Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Мониторинг личностных достижений младших школьников как предмет исследования 15
1.1. Сущность мониторинга и его использование в различных предметных областях 15
1.2. Место мониторинга в управленческом цикле образовательного процесса 24
1.3. Достижения личности: сущность, характеристики, механизмы 44
1.4. Теория и практика построения системы мониторинга достижений младших школьников 60
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Эмпирическая проверка системы мониторинга достижений младших школьников в образовательном процессе 76
2.1. Изучение отношения учителей и учащихся к мониторингу достижений младших школьников 78
2.2. Практика отслеживания достижений младших школьников в российских и шведских школах 100
2.3. Эмпирическая проверка модели мониторинга достижений младших школьников 118
Выводы по второй главе 145
Заключение 149
Список литературы 160
Приложения 182
- Сущность мониторинга и его использование в различных предметных областях
- Место мониторинга в управленческом цикле образовательного процесса
- Изучение отношения учителей и учащихся к мониторингу достижений младших школьников
- Практика отслеживания достижений младших школьников в российских и шведских школах
Введение к работе
Актуальность исследования. В теории и практике педагогики важное место всегда принадлежало проблеме контроля, учета и оценки достижений учащихся в образовательном процессе, которые рассматриваются как основной критерий успешной деятельности и учащихся, и педагогов, и образовательных учреждений.
Сущность достижений личности исследовалась философами М.М. Бахтиным, Н.А. Бердяевым, М. Бубером, Э. Гуссерлем, Э.В. Ильенковым, М.С. Каганом, С. Кьеркегором, М.К. Мамардашвили, К. Марксом, Ф. Ницше, B.C. Соловьевым, А.Н. Уайтхедом, М. Хайдег-гером, А. Шопенгауэром, Ф. Энгельсом, К. Ясперсом и др., причем рассмотрение ими данного феномена происходит опосредованно, в связи с изучением глобальных проблем человеческого существования. Под достижениями в философии как правило понимается одновременно и процесс совершенствования личностью себя, и ее поступки, действия, совершенные в этом процессе и обусловленные внутренней потребностью. Таким образом, совершенствование личности осуществляется посредством достижений при определенных внутренних и внешних условиях.
Проблеме достижений школьников, их сущности, критериям, по которым их можно оценить, посвящены многие педагогические и психологические исследования. В психологии (Р. Аткинсон, А. Бандура, Э. Берне, Дж. Келли, М. Макклелленд, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Роттер, Б.Ф. Скиннер, X. Хекхаузен, Э. Эриксон и др.) достижения рассматриваются как составная часть проблем самоактуализации и самосовершенствования личности. В педагогике (Е.В. Бондарев-ская, СИ. Высоцкая, В.И. Калмыкова, Э.А. Красновский, Н.Д. Левитов, В.З. Резникова, И.Е. Терещенко, B.C. Шубинский и др.) под достижениями учащихся понимается возрастание объема знаний, умений и навыков, уровень освоения которых оценивается при помощи
балльной отметки. Применяемый сегодня в школьной практике анализ достижений школьников характеризует только уровень освоения ими знаний и способов учебной деятельности, но не результативность учебно-воспитательного процесса в целом. Результативность деятельности младших школьников также отслеживается только с позиции овладения (или неовладения) ими конкретными предметными знаниями.
В научной литературе описаны различные способы контроля и анализа достижений учащихся; предприняты попытки разработки инструментария, который обеспечил бы объективность оценки эффективности учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.М. Блинов, О.Е. Лебедев, Е.П. Русова, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, Е.Г. Черненко и др.). Однако данные способы зачастую не предоставляют своевременной, точной информации о состоянии, развитии и эффективности протекания образовательного процесса.
Это объясняется тем, что традиционные подходы к информационному обеспечению управления в обучении и воспитании опираются на сложившуюся систему субъект-объектных отношений, в связи с чем применяемые критерии и показатели носят усредненный, уравнительный характер. Используемый измерительный инструментарий не дает о достижениях личности в образовательном процессе информации, носящей индивидуально-личностный характер, позволяющей увидеть продвижение каждого ребенка в процессе обучения и воспитания.
Потребность в подобной информации, по мнению ряда исследователей (В.В. Васильев, Н.О. Вербицкая, Ю.А. Конаржевский, О.Е. Лебедев, А.Н. Майоров и др.), растет на разных уровнях образовательной системы. Учителю такая информация необходима для самооценки профессиональной деятельности, оценки достижений ученика, корректировки педагогических воздействий. Руководителю образовательного учреждения - для определения стратегии разви-
тия образовательного учреждения, для оценки качества работы педагогов и корректировки многообразных управленческих решений. Испытывают острую необходимость в такой информации и руководители, принимающие перспективные стратегические программы развития крупных образовательных систем.
В связи с указанными потребностями мониторинг способен стать уникальным способом информационного обслуживания образовательного процесса. Он представляет собой систему сбора, обработки и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, позволяющую как судить о состоянии объекта в любой момент времени, так и прогнозировать его развитие. В научной педагогической литературе последних лет поднимаются вопросы, связанные с возможным местом и ролью информационных технологий в управлении образовательным процессом (С.Ф. Громова, В.А. Кальней, Д. Матрос, Н. Мельникова, А.А. Орлов, Д. Полев, B.C. Татьянченко, СЕ. Шишов и др.).
В настоящее время, в связи с тенденцией перехода к субъект-субъектным отношениям в образовании, требуется разработка новых подходов к информационному обеспечению управления процессом обучения. Необходимо, чтобы управленческая информация соответствовала современным тенденциям в развитии системы образования и имела не усредненный, а личностно-ориентированный характер, позволяла увидеть продвижение каждого ребенка в процессе обучения и воспитания.
Между тем, исследований, посвященных мониторингу в педагогическом процессе, немного (А.С Белкин, Н.А. Гершкович, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, СЕ. Шишов и некоторые другие). Следует заметить, что в научной литературе практически отсутствуют исследования, касающиеся использования мониторинга достижений в начальной школе.
С другой стороны, в некоторых сферах деятельности (экология, биология, медицина, социология и др.) можно отметить достаточно высокую степень изученности возможностей использования мониторинга. Такое положение дает возможность, опираясь на теорию и практику освоения мониторинга в различных предметных областях, определить существенные признаки, функции и способы применения мониторинга в образовательных системах и, в частности, при оценивании и отслеживании динамики достижений младших школьников.
Замысел исследования был продиктован необходимостью разрешить ряд противоречий;
между потребностью общества в воспитании личности, стремящейся к достижениям, направленной на саморазвитие и самореализацию, - и отсутствием в современной школе ориентации на личностные достижения учащихся;
между необходимостью мониторинга достижений младших школьников с целью нахождения корректных качественных и количественных характеристик этих достижений - и недостаточным теоретическим исследованием данной проблемы в педагогической науке;
между потребностью в максимальной актуализации результатов контроля достижений учащихся с целью повышения оперативности корректирующих воздействий - и ретроспективным характером традиционных форм проверки и контроля этих достижений.
Наличием отмеченных противоречий, необходимостью их разрешения мотивируется актуальность исследования, проблема которого формулируется следующим образом: какими должны быть структура, содержание, измерительный инструментарий системы мониторинга достижений учащихся?
В рамках проблемы исследования специальному изучению подвергнут один ее аспект, который обозначен в теме диссертации:
«Мониторинг достижений младших школьников в образовательном процессе".
Объектом исследования являются достижения младших школьников в образовательном процессе.
Предмет исследования - мониторинг личностных достижений младших школьников в образовательном процессе.
Цель исследования - разрешить его проблему, т.е. выявить, определить, теоретически обосновать и эмпирически проверить систему мониторинга достижений младших школьников в образовательном процессе.
С опорой на проблему, цели, предмет исследования была сформулирована его гипотеза, включающая описательный, прогностический и объяснительный компоненты:
Достижения младших школьников отражают степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательном процессе.
Мониторинг достижений младших школьников предполагает систему сбора, хранения информации с обязательной обратной связью.
Достижения учащихся начальных классов в образовательном процессе можно измерять и оценивать с помощью мониторинга, если:
мониторинг достижений младших школьников представляет собой систему;
разработана модель мониторинга достижений учащихся, включающая 1) уровень академической успеваемости, 2) фонд коммуникативных умений, 3) творческую активность ребенка, а также 4) его социальные достижения внутри школы и вне ее;
определены содержание каждого элемента модели, структура и измерительный инструментарий мониторинговой системы;
- будут соблюдены условия поэтапности и регулярности получе
ния и обработки информации, так как реализация указанных педа
гогических условий позволит выполнить контроль, прогноз и коррек
цию достижений младших школьников наиболее рациональным
способом.В соответствии с предметом, гипотезой и целью исследования были определены его задачи:
проанализировать развитие и современное функционирование систем мониторинга в педагогике и других предметных областях, а также в педагогической практике, определить основные признаки этих систем, условия их использования;
определить психолого-педагогическую сущность феномена личностных достижений учащихся и их взаимосвязь с развитием личности;
на основе проведенного теоретического исследования спроектировать модель и систему мониторинга достижений учащихся;
экспериментально проверить эффективность применения разработанной в исследовании модели и системы мониторинга личностных достижений младших школьников.
Методологической основой исследования явились следующие подходы: личностно-ориентированный (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.), деятельностный (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.), акмеологический (Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ю. Синягина и др.), системный и целостный (Ю.К. Ба-банский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, В.А. Кан-Калик, Ю.А. Конар-жевский, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, СИ. Шишов), гуманистический (философы и социологи И.В. Бестужев-Лада, B.C. Библер, И.Т. Фролов; психологи К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Ю.М.
Орлов, А.В. Петровский; педагоги Ш.А. Амонашвили, З.И. Васильева, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Т.И. Шамова и др.) [^тоды исследования:
теоретические (рефлексия при разработке методологического аппарата; анализ, синтез, классификация, сравнение при изучении философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; моделирование; обобщение на этапе теоретической и эмпирической проверки гипотезы);
эмпирические (анкетирование, беседа, тестирование, изучение документации, целенаправленное наблюдение за процессом и результатами деятельности преподавателей и учащихся начальной школы; обобщение педагогического опыта, метод эксперимента, со-циметрия, статистический анализ количественных данных).
Организация исследования. Диссертационное исследование проводилось в четыре этапа.
На первом, поисково-ориентировочном, этапе (1999-2000 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, а также источники, посвященные мониторингу в других предметных областях, обобщались аспекты информационного обеспечения в практике школы. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, разработаны его замысел и логика.
На втором, аналитико-диагностическом, этапе (2000-2001 гг.)в результате проведения теоретического и пилотного эмпирического исследования был определен понятийный аппарат исследования, сконструирована модель мониторинга достижений младших школьников.
На третьем, экспериментально-аналитическом, этапе (2001-2002 гг.) проводился эксперимент, обрабатывались и систематизировались получаемые в его ходе данные, разрабатывались рекомендации для учителей, родителей и руководителей школ.
На четвертом, аналитико-теоретическом, этапе (2002 г.) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов теоретической и эмпирической работы, литературное оформление рукописи диссертации.
Базой исследования явились начальные классы школ № 30, 38, 43, 54, 55 г. Калининграда, а также начальные классы школ Lin-deborgsskolan и Vistaskolan (г. Мальмо, г. Стокгольм, Швеция).
Достоверность основных результатов исследования обеспечивается обоснованностью основных методологических позиций, позволяющих осуществить системно-целостный подход к решению проблемы; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, целям, гипотезе и задачам; положительными результатами эмпирической работы; сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.
Научная новизна исследования состоит в том, что раскрыта сущность личностных достижений младших школьников, представляющих процесс движения младших школьников в образовательном процессе и характеризующих положительный результат продвижения учащихся, опосредованный определенными условиями; определено содержание достижений младших школьников, включающих четыре компонента 1) уровень академической успеваемости, 2) фонд познавательных и коммуникативных умений, 3) творческую познавательную активность ребенка, 4) его социальные достижения внутри школы и вне ее; уточнено содержание понятий "мониторинг", "мониторинг достижений"; раскрыта сущность и определены возможности мониторинга достижений младших школьников как системы отслеживания достижений учащихся; обоснована классификация систем мониторинга по ряду оснований; определены психолого-педагогические условия стимулирования достижений младших школьников в образовательном процессе.
Теоретическая значимость:
выделены современные тенденции, характеризующие процессы отслеживания и оценивания достижений младших школьников в России и Швеции, выполнен сравнительный кросскультурный анализ концепций отслеживания достижений младших школьников в школах России и Швеции;
определены место и функции мониторинга в управленческом цикле общеобразовательной школы; установлены связи мониторинга с другими компонентами управленческого цикла;
обоснованы содержание и педагогические условия использования компьютерного варианта мониторинга достижений младших школьников.
Основные положения и выводы диссертации могут способствовать повышению эффективности исследований в области информационного обеспечения образовательного процесса, в сфере оценивания достижений учащихся в этом процессе.
Практическая значимость исследования состоит в разработке системы мониторинга как средства отслеживания достижений младших школьников; в возможности применения указанной системы в конкретной практике школ. Применение разработанной в исследовании компьютерной программы оптимизирует процесс сбора, хранения, обработки и использования информации о достижениях младших школьников всеми участниками образовательного процесса. Результаты исследования могут быть использованы учителями начальных классов и руководителями образовательных учреждений различного уровня, а также при разработке концепций конкретных образовательных учреждений. Таким образом, снимается основное противоречие между потребностью в максимальной актуализации результатов контрольной деятельности с целью повышения оперативности корректирующих воздействий - и ретроспективным харак-
тером традиционных форм проверки и контроля достижений младших школьников в образовательном процессе.
На защиту выносятся следующие положения:
достижения младших школьников есть одновременно их поступательное движение в образовательном процессе и результат этого движения, т.е. личностный прирост, прогресс личности по сравнению с предыдущим этапом;
прогресс личности младшего школьника по сравнению с предыдущим этапом может быть представлен как совокупность достижений учащегося, включающая в себя 1) уровень академической успеваемости, 2) фонд коммуникативных умений, 3) творческую активность ребенка, 4) его социальные достижения внутри школы и вне ее;
мониторинг достижений младших школьников в образовательном процессе представляет собой систему сбора, хранения и анализа информации по всем компонентам достижений учащихся на основе обратной связи;
мониторинг способен отслеживать и оценивать достижения младших школьников в образовательном процессе при следующих педагогических условиях:
мониторинг реализуется как система;
определено содержание каждого компонента достижений;
разработан измерительный инструментарий мониторинговой системы;
сформировано положительное отношение учителей и руководителей образовательного учреждения к мониторингу достижений;
информация о достижениях младших школьников собирается регулярно, поэтапно, по всем компонентам достижений, с использованием оценивания достижений учителями, родителями, учащимися.
Вклад соискателя в проведение исследования. Диссертация автора представляет собой завершенное самостоятельное исследование, выполненное в период с 1999 по 2002 гг. на базе Калининградского государственного университета.
Соискателем проведен сравнительный анализ современного состояния проблемы в педагогической теории и практике функционирования школ г. Калининграда и школ Швеции, осуществлена экспериментальная проверка системы мониторинга достижений младших школьников. Подведены итоги теоретического и эмпирического исследования.
Апробация результатов исследования проходила через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на научно-практическом семинаре "Психологические основы высшего педагогического образования" в Калининградском государственном университете (2001-2002 гг.); в работе научно-методической конференции "Современные образовательные программы: региональный опыт реализации и интеграции", проходившей 25-27 апреля 2001 г. в Калининградском государственном университете; на научной конференции студентов и аспирантов КГУ "Экология. Информатика. Цивилизация" (2-5 апреля 2001 г.); на международной конференции молодых ученых "Integration-Калининград' 01" (13 ноября 2001 г.); на I областных «Педагогических чтениях» по дополнительному образованию (г. Калининград, 2000 г.); на международной научно-практической конференции "Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы" (25-26 сентября 2002 г., г. Светлогорск Калининградской области). Основные результаты исследования отражены в восьми публикациях автора.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 236 наименований, и приложений, в которых содержатся материалы к дневнику
достижений (портфолио) младшего школьника, материалы для сбора информации по различным компонентам (фондам) достижений младших школьников, диагностические методики для определения методического статуса преподавателя.
Сущность мониторинга и его использование в различных предметных областях
Целью данного параграфа является определение сущности понятия «мониторинг» на основе теоретического анализа специальной литературы (психологической, социологической, медицинской, экономической, работ по биологии и экологии).
Развитие любых форм и видов деятельности невозможно без регулярного, систематического обращения к множеству источников информации, необходимых данных, сведений в различных сферах деятельности. С увеличением и расширением требований со стороны общества к информационной деятельности в целом и усложнением информационных запросов потребителей возникает необходимость более глубокого изучения методов выявления и доведения информации до конечных пользователей. Мониторинг позволяет организовывать системное наблюдение за информацией с целью информирования по различным проблемам.
Необходимость непрерывного слежения за появлением новой информации, динамическая диагностика и прогнозирование развития предметных областей, конкретных объектов, проблемных ситуаций особенно характерны для экономической деятельности, экологии, политологии, социологии, образования, других информационно и наукоемких сфер деятельности общества [52, 5].
Принцип мониторинговых исследований состоит в постоянном слежении за большими массивами информации, отражающими те или иные явления действительности.
Самим общим образом мониторинг можно определить как "постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или исходному положению" [166].
«Мониторинг» является производным от англ. monitor. Словарь иностранных слов и ряд других справочных источников дают несколько значений, вариантов-синонимов перевода monitor: предостерегающий, напоминающий, надзирающий, наставляющий, контролирующий. Производная форма от слова «монитор» - «мониторинг», обозначает осуществление некоторого действия, направленного на реализацию функций наблюдения, контроля, предупреждения. Ряд справочных источников именно в таком ключе трактует мониторинг как действие, обеспечивающее выполнение указанных функций, конкретизируемых спецификой исследуемого объекта и поставленными задачами.
Впервые мониторинг был использован в почвоведении, затем в экологии и других смежных дисциплинах. В настоящее время он изучается как в технических и социальных науках, так и в различных сферах практической деятельности.
В зависимости от содержания отслеживаемой информации наиболее активно развивается мониторинг окружающей среды, экономический мониторинг, особенно мониторинг социально-экономической ситуации, социологический мониторинг. В некоторых других областях научно-практической деятельности мониторинг только осваивается либо его освоение находится на завершающем этапе. Такое положение дает нам возможность, исследовав теорию и практику освоения мониторинга в различных предметных областях, определить место, функции и способы использования мониторинга в образовательном процессе.
Для более полного представления о сущности мониторинга рассмотрим, что он представляет собой применительно к различным сферам его использования. В 70-х годах Ю.А. Израэлем и И.П. Герасимовым были разработаны две альтернативные концепции экологического мониторинга. По мнению Ю.А. Израэля, "мониторингом правильнее называть систему наблюдений, позволяющую выделить изменения состояния биосферы под влиянием человеческой деятельности" [87,52], при этом "мониторинг включает в себя наблюдение, оценку и прогноз состояния природной среды и не включает управление качеством окружающей среды и деятельностью человека..." [87,17].
И.П. Герасимов понимает под мониторингом "систему наблюдения, контроля, оценивания и управления окружающей средой, которые должны быть целеустремлены, взаимосвязаны и эффективны" [54, 7]. При этом он отмечает, что эффективность мониторинга, не нацеленного на управление, низка и приводит к целому ряду недостатков, основные из которых - избыточность или недостаточность информации и ее невостребованность.
Н.Ф. Реймерс отмечает, что смысл мониторинга заключается в выполнении двух взаимосвязанных функций - наблюдения (слежения) и предупреждения и что такой мониторинг нацелен на фиксацию отрицательных последствий хозяйственных действий и их вторичных эффектов и, таким образом, обладает низким прогностическим потенциалом. Предпринимаемые по результатам такого мониторинга действия должны носить характер спасательных работ [172, 65].
Место мониторинга в управленческом цикле образовательного процесса
Рассмотрев в первом параграфе основные подходы к построению систем мониторинга, которые сложились или складываются в различных науках, попытаемся определить возможное место мониторинга в управленческом цикле образовательного процесса, классифицировать существующие системы, описать основные условия организации и функционирования мониторинга в педагогической практике.
Укажем, что в литературе в качестве синонимов употребляются термины "воспитательный процесс", "учебно-воспитательный процесс", "образовательный процесс".
Воспитательным процессом в средней школе называют целостную систему, которая представляет собой целенаправленную деятельность преподавателя в единстве с учебно-познавательной и самообразовательной деятельностью учащихся [180].
В педагогической литературе широко употребляется понятие «учебно-воспитательный процесс». Однако ряд исследователей (Ю.К. Бабанский, П. Каптерев и др.) пришли к заключению, что данное понятие является «неполным» и «не отражает всей сложности процесса и прежде всего его главных отличительных черт - целенаправленности и общности» [15].
Опираясь на данное утверждение и руководствуясь определением «образовательный процесс в средней школе - есть целостная динамическая система», считаем целесообразным использовать в нашем исследовании именно данное понятие, включающее в себя совокупность учебно-вопитательного, учебно-познавательного и самообразовательного процессов.
К понятию «система» мы подошли с точки зрения Н.В. Кузьминой, которая рассматривает ее как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [119]. П.К. Анохин подчеркивал, что для формирования системы является принципиальным не столько простое взаимодействие какого-либо множества элементов, сколько их взаимосодействие с целью получения интегрального, общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым вовлекаемые элементы множества организуются в систему.
Отметим, что под образованием следует понимать процесс овладения личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие [94]. Таким образом, образовательный процесс обозначает обучение и органически связанное с ним и вытекающее из него воспитание личности.
Изменения, происходящие в последние годы в нашей стране, затронули и систему образования. Перестройка образования, различные инновационные процессы обусловили появление новых управленческих задач, которые, в свою очередь, ведут к поиску новых способов их решения. Этим объясняется возросший интерес ученых к проблемам управления образованием и особенно к его информационному обеспечению (В.В. Васильев; Н.О. Вербицкая, В.А. Кальней, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.Н. Майоров, А.Я. Наин, В.И. Подобед, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, СЕ. Шишов и др.).
Под управлением в нашем исследовании мы будем понимать специфическую область человеческой деятельность, в рамках которой решаются определенные цели организаций [120, 5]. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования. Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального ре 28
зультата [187]. Проведенный анализ литературы дает основания полагать, что в последнее время исследователи, говоря об эффективности функционирования и развития школы, все чаще заменяют понятие внутришкольного управления понятием педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, В.П.Симонов, П.И. Третьяков и др.). Причем, под педагогическим менеджментом понимается комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности [109; 180; 194].
Повторение основных этапов в управлении школой, их замкнутость и определенная цикличность позволяют выделить управленческий цикл. Отметим, что под управленческим циклом в школе понимается целостная совокупность сориентированных на достижение одной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых одновременно или в некоторой последовательности, ограниченных определенными предметно-пространственными и временными рамками [109, 6].
Изучение отношения учителей и учащихся к мониторингу достижений младших школьников
На первом этапе эмпирической работы проводилось анкетирование с целью: - выявить отношение учителей и учащихся к традиционным формам и методам контроля и оценивания достижений учащихся начальной школы; - проанализировать положительный и отрицательный опыт российских и шведских школ по использованию традиционных систем контроля за достижениями младших школьников; - определить отношение учителей к использованию мониторинга достижений младших школьников; - выяснить, как раскрывается учителями сущность и содержание достижений младших школьников, в какой мере и каким образом решается задача отслеживания достижений учащихся в образовательном процессе; - определить, каким образом ведется работа по обучению учащихся начальной школы самоконтролю. Всего в анкетировании приняли участие 615 учащихся начальных классов школ №30, 38, 43, 54, 55 г. Калининграда, а также 120 младших школьников из шведских школ Lindeborgsskolan и Vistaskolan (вторые, третьи и четвертые классы). Были также опрошены 98 российских и 35 шведских учителей-респондентов из тех же школ.
Анкеты разрабатывались на основе анализа литературы, выполненного I главе, и содержали открытые, полузакрытые и закрытые вопросы. Со шведскими учителями дополнительно проводилась беседа по вопросам анкеты. Первый вопрос анкеты звучал следующим образом: «Что, на Ваш взгляд, можно считать достижением младшего школьника?» (отметьте один ответ): 1) достигнутый уровень знаний, умений и навыков в соответствии с установленным образовательным стандартом; 2) усвоение системы умений, овладение которыми позволяло бы считать процесс обучения эффективным; 3) освоение учащимися социального опыта, который включает в себя четыре основных компонента: знания; умения и навыки; опыт творческой деятельности; ценности; 4) психическое развитие учащихся, т.е. личностные приращения и новообразования, которые ученик получает в процессе обучения; 5) соотношение между обученностью и обучаемостью; 6) уровень знаний и умений познавательной деятельности с учетом государственного стандарта; фонд коммуникативных умений; творческая активность; личные социальные достижения. Количественные результаты ответов на первый вопрос отображены на рис. 2. Учителя школ №30, 38, 43, 54, Учителя школ 55 Lindeborgsskolan, Vistaskolan
Проанализируем наиболее распространенные ответы респондентов. Большая часть калининградских учителей (53%) понимают под достижениями учащихся достигнутый ими уровень знаний, умений и навыков. На втором месте примерно в равной степени определения достижений младших как освоения социального опыта, а также как психического развития учащихся (15% и 18% соответственно).
Практика отслеживания достижений младших школьников в российских и шведских школах
На втором этапе эмпирической работы проводилась исследование, направленное на изучение практики развития мониторинга достижений младших школьников в калининградских школах; мы предприняли также попытку сравнить оценивание достижений в школах Швеции и России.
Опираясь на теоретическое исследование, можно говорить о существовании в школах областей (или полей) достижений, которые обуславливаются школьной образовательной ситуацией. Причем, под образовательной ситуацией в данном случае мы понимаем совокупность факторов и условий, стимулирующих или тормозящих достижения учащихся. Напомним, что в результате анализа психолого-педагогической литературы нами были определены следующие условия, способствующие личностным достижениям младших школьников: поддержка и признание окружающими (преподавателями, одноклассниками) достижений младшего школьника; переживание положительных эмоций в процессе реализации достижения; необходимость педагогического сопровождения личности младшего школьника в образовательном процессе; уверенность в своих силах, принятие на себя ответственности за собственные действия и решения; осознанное планирование и прогнозирование своих достижений младшим школьником; необходимость создания в образовательном процессе начальной школы «поля достижений», под которым понимается совокупность образовательных возможностей, реально существующих для ученика в его деятельности; необходимость аргументированного оценивания учителем достижений и демократический стиль общения педагога.
Для выявления состояния сложившегося педагогического опыта начальной школы использовались методы наблюдения и метод изучения школьной документации. Объем наблюдений составил 64 урока в школах № 30, 38, 43 г. Калининграда и 43 урока в школах Lindeborgsskolan и Vistaskolan (Швеция). Наблюдение проводилось преимущественно в первых, вторых и третьих классах.
Наблюдения помогли нам отобрать сведения об изучаемом характере образовательного процесса, влияющего на достижения младших школьников. Установлено, что учебная деятельность калининградских младших школьников формируется в основном в условиях тотального контроля, когда учитель постоянно контролирует и проверяет их знания, содержание и форму деятельности, поведение на уроке. Субъектом оценки в образовательном процессе является только учитель. Объектом оценки является уровень усвоения знаний и умений младшего школьника и его поведение. Только учитель является носителем критериев оценки, которые являются внешними относительно ученика. Оценивание выступает как неотъемлемая составная часть образовательного процесса и является одним из средств управления школьниками. В ходе контроля за состоянием класса и отдельными учащимися учителем используются парциальные оценки. Если учитель замечает какое-либо отклонение в поведении ученика от требуемого или желательного, то он использует в качестве педагогического средства воздействия на него различные типы оценочных суждений: замечание, порицание или одобрение.
Однако данный односторонний характер принятия решения может являться еще одним негативным фактором, влияющим на достижения младших школьников, наряду с перечисленными в первой главе исследования.
Учебный процесс на уроке конструируется учителем как воспроизводимая последовательность обучающих процедур: обеспечение внимания, создание мотивации, предъявление цели, привлечение необходимого учебного материала, стимулирование и руководство учебной деятельностью для достижения учащимися намеченных учебных результатов, проверка правильности этих результатов и их оценка. Оценочные суждения учителя в процессе руководства учебной деятельностью можно разделить на положительные и отрицательные оценки («хорошо», «верно», «молодец» или «быстрее», «неверно», «не думаете» и т.п.). В ситуациях опроса на уроке учитель, кроме положительных и отрицательных оценок, использует также опосредованные и неопределенные оценки (классификация типов парциальных оценок соответствует классификации Б. Г. Ананьева [6]).
Похожие диссертации на Мониторинг достижений младших школьников в образовательном процессе
