 113
Заключение 117
Список литературы 122
Приложения 146
- Определение понятия «педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя»
- Модель педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя
- Состояние проблемы педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя современной школы
- Технология реализации модели педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Объективной потребностью
педагогической науки и практики является разработка адекватных средств
для определения соответствия результатов деятельности
общеобразовательной школы социальному заказу, выраженному в государственных образовательных стандартах. В условиях перехода к гуманистической модели образования оценка результативности учебного процесса предполагает учет индивидуальных возможностей и потребностей личности в самореализации и развитии. В связи с этим индикатором степени удовлетворения актуальных и перспективных общественных и личностных запросов является педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя.
В настоящее время исследуются многочисленные аспекты
мониторинга учебных достижений школьников: общетеоретические подходы к его организации (В.Г. Горб, В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, СЕ. Шишов); основные цели, функции, принципы организации, механизмы мониторинговых исследований (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, СВ. Гончарова, В.И. Загвязинский, А.Н. Майоров, П.Е. Решетников); виды, методы, формы и средства контроля и прогнозирования (В.И. Звонников, В.М. Полонский, М.Л. Портнов, М.Б. Челышкова, Т.И. Шамова и др.).
Понятие «учебные достижения» в педагогике не имеет
однозначного толкования. Ученые СИ. Блинов, Л.С Илюшин, О.Е.
Лебедев, Н.Т. Ломакина, Т.В. Луцай, А.Н. Майоров, И.С Сергеев, А.П.
Тряпицина и др. определяют содержание и структуру учебных
достижений школьников, отслеживаемых в процессе мониторинга. При
этом Л.И. Афониной, В.П. Беспалько, СГ. Воровщиковым, Л.М.
Митиной, В.П. Симоновым в процессе исследования сущности учебных
достижений школьников предпочтение отдается дидактическому аспекту;
Л.С.Выготским, В.В. Давыдовым, Д.И. Дубровским, Е.Н.
Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, В.Н. Мясище-вым, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой и др. — психолого-педагогическому аспекту. Проблема комплексного подхода к оценке результатов образования на теоретическом и экспериментальном уровнях разрабатывается сегодня Е.В. Бондаревской, О.Е. Лебедевым, А.Н. Майоровым, И.С. Сергеевым, А.В. Хуторским и др.
Анализ состояния проблемы педагогического мониторинга учебных
достижений школьников в деятельности учителя позволяет сделать вывод
о том, что данная проблема разработана не в полной мере. Исследователи
отмечают отсутствие продуманной и четко описанной технологии
мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя,
обеспеченной соответствующим методическим и технологическим
инструментарием (О.Е. Лебедев, А.Н. Майоров, Е.Г. Матвиевская);
невысокую мотивацию учителя к данному виду деятельности и методологическую культуру учителя (Л.В. Мозгарев, В.П. Панасюк).
Представление об актуальности педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя, степени его разработанности в научных исследованиях и педагогической практике дает основание для выявления противоречия между объективной потребностью в создании эффективно действующей системы педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя - с одной стороны, и недостаточным теоретическим и технологическим сопровождением этой системы - с другой. Выявленное противоречие привело к определению проблемы исследования: каковы педагогические условия и технология педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: учебный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя будет эффективным, если соблюдаются следующие педагогические условия:
— осознание учителем необходимости и важности педагогического
мониторинга учебных достижений школьников;
— владение учителем компетентностью, предполагающей его
мотивационную, теоретическую и практическую готовность к проведению
педагогического мониторинга учебных достижений школьников;
— владение учителем технологией осуществления педагогического
мониторинга учебных достижений школьников;
— формирование учителем у школьников адекватной оценки учебных
достижений в целях их саморазвития и повышения интереса к обучению.
Согласно цели, объекта, предмета и гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
- раскрыть сущностные и структурные характеристики
педагогического мониторинга учебных достижений школьников в
деятельности учителя;
- создать модель педагогического мониторинга учебных достижений
школьников в деятельности учителя;
- разработать и апробировать технологию педагогического
мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя;
- определить критерии и показатели педагогического мониторинга
учебных достижений школьников и педагогические условия его
эффективности.
Методологической основой исследования явились: философские положения диалектического материализма, законы диалектики как науки о наиболее общих законах развития и всеобщей связи явлений, определяющие
основные принципы изучения личности в педагогике; гносеология как учение о сущности, закономерностях и формах познания; положения философской аксиологии как основы ценностного вектора педагогической деятельности; законы формальной логики (закон противоречия, закон достаточного основания, закон тождества) как основы логики исследования в педагогике; философские категории: развитие, деятельность, причина и следствие, сущность и явление, цель и результат, часть и целое, необходимость и случайность, особенное и общее.
Методология исследования включила основные подходы:
герменевтический, культурологический, личностно-деятельностный, компетентностный.
Теоретическую основу исследования составили:
— работы, отражающие методологию и методику научных
исследований (И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, В.Г. Горб, В.И.
Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Э.Г. Юдин);
— теория деятельности и теория отношений (В.И. Андреев, А.А.
Бодалев, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Н.Ф.
Талызина, Д.И. Фельдштейн);
— теория личностно-ориентированного образования (Е.В.
Бондаревская, Г.В. Макотрова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И. Б. Котова,
И.С. Якиманская);
положения педагогики гуманизма, психолого-педагогические и дидактические аспекты личностных достижений (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, У. Глассер, Е.И. Казакова, А. Маслоу, X. Хеккаузен);
работы, освещающие проблемы управления образовательным процессом, его диагностики и мониторинга (Ю.К.Бабанский, В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, В.А. Кальней, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, В.И. Лозовая, Л. М. Митина, В.М. Полонский, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, П.И. Третьяков, М.В. Рыжаков, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов и др.); педагогических технологий и педагогической диагностики (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, Н.К. Голубев,
К. Ингенкамп, М.В. Кларин, Е.А. Михайлычев, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, А.И. Уман, Н.Е. Щуркова); таксономии учебных целей (Б. Блум, И.А. Володарская, A.M. Митина, В.П.Симонов, Д. Толлингерова);
— исследования по проблеме профессионально-педагогической культуры и профессиональной компетентности учителя (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, И.В. Ирхина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.В. Тонков, Т.Н. Щербакова и др.).
Для решения задач исследования и проверки гипотезы применялся комплекс методов исследования: теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; эмпирические: научное наблюдение, опрос (беседа, анкетирование), тестирование, метод экспертных оценок, самооценка, проективные методы, анализ продуктов деятельности учителя; методы статистической обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения городов Белгородской области и г. Белгорода, Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. На стадии констатирующего эксперимента базой исследования выступили МОУ СОШ г. Белгорода — Ms 2, 12, 19, 41; г. Алексеевки - № 4; г. Губкина - № 5; г. Валуйки — № 9; г. Старый Оскол - № № 13, 31; г. Строитель - № 1 и г. Шебекино - № 2. В констатирующем эксперименте приняли участие 562 учителя и 645 учащихся.
Формирующий эксперимент был проведен на базе МОУ СОШ №№ 19, 41г. Белгорода. В эксперименте приняли участие 120 учителей, 97 учащихся, 46 представителей администрации СОШ, 155 родителей.
Этапы исследования:
На первом этапе (1999-2005 гг.) изучались научно-теоретические и практические аспекты педагогического мониторинга; были определены проблема и цель исследования, сформулирована рабочая гипотеза и
поставлены задачи, намечена программа проведения эксперимента. Проведен констатирующий эксперимент, осуществлялось проектирование модели педагогического мониторинга учебных достижений школьников и программы обучения учителей «Педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя».
На втором этапе (2005-2008 гг.) осуществлялась коррекция модели педагогического мониторинга учебных достижений школьников, ее структуры; уточнялись функции педагогического мониторинга. Разрабатывались технология педагогического мониторинга учебных достижений школьников и её методическое обеспечение. Определялись критерии и показатели эффективности педагогического мониторинга, выявлялись педагогические условия. Велась опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) проводилось изучение результативности опытно-экспериментальной работы. Осуществлялись анализ и интерпретация полученных результатов; оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования:
- определены сущностные и структурные характеристики
педагогического мониторинга учебных достижений школьников в
деятельности учителя;
— разработана модель педагогического мониторинга учебных
достижений школьников в деятельности учителя;
— разработана технология педагогического мониторинга учебных
достижений школьников в деятельности учителя;
- определены критерии и показатели педагогического мониторинга
учебных достижений школьников в деятельности учителя и педагогические
условия его эффективности.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
— обогащении теории обучения положениями о содержании и
процессе педагогического мониторинга учебных достижений школьников
в деятельности учителя;
развитии представлений о сущности понятий «учебные достижения школьников», «педагогический мониторинг учебных достижений школьников»;
выявлении проблемного поля педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении модели педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя, подробном описании мониторинговых действий субъектов учебного процесса; в подготовке практических рекомендаций и программного обеспечения педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, использованием системного подхода к исследованию проблемы, применением адекватных целям и задачам методов исследования, репрезентативностью выборок, корректной математико-статистической обработкой результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику проходила в форме обсуждения основных положений исследования на Всероссийских историко-педагогических чтениях, посвященных 120-летию со дня рождения А.С. Макаренко (Белгород, 2008); региональных историко-педагогических чтениях «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее» (Белгород, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной дидактики: теория и практика» (Белгород, 2009); Международной научной конференции «Актуальные
проблемы современного гуманитарного познания» (Витебск, 2009); педагогических советах экспериментальных общеобразовательных школ; курсах повышения квалификации учителей и переподготовки кадров Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.
Основные результаты и выводы исследования были сформулированы автором в 7 работах, в том числе в 2 статьях, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Педагогический мониторинг учебных достижений школьников в
деятельности учителя — это система педагогически целесообразных действий
учителя по сбору, обработке, анализу и интерпретации информации об
усвоении учащимися социального опыта в учебном процессе
(познавательной деятельности, эмоционально-ценностных отношений,
творческой деятельности), позволяющая оценивать процесс и результат этих
достижений, осуществлять их прогноз и коррекцию.
Сущностными характеристиками мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя являются: целостность системы педагогического мониторинга; систематичность и длительность отслеживания достижений школьников в учебном процессе; непрерывность и цикличность изучения их достижений.
2. Модель педагогического мониторинга учебных достижений
школьников в деятельности учителя представляет собой совокупность
взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: субъекты и объекты
мониторинга; цель, функции, этапы, критерии и показатели мониторинга,
педагогические условия и результат мониторинга.
3. Мониторинг учебных достижений школьников обеспечивается
реализацией технологии, представляющей собой упорядоченную систему
действий всех его субъектов и предусматривающей осуществление
последовательных этапов: подготовительного, конструктивно-
проектировочного, организационно-деятельностного, аналитико-рефлексив-ного, коррекционного.
4. Эффективность педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя определяется соблюдением следующих педагогических условий: осознания учителем необходимости и важности мониторинга учебных достижений школьников; владения учителем компетентностью, предполагающей его мотивационную, теоретическую и практическую готовность к проведению мониторинга учебных достижений школьников; владения учителем технологией осуществления мониторинга учебных достижений школьников; формирования учителем у школьников адекватной оценки учебных достижений в целях их саморазвития и повышение интереса школьников к обучению.
Структура диссертационного исследования соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, 219 наименований списка использованной литературы, 14 приложений, 20 таблиц и 13 рисунков. Общий объем диссертации составил 195 страниц.
Определение понятия «педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя»
В логике нашего исследования представляется важным определение ключевых методологических подходов, которые позволяют обозначить ориентиры данной работы и рассмотреть ведущие понятия, связанные с педагогическим мониторингом учебных достижений школьников в деятельности учителя: «мониторинг», «педагогический мониторинг», «учебные достижения школьников» и определить понятие «педагогический мониторинг школьников в деятельности учителя».
Методологические ориентиры в исследовании определяются герменевтическим, культурологическим, личностно-деятельностным и компетентностным подходами.
Герменевтический подход является универсальным философским подходом, сущностно определяющим общие принципы познания и интерпретации явлений окружающей действительности, введения новых понятий в науке вообще и в педагогике в частности. Герменевтика (от греческого «разъяснение») рассматривается как 1) искусство понимания и постижения смыслов и значений; 2) теория и общие правила интерпретации текстов; 3) философское учение об онтологии (познании), понимании и эпистемологии. [197, С. 99, 184, 353, 471].
Данный подход центрируется на таких основных категориях, как герменевтический круг, понимание, объяснение и интерпретация. Концептуальными положениями герменевтического подхода, представляющими особую ценность в рамках нашего исследования являются: 1) понимание целого через понимание его отдельных частей, также как понимание частей уже через представление о смысле целого; 2) текст, в том числе монография, статья (прим. автора) есть фрагмент целостной душевной жизни некоторой личности и понимание «части» и «целого» также взаимно опосредованы (что диктует нам необходимость принимать во внимание мировоззрение, масштаб личности учителя, его субъектную позицию); 3) понимание текста как проявления жизни творческого индивида возможно при условии понимания духовного мира соответствующей эпохи, что, в свою очередь, предполагает понимание оставленных этой эпохой проявлений жизни, например, политики в области образования; потребностей государства, личности, общества (это положение открывает нам возможность оригинально толковать научные теории, понятия, не наблюдавшиеся до сих пор благодаря преимуществу нашей точки зрения, которая позволила открыть в научных трудах прошлых десятилетий аналогичное непосредственному современному опыту); 4) языковая традиция, в которой укоренен познающий объект, составляеa одновременно и предмет понимания, и его основу: человек должен понять то, внутри чего он с самого начала находится (если в современных исследованиях всегда видна собственная точка зрения каждого автора на его знания и ценности, то констатация этого не является упреком против его научности); 5) факты, из которых строится любая теория, всегда концептуально перегружены их отбор и интерпретация обусловлены той самой теорией, которую они должны обосновать. Для методики познания в нашем исследовании важны герменевтическая рефлексия и критическое мышление по отношению к традиционности понимания ряда понятий. Герменевтический подход позволил нам определиться со значениями понятий, связанных с педагогическим мониторингом учебных достижений школьников в деятельности учителя: «мониторинг», «педагогический мониторинг». Понятие мониторинг (от латинского monitor - тот, кто напоминает, предупреждает и английского monitoring — осуществление контроля, слежения, наблюдения) [177, С. 392] в современном языке обозначает наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека. Этот термин не имеет однозначного толкования в гуманитарных науках, хотя получил широкое распространение и в теории, и на практике. Самым общим образом мониторинг можно определить как постоянное наблюдение за каким-нибудь процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или исходному положению. Мониторинг рассматривают сегодня и как способ исследования реальности, используемый в различных науках, и как способ обеспечения сферы управления различными видами деятельности. Ю.К. Кузнецов, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев считают, что мониторингу удалось потеснить традиционные методы исследований. В связи с этим он становится сегодня самостоятельным направлением научной и практической деятельности. Первоначально мониторинг применялся в экологии с целью оценки и прогнозирования состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека [там же, С. 392]. Как показывает анализ литературы, степень изученности и интенсивность использования его в различных сферах деятельности неравнозначны. Наиболее тщательно разработан технологический аспект мониторинга в экологии. В экологической деятельности серьезно проработан его методологический аппарат, существует проверенная система реализации мониторинга, включающая в себя такие компоненты, как сбор, хранение, обработка и распространение получаемой информации, созданы средства измерения, адекватные поставленным задачам. Теория и практика мониторинга как средства наблюдения за каким-нибудь процессом активно разрабатываются сегодня в социологии, психологии, медицине, менеджменте, педагогике. О мониторинге говорят, когда в процессе какой-либо инновации постоянно отслеживаются происходящие в реальной предметной педагогической среде процессы и явления, чтобы немедленно включить результаты текущих наблюдений в управленческую деятельность. [191, С. 6]. Мониторинг получает все большее распространение в педагогической науке. Его роль как индикатора удовлетворения общественных и личностных запросов субъектов учебного процесса сегодня увеличивается. Образовательное учреждение рассматривается как компонент сферы услуг, где основной критерием становится соответствие ожиданиям и требованиям потребителя. Школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. В этой связи углубление процессов модернизации в образовании влечет за собой дальнейший пересмотр и уточнение понятия педагогический мониторинг. Мониторинг в образовании, несмотря на употребление его в различных словосочетаниях (педагогический мониторинг, образовательный мониторинг, дидактический мониторинг, воспитательный мониторинг), по сути, представляет собой педагогическое явление и всегда реализует в себе общие педагогические функции. Понятия мониторинг в педагогике употребляется в различных словосочетаниях: образовательный мониторинг, педагогический мониторинг, дидактический мониторинг, воспитательный мониторинг. Воспитательный мониторинг понимается как отслеживание результатов воспитания.
Модель педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя
Моделирование как научный метод и способ деятельности служит особым видом символо-знаковой идеализации. Согласно определению В. А. Штоффа, «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [209, С. 19]. Из определения следует, что назначение моделирования как метода исследования и вида деятельности состоит в создании отношения подобия между объектом моделирования и моделью. В модели существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Полученная на основе модели информация об исследуемом объекте может быть как достоверной, так и недостоверной, полной и неполной в зависимости от степени адекватности модели моделируемому объекту. Из существующего многообразия моделей (материальные, воображаемые, информационные модели) в рамках нашего исследования создана информационная модель, представляющая собой описание моделируемого объекта на одном из языков кодирования информации в виде схемы, которая представлена на рисунке 2.
Разработанная нами модель педагогического мониторинга учебных достижений школьников представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: субъекты и объекты мониторинга, цель, функции, этапы, параметры и индикаторы учебных достижений школьников (уровней усвоения опыта познавательной деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений), педагогические условия эффективности, критерии и показатели эффективности мониторинга учебных достижений школьников.
Охарактеризуем модель, наполнив ее конкретным содержанием. Как видно из рисунка 2, субъектами педагогического мониторинга учебных достижений школьников являются: учитель, ученик, классный руководитель, социальный педагог, психолог, администрация, родители (ведущими в рамках нашего исследования являются учитель и ученик). Целью педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя является получение объективной и достоверной информации о динамике учебных достижений школьников.
Таким образом, результат педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя - это уровень усвоения опыта познавательной деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений, опыта творческой деятельности.
Особое внимание обратим на функции деятельности субъектов мониторинга, которые представляют собой следующий комплекс: информационная, организационная, контролирующая, оценочная, аналитическая, мотива-ционная, корректировочная, прогностическая. Эти функции подробно рассматриваются в параграфе 1.2.
Практическое значение в рамках нашего исследования имеют этапы мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя, представленные в виде технологической цепочки действий учителя. Как видно из модели, в процессе мониторингового цикла учитель реализует пять основных этапов мониторинга учебных достижений школьников: подготовительный; конструктивно-проектировочный; организационно-деятельност-ный; аналитико-рефлексивный; коррекционный. Подготовительный этап педагогического мониторинга учебных достижений школьников предполагает: 1) целеполагание, 2) определение объектов мониторинга и его субъектов; 3) планирование мониторинговых проце ДУР Каждая внутренняя ячейка этой таблицы отражает потенциальный результат процесса мониторинга. Заголовки строки и столбца, на пересечении которых находится данная ячейка, указывают на цели определенного вида опыта и контроля в процессе мониторинга.
Основными характеристиками конструктивно-проектировочного этапа мониторинга учебных достижений школьников являются: 1) уточняющее прояснение целей обучения по трем видам опыта; достраивание их в предметной области, курсе, разделе в соответствии с Государственным образовательным стандартом; детализация целей обучения по темам (входящим в разделы курса), учебных занятий; диагностичное описание целей обучения через предписанные действия учащихся; 2) разработка инструментария проведения измерительных процедур, правил, требований; 3) выбор измерительной шкалы; 4) выбор способа оценки (количественная или качественная); 5) выбор способа фиксации их в базе данных учителя (школы), портфолио учащегося и др.; 6) определение алгоритма сбора и обработки результатов измерений.
Организационно-деятелъностный этап предусматривает активное участие в процессе самих обучающихся. Он включает в себя: 1) ознакомление учащихся с местом, временем, условиями проведения данной контрольно-измерительной процедуры; 2) объяснение требований к поведению учащихся, их обязанностей и прав; 3) проведение мониторинговых процедур (тестирования, анкетирования, диктанта и др.); 4) сбор и обработку результатов; 5) оценивание; 6) объявление результатов.
Особую сложность для учителя на данном этапе составляет процесс обработки данных мониторинга об учебных достижениях школьников. Процесс обработки данных начинается с их сводки и группировки, в ходе кото рьгх первичные данные систематизируются по признакам, необходимым для выявления групп учащихся с однородными свойствами, для характеристики структуры исследуемой совокупности, а также для получения общих и групповых показателей. Обработка данных включает в себя разнообразные аналитические расчеты, выполняемые на основе индивидуальных и сводных показателей. Проведение данного этапа предполагает предварительную разработку методики сбора и обработки данных.
Состояние проблемы педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя современной школы
Анализ практической деятельности современного учителя показывает, что он включен в процесс педагогического мониторинга учебных достижений школьников. Подтверждением этого является тот факт, что учитель регулярно определяет и анализирует качество знаний, понимаемое в традиционном смысле как успеваемость (совокупность всех положительных результатов обучения) по четвертям, полугодиям, году; анализирует результаты ЕГЭ и др.
В ходе исследования были выделены присущие этому процессу особенности. Первая особенность мониторинга учебных достижений школьников заключается не целостно, не в комплексе: основным объектом мониторинговых действий современного школьного учителя является обученность школьников. Такие компоненты учебных достижений школьников, как опыт эмоционально-ценностных отношений, опыт творческой деятельности, оцениваются крайне редко: при подготовке педагогических консилиумов, педагогических советов и т.д.
Второй особенностью педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя является невысокая компетентность большинства учителей в его осуществлении. Традиционный подход к трактовке компетентности А.Л. Журавлевой, Л.М. Митиной, Н.Ф. Талызиной, А.И Щербакова предполагает рассмотрение данного понятия как совокупности знания, умения, навыков и способов выполнения деятельности. И.А. Зимняя включает в состав компетентности такие компоненты, как: готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект), где готовность рассматривается как мобилизация субъектных сил; владение зна ниєм содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и не стандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект, выступающий и как мотивационный); эмоционально-волевая регуляция.
Согласно В.А. Сластенину [175], как было отмечено в пар 1.2. содержание теоретической готовности педагога проявляется в обобщенном умении мыслить, что предполагает наличие соответствующих аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Содержание практической профессиональной готовности можно определить в наблюдаемых (внешних, предметных) действиях, которые проявляются через определенные организаторские и коммуникативные умения. Разделяя точку зрения ученого, мы понимаем структуру компетентности как совокупность умений, которые приобретает личность. Эти умения раскрываются через совокупность последовательно разворачивающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач. В овладении разнообразными профессиональными умениями велика роль мотивационной готовности к деятельности (И.А. Зимняя).
Профессиональную компетентность учителя в осуществлении педагогического мониторинга учебных достижений школьников, с нашей точки зрения составляет его мотивационная, теоретическая и практическая готовность к данному виду деятельности, проявляющаяся через умения, которые приобретает учитель. Третьей особенностью педагогического мониторинга является то, что современный учитель не владеет технологией мониторинга учебных достижений школьников. Результаты анализа этих особенностей позволили нам реализовать программу констатирующего эксперимента, целью которого является изучение состояния проблемы педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя. Задачами констатирующего эксперимента являлись: - определение отношения учителей и учащихся к проблеме мониторинга учебных достижений школьников; - определение содержания компетентности учителя по осуществлению мониторинга учебных достижений школьников; - определение трудностей, которые испытывают учителя при осуществлении мониторинга учебных достижений школьников; - создание для учителей обучающей программы по проблемам мониторинга учебных достижений школьников. Опытытно-экспериментальной базой исследования на стадии констатирующего эксперимента выступили педагогические коллективы восьми МОУ Белгородской области: г. Белгорода - гимназий № 2 и 12, школ № 19 и 41, г. Алексеевки - № 4, г. Губкина - № 5, г. Валуйки - № 9, г. Старый Оскол - № 13, № 31, г. Строитель - № 1, и г. Шебекино - № 2. Для решения целей и задач эксперимента нами была определена репрезентативность выборки исследования [206], поскольку генеральная совокупность - все учителя, работающие в дневных государственных общеобразовательных учебных заведениях Белгородской области: г. Белгорода, Алексеевки, г. Губкина, г. Валуйки, г. Старого Оскола, г. Строитель и г. Шебекино, - на начало эксперимента составила 6642 человека (по данным территориального органа ФС государственной статистики по Белгородской области). Численность учащихся 9-х классов на начало эксперимента (по тем же данным) составила 10554 человека. В соответствии с обозначенной генеральной совокупностью производился расчет оптимальной численности выборочной совокупности с целью организации выборочного наблюдения. Для расчета использовалась формула расчета необходимой численности выборки при бесповторном отборе. Бесповторный отбор означает, что каждая отобранная единица (или серия) не возвращается в генеральную совокупность и не может подвергнуться вторичной регистрации, а потому для остальных единиц вероятность попасть в выборку увеличивается. Бесповторный отбор дает более точные результаты по сравнению с повторным, так как при одном и том же объеме выборки наблюдение охватывает больше единиц генеральной совокупности. В связи с этим именно он нашел применение в нашем исследовании.
Технология реализации модели педагогического мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя
Вторая группа включала в себя 36% учителей, осознающих необходимость профессионального роста, но не склонных тратить много времени и сил на обучение новому. Их позиция объясняется такими факторами, как отсутствие времени, желания расходовать силы; непонимания перспектив в таком начинании; отсутствия готовности к изменениям.
Третья группа объединила в себе 26 % активных, заинтересованных в росте профессиональной компетентности, готовых прилагать творческие усилия учителей. Их положительное отношение к мониторингу учебных достижений школьников определяется желанием заменить старые методы оценивания новыми, более отчетливо видеть результаты своей работы, стремлением идти в ногу со временем; быть объективным и уважаемым педагогом; побуждением со стороны администрации и ожиданием предстоящей аттестации. Обозначенные позиции, отражающие различные мотивационные установки и отношения, были учтены нами при проведении обучающих занятий.
В ходе опытно-экспериментальной работы по выявлению пробелов в знаниях учителей по проблеме мониторинга учебных достижений школьников (см: Приложение 4) было установлено, что большая часть учителей (45, 7%) находятся на низком уровне теоретической готовности к осуществлению мониторинга учебных достижений школьников; 33% - на среднем, 21, 3% - на низком уровнях. Принципиальное значение для нашего исследования имеют выделенные в ходе анализа трудности, испытываемых учителями при проведении мониторинга учебных достижений школьников. К ним относится, по мнению 45% учителей, разнообразие подходов к определению содержания учебных достижений школьников в учебном процессе, что не дает учителю четких ориентиров в отслеживании результатов последнего; 16% респондентов отмечают разделение образовательного процесса на учебный и воспитательный на практике и в теории, что ведет к дефициту методической литературы, которая бы помогала учителю самостоятельно осуществлять комплексную оценку достижений; 22% считают, что комплексная оценка достижений на практике требует много времени; 12% фиксируют отсутствие методов сбора, позволяющих давать комплексную оценку достижений, доступных учителю и простых в обработке.
Анализ результатов самооценки по практической готовности учителей к мониторингу учебных достижений школьников (см. Приложение 5) показывает, что 50,3 % учителей до начала обучения находились на низком уровне сформированности умений осуществлять мониторинг учебных достижений школьников, на среднем уровне - 29,9 %, на высоком - 19,8 % учителей.
Наряду с самооценкой проводилась экспертная оценка начального уровня сформированности у учителей практической готовности к проведению мониторинга учебных достижений школьников. Анализ результатов показал, что 46,3 % учителей до начала обучения находились на низком уровне сформированности практической готовности к осуществлению мониторинга учебных достижений школьников, на среднем уровне - 31,9 % учителей, на высоком - 21,8 %. По мнению экспертов, учителя недостаточно ясно представляют себе цели мониторинга, его критерии, содержание и последовательность выполнения действий. В общем, результаты самооценки и экспертной оценки обнаружили недостаточный исходный уровень сформированности у учителей умений осуществлять мониторинг учебных достижений школьников.
Полученные на диагностическом этапе исследования показатели об удовлетворенности субъектов учебного процесса (учащихся, учителей, ад министрации и родителей) процессом и результатами мониторинга до эксперимента (см. Приложения 6, 7, 8) свидетельствуют о том, что неудовлетворенность учащихся по данным анкетирования составила 26,6%, удовлетворенность учащихся - 31,5 %, вполне удовлетворенными считают себя 41,9 %; неудовлетворенность учителей соответствовала 25,4%, удовлетворенность - 47%, полная удовлетворенность - 27, 6 %; неудовлетворенность администрации составила 30%, удовлетворенными считают себя - 37%, вполне удовлетворенными -33 %; неудовлетворенными посчитали себя 35% родителей, удовлетворенными - 27 %, вполне удовлетворенными - 38 %. Анализ результатов анкетирования позволяет утверждать, что удовлетворенность различных субъектов учебного процесса колеблется в пределах от 74% (учителя) до 65% (родители), что свидетельствует как о положительном в целом отношении к организации мониторинга учебных достижений учителей в экспериментальных школах, так и о наличии нерешенных проблем и неудовлетворенных требований его субъектов.
Полученные в ходе диагностического этапа результаты позволили нам осуществить коррекцию обучающей программы «Педагогический мониторинг учебных достижений школьников в деятельности учителя» (см. Приложение 9); пересмотреть основные технологические этапы осуществления мониторинга учебных достижений школьников в деятельности учителя.
Основными характеристиками обучающей Программы являются ее деятельностный характер и практическая направленность. Для совершенствования мотивационной, теоретической и практической готовности учителя были включены в организованную учебно-познавательную деятельность. В процессе анализа учебных ситуаций и теоретического материала, в ролевых, позиционных и деловых играх, используемых в ходе студийных занятий, учителя целенаправленно овладевали умениями по осуществлению педагогического мониторинга учебных достижений школьников.
Исследователем регулярно проводилась рефлексия с целью отслеживания происходящих изменений, связанных с совершенствованием мотиваци-онной, теоретической и практической готовности учителей к деятельности. Всем обучаемым предоставлялась возможность осмысливать личностную значимость приобретаемого в ходе обучения опыта в форме свободного рассказа и сообщений.
Содержательная деятельность в ходе формирующего этапа позволила конкретизировать умения учителей через действия и операции, реализуемые учителем в ходе технологических этапов мониторинга учебных достижений школьников.
В процессе студийных занятий и в непосредственной практической деятельности реального учебного процесса учителя реализовали технологические этапы педагогического мониторинга учебных достижений школьников: подготовительный; констуктивно-проектировочный; организационно-деятельностный; аналитико-рефлексивный; коррекционный.
Каждый из вышеназванных этапов имеет определенный алгоритм действий и операций субъектов мониторинга, в нашем случае - в деятельности учителя и учащихся. Исключение из алгоритма деятельности по осуществлению мониторинга учебных достижений школьников какой-либо цепочки действий или операций приводит к нарушению целостности, систематичности и непрерывности мониторинга учебных достижений школьников.
