Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование ценностных ориентации школьников в процессе музыкально-художественного воспитания как педагогическая проблема с.14
1.1 . Сущность и структура понятия «ценностные ориентации» с. 15
1.2. Механизмы (факторы и элементы) формирования ценностных ориентации с.30
1.3. Возможности музыкально-художественного воспитания в формировании системы ценностных ориентации детей с.50
Выводы по первой главе с.66
Глава 1. Реализация комплекса педагогических средств и условий в процессе формирования ценностных ориентации школьников в музыкально-художественной деятельности
2.1. Характеристика процесса формирования ценностных ориентации школьников в музыкально-художественной деятельности
2.1.1.Культуроориентированный подход в контексте музыкально-художественного воспитания школьников
2.1.2. Цели и содержание воспитания с целью формирования ценностных ориентации школьников в музыкально-художественной деятельности
2.1.3. Источники и средства воспитания с целью формирования ценностных ориентации школьников в процессе музыкально-художественной деятельности
2.1.4. Критерии и уровни сформированности ценностных ориентации школьников в процессе музыкально-художественной деятельности
Выводы по параграфу 2.1.
2.2. Реализация педагогических средств на примере авторской программы по формированию ценностных ориентации детей в процессе музыкально-художественного воспитания
Выводы по параграфу 2.2,
2.3. Реализация педагогических условий в процессе формирования ценностных ориентации школьников в музыкально-художественной деятельности
Выводы по второй главе
Общие выводы
Библиографический список
Приложения
- Сущность и структура понятия «ценностные ориентации»
- Механизмы (факторы и элементы) формирования ценностных ориентации
- Характеристика процесса формирования ценностных ориентации школьников в музыкально-художественной деятельности
- Реализация педагогических средств на примере авторской программы по формированию ценностных ориентации детей в процессе музыкально-художественного воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования. Нарастающий в обществе прагматизм, утрата общественно значимых ценностей, интереса к знаниям, к труду, ослабление института семьи, подвергающегося многочисленным испытаниям рыночной экономики, уродливые формы инициативы и предпринимательства, изменение ценностных ориентации учащихся: культ «успеха», погоня за удовольствиями, ограниченность духовной жизни, неуверенность в завтрашнем дне; все эти явления общественной жизни отрицательно влияют на нравственное, психическое и физическое здоровье индивида, ослабляют «генетический банк» российского общества.
Значение эстетического и художественного развития личности как важнейшего рычага общественного прогресса возрастает в переходные эпохи, требующие от человека повышенной творческой активности и напряжения всех его духовно-нравственных сил. Именно такой период переживает наша страна. Запас прочности при осуществлении реформ не в последнюю очередь определяется ценностно-эстетическим потенциалом общества и живущих ныне поколений. Сейчас важно оказывать эффективное противодействие обозначившейся тенденции вытеснения эстетической среды на второй план, что чревато культурным оскудением жизни общества и духовным обнищанием его членов. Приобретения чисто материального порядка, на которых склонны сосредоточивать свое внимание нынешние реформаторы, не стоят такой цены. Более того, без задействования ценностно-эстетического фактора в осуществляемых преобразованиях, их социальная, человеческая эффективность будет ничтожно мала. Поэтому уже сегодня возникающие в нашей жизни «новшества» необходимо подвергать беспристрастной ценностно-нравственной экспертизе.
Вплоть до середины 80-х годов XX века основной тенденцией в развитии теории и практики воспитания являлся примат ценностей, общественно значимых и продиктованных политикой государства. С одной стороны, при подобном подходе сводилась к минимуму роль общечеловеческих и личностно значимых ценностей, но с другой - молодые люди все же имели четко обозначенную систему нравственных ценностей и приоритетов.
Этап перестройки общественного сознания, который продолжается в нашей стране с середины 80-х годов, , характеризуется неопределенностью системы ценностных ориентиров. «Частная собственность», «свобода», «демократия» - внедрение данных понятий в сферу морального сознания создает определенные условия для реальной свободы слова, свободы воли, свободы ценностного выбора. Но следует также отметить, что демократические процессы в значительной степени изменили характер влияния на ребенка различных общественных институтов. Например, семья в условиях рынка значительно больше времени и сил вынуждена тратить на материальное обеспечение условий жизни, чем на становление духовной нравственности детей. Педагогам трудно выбрать верную стратегию воспитания в связи с недостаточностью методического обеспечения данного процесса. В настоящее время, по мнению ряда исследователей, на ребенка все большее влияние оказывают различные неформальные объединения, в том числе асоциальные. В таких условиях необходимо уделять повышенное внимание формированию духовной нравственности подрастающего поколения, поскольку наиболее важным этапом развития человека является школьный возраст, когда школьный возраст, когда происходит рост самосознания личности и активно идет процесс формирования ценностных ориентации.
Данные обстоятельства актуализируют проблему формирования ценностных ориентации в обществе и создания для этого необходимых условий. Обращение к данной теме вызвано такими противоречиями: -между необходимостью формирования ценностных ориентации школьников в музыкально-художественном воспитании и неэффективно используемыми условиями для формирования ценностных ориентации детей в учреждениях дополнительного образования и школах; -между вредным и не представляющим ценности для ребенка пассивным восприятием огромного потока поступающей музыкальной информации и слабым развитием в педагогической практике активного (волевого) слушания; -между необходимостью целенаправленной работы педагогов по эффективной организации процесса формирования ценностных ориентации школьников в музыкально-художественной деятельности и недостаточным уровнем содержательной и методической разработанности этих вопросов.
Выявленные противоречия определили проблему нашего исследования: каковы педагогические условия, способствующие формированию ценностных ориентации школьников?
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия, которые позволили бы наиболее эффективно организовать процесс формирования ценностных ориентации школьников в музыкально-художественной деятельности.
Объект исследования: процесс формирования ценностных ориентации в музыкально-художественном воспитании учащихся.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий формирования ценностных ориентации школьников в процессе музыкально-художественного воспитания.
Гипотеза исследования. Мы исходили из того, что формирование ценностных ориентации школьников в процессе музыкально-художественного воспитания будет осуществляться на основе личностного культуроориентированного подхода и предусматривать комплекс педагогических условий: создание ценностно-ориентированных воспитывающих ситуаций; использование заданий на развитие аксиотворчества; организация рефлексии ценностно-творческой деятельности.
Поставленная цель, выдвинутые гипотетические положения определили задачи исследования:
1.Уточнить сущность понятия «ценностные ориентации», охарактеризовать основные механизмы (факторы, элементы) процесса формирования ценностных ориентации школьников.
2.Разработать содержание, критерии и уровни сформированности ценностных ориентации школьников в процессе музыкально-художественного воспитания.
3.Экспериментально обосновать совокупность условий, при которых наиболее эффективно формирование ценностных ориентации в процессе музыкально-художественного воспитания школьников.
Теоретико-методологической основой исследования явились теоретические положения философии, психологии и педагогики о формирующей роли общечеловеческих ценностных ориентации в воспитании школьника, когда его потребностно-мотивационная сфера не только проявляется, но и складывается в условиях ценностно-ориентированной образовательной и творческо-созидательной деятельности.
Философский аспект изучаемой идеи нашел отражение в работах Г.В. Гегеля, И. Канта, Ж.-Ж.Руссо и других ученых, а психолого-педагогический - в научных трудах В.Видельбенда, Г.Риккерта, Г.Спенсера, А.Мейнонга, Дж.Дьюи, Э.Фромма, А.Г.Маслоу, Т.Парсонса, У.Томаса, Ф.Знанецкого.
В нашей стране вопросам ценностных ориентации посвящены труды К.А.Абдульхановой-Славской, М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, Л.А.Воловича, СИ.Гессена, А.Г.Спиркина, П.Синисало, изучавших эту проблему в связи с самоопределением и жизненным путем человека.
При рассмотрении дидактического аспекта проблемы по формированию творческой личности мы опирались на труды А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, а также на работы О.С.Гребенгока и М.А.Данилова.
Стремление анализировать ход педагогических событий через призму существующих культурных норм и ценностей привело многих исследователей к осознанию своего подхода к образованию и воспитанию как культурологического. У истоков этого подхода в нашей стране стояли П.Ф.Каптерев, В.А.Сухомлинский, Л.А.Толстой, К.Д.Ушинскии, С.Т.Шацкий. В настоящее время в рамках культурологического подхода процесс воспитания рассматривают Е.В.Бондаревская, О.С. Газман, С.В.Кульневич, Л.И.Новикова, В.В.Сериков. Их концепции легли в основу нашего исследования.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов: теоретических (анализ педагогической, психологической, музыковедческой литературы, диссертационных исследований; наблюдения и анализ продуктов деятельности детей и учителей; моделирование); эмпирических (анкетирование, опрос, тестирование, диагностические беседы, беседы в форме диалога, изучение музыкальных дневников, включенное наблюдение, эксперимент и пр.).
База исследования. Основная теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в Ярославском городском анимационном центре «Перспектива» и в Детской школе искусств им. Е.М.Стомпелева.
Исследование проводилось в четыре этапа:
Первый этап - диагностический (1995-1996) - изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, обобщение педагогического опыта учителей музыки, разработка гипотезы исследования.
Второй этап - поисково-констатирующий (1997-1998)-разработка программы исследования, выявление и теоретическое обоснование условий формирования ценностных ориентации в музыкально-художественной деятельности ребенка, проведение констатирующего эксперимента по выявлению направленности творческой деятельности учащихся, обобщение и систематизация полученных материалов, поисковая работа, цель которой выявление ценностных ориентации, их возможностей влияния на культуру воспитания школьников в процессе музыкально-художественной деятельности.
Третий этап - экспериментальный (1999-2000) - работа по реализации педагогических условий формирования ценностных ориентации в процессе музыкально-художественного воспитания, уточнения отдельных теоретических положений, разработка методических рекомендаций.
Четвертый этап - заключительный (2001-2003) - обработка и систематизация полученных результатов, оформление теоретических и практических выводов, внедрение полученных результатов в практику работы педагогов внешкольного образования и преподавателей учреждений дополнительного образования (ДМШ, ДШИ, музыкально-эстетические центры и пр.).
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологическими и теоретическими позициями, логикой научного исследования и адекватным применением методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования. Положения и выводы исследования проверялись в процессе опытной работы, непосредственно связанной с профессиональной деятельностью автора.
Научная новизна исследования состоит в следующем: -разработана модель комплексного воздействия на детей педагогическими средствами в процессе музыкального воспитания с целью формирования ценностных ориентации; -определены критерии и уровни сформированное ценностных ориентации в музыкально-художественном воспитании школьников; -выявлены и обоснованы педагогические условия формирования ценностных ориентации школьников в процессе музыкально-художественного воспитания.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания понятия «формирование ценностных ориентации в процессе музыкально-художественного воспитания школьников» на основе личностного культуроориентированного подхода, а также ценностного компонентного состава сформированности ценностных ориентации школьника; в составлении авторской программы по формированию ценностных ориентации в процессе музыкально-художественного воспитания, с акцентом на ценностные музыкально-художественные средства (дисциплины).
Практическая значимость исследования: предлагаемая авторская программа формирования ценностных ориентации школьников в процессе музыкально-художественного воспитания при комплексном изучении предметов эстетического направления позволяет повысить эффективность восприятия у детей на уроках искусства; активное использование материалов исследования в учебном процессе школ, внешкольных учреждений способствует повышению его эффективности; материалы исследования могут быть использованы для чтения спецкурсов в институтах повышения квалификации, в работе учителей общеобразовательных школ, а также преподавателей учреждений дополнительного образования в целях повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Личный вклад автора заключается: в определении возможностей музыкально-художественного воспитания в процессе формирования ценностных ориентации школьников; в обосновании педагогических условий для эффективного формирования ценностных ориентации детей; в составлении программы по музыкально-художественному обучению учащихся во внешкольных учреждениях, где приоритет отдается ценностно-ориентированным воспитательным ситуациям.
На защиту выносятся:
1. Построение процесса формирования ценностных ориентации школьников в музыкально-художественном воспитании на основе личностного культуроориентированного подхода.
2.Комплекс педагогических условий, при которых будет обеспечен процесс формирования ценностных ориентации школьников в музыкально-художественной деятельности: создание ценностно-ориентированных воспитывающих ситуаций; использование заданий на развитие аксиотворчества; организация рефлексии ценностно-творческой деятельности.
3.Совокупность педагогических средств, обеспечивающих систему формирования ценностных ориентации детей на уроках искусства: построение учебно-эстетической деятельности учащихся на основе формирования у них музыкально-образного ассоциативного восприятия через эвритмию; создание ситуаций успеха, необходимого для активизации учебной деятельности школьников; обновление ценностного содержания учебного материала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в общеобразовательных учреждениях г. Ярославля: в музыкально-эстетическом центре детского сада № 31, городском анимационном центре «Перспектива», Детской школе искусств им. Е.М. Стомпелева, детском доме Фрунзенского района, коррекционной школе № 38, летнем оздоровительном аагере им. В.П.Чкалова, а также докладывались и обсуждались на различных научных конференциях: Региональная научная конференция преподавателей игры на русских народных инструментах. Ярославль, 1999; Первые Алмазовские чтения: Материалы научной конференции, посвященные 100-летию Ярославского хорового общества. Ярославль, 2000; Вторые Алмазовские чтения. Роль творческой личности в развитии культуры провинциального города: Материалы региональной научной конференции. Ярославль, 2002 и Др.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений. В исследование включены также схемы, таблицы, диаграммы.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, осуществлен научный аппарат и анализ теоретической разработанности проблемы. Сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи экспериментальной работы; обозначены методологическая основа и научная новизна, обоснованы теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Формирование ценностных ориентации школьников в процессе музыкально-художественного воспитания как педагогическая проблема» - рассматриваются основные положения, которые легли в основу диссертационного исследования (сущность и структура понятия «ценностные ориентации»), представлен теоретический обзор аксиологических ценностей, общих философских и психолого-педагогических разработок. Определены возможности музыкально-художественного воспитания в процессе формирования ценностных ориентации школьников.
Во второй главе - «Реализация комплекса педагогических средств и условий в процессе формирования ценностных ориентации школьников в музыкально-художественной деятельности» представлены материалы, раскрывающие педагогические средства и условия формирования ценностных ориентации в процессе музыкально-художественного воспитания учащихся на базе социально значимых ценностей. Определены критерии и уровни сформированности ценностных ориентации воспитанников, рассмотрена реализация условий формирования ценностных ориентации учащихся в музыкально-художественной деятельности, а также приведены результаты исследования.
В заключении подведены общие итоги, изложены выводы, намечены возможные пути дальнейшей практической деятельности.
В библиографическом списке изложены источники, используемые в диссертационном исследовании.
В приложении предлагаются материалы, отражающие содержание опытно-экспериментальной работы.
Сущность и структура понятия «ценностные ориентации»
В теоретической части нашего исследования мы определяем основные понятия, которыми будем оперировать в ходе теоретического анализа проблемы, обосновываем этапы формирования ценностных ориентации, а также выявляем их специфику для подростков, обучающихся в системе дополнительного образования и внешкольных учреждениях.
В ходе рассмотрения изучаемого феномена мы используем два смежных понятия - «формирование» и «развитие». Согласно определениям, предложенным в психолого-педагогической справочной литературе, «развитие» - становление специфически человеческих высших психических функций в процессе жизнедеятельности ребенка.
Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, исходя из положений о «присвоении» отдельным индивидом произведений материальной и духовной культуры, созданных обществом», считают, что помимо наследственности и индивидуального опыта в развитии ребенка решающую роль играет " социальный опыт, когда приобретаются не только знания и умения, но и развиваются способности, формируется личность ребенка [153, с.372].
«Формирование» рассматривается как «вид развития личности; изменение психологической динамики функциональной структуры личности, но главным образом ее содержания под влиянием внешних воздействий» [153, с.470]. Таким образом, «формирование» может быть истолковано как более узкое понятие по сравнению с «развитием» и предполагает определенную завершенность процесса. Развитие предусматривает как качественные, так и количественные изменения во внутренней структуре личности; формирование - это качественная характеристика. Применительно к теме нашего исследования, целесообразным представляется использование термина «формирование», так как отдельно взятая ценностная ориентация может иметь только качественную характеристику, а понятие «развитие» может быть применено лишь к системе ценностных ориентации. Однако в различных контекстах мы допускаем замену одного понятия другим, рассматривая «развитие» в узком смысле.
Изучаемый нами процесс формирования ценностных ориентации в педагогической науке традиционно был обозначен как процесс нравственного воспитания.
«Нравственное воспитание - процесс формирования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения» [153, с.247].
По мнению ряда ученых, в том числе О.С.Газмана, В.В.Копусовой и др., результатом процесса нравственного воспитания является формирование нравственной культуры как элемента базовой культуры личности.
«Нравственная культура» предполагает освоение человеком всей совокупности духовных ценностей - общечеловеческих, принятых в современном ему обществе, ценностей социального окружения и семьи. Поэтому для раскрытия сущности понятия «ценностные ориентации» целесообразным представляется дать определение базовому для данного вопроса термину «ценности».
Проблема ценностей - одна из вечных философских проблем. Данная проблема рассматривается особым разделом философии - аксиологией. Аксиология - философское учение о ценностях [173, с.23]. Интересное определение, на наш взгляд, дано в энциклопедическом словаре 1957 года: «Теория ценностей, или аксиология, - антинаучное буржуазное идеалистическое учение, отрицающее объективные закономерности истории и рассматривающее общественные явления как системы «духовных ценностей», подлежащих не научному познанию, а лишь «оценке» с точки зрения определенных интересов, целей и идеалов» [211, с.575].
«Стремление выделить аксиологию как особый аспект в рассмотрении философских проблем, - писал О.Г.Дробницкий, - в частности, основывается на представлении о необходимости дополнения точки зрения «чистого знания» постановкой вопроса о том, каков смысл бытия, каково назначение человека, что движет им в практической и духовной деятельности» [64, с.31].
Анализируя различные подходы к проблеме ценностей на протяжении всей истории философской мысли, мы можем выделить несколько различных точек зрения, дифференциация которых осуществляется по принципу модальности бытия ценностей.
Первая группа подходов была обозначена как трансцедентализм, начинающийся с «Критики чистого разума» И.Канта, который развивает представление о мире должного (мире ценностей и норм) в отличие от мира сущего, мира вещей, того, что есть. В его концепции мораль, сам факт ее существования — доказательство существования трансцендентного блага, имманентного природе человека представления о добродетели. Мир должного достраивает мир сущего, а значит и достоверного до целостности, до системы. Действие, по Канту, невозможно без включения его в структуру должного.
Эта линия представлений о ценностях была развита неокантианцами В.Виндельбендом, Г.Риккертом, Манкгеймом. Для них ценности - это критерии отбора фактов в истории, как науке о культуре, описывающей единичные события с точки зрения неизменного царства ценностей, которые не могут быть придуманы или сотворены, а «открываются для понимания подобно звездам на небе» [169, с.9].
Таким образом, в данной аксиологической концепции апология ценностей представлена в виде панкультурной (пан -всё) доминанты должного, коренящейся в самой природе человека.
В противовес кантианству и неокантианству, трактующему ценности как идеальное бытие, надличностное «нормативное сознание», можно выделить ряд направлений, решающих проблему ценностей по-другому.
Натуралистический психологизм. Основной тезис этого подхода состоит в том, что источником ценностей признается биопсихологическая интерпретация потребностей человека. Это направление развивали Г.Спенсер, А.Мейнонг, Р.Б.Перри, Дж. Дьюи и другие. «Любой объект, каков бы он ни был, приобретает ценность, тогда любой интерес, каков бы он ни был, распространяется на него» [148, с.115]. Ну а «мои интересы - это я сам в глубочайшем смысле» [148, с.301]. В соответствии с этой трактовкой ценности понимаются как непосредственные факты реальности.
Механизмы (факторы и элементы) формирования ценностных ориентации
Формирование ценностных ориентации - сложный и многогранный процесс. Попытки осмысления данного процесса предпринимаются представителями различных наук: философии, социологии, педагогики и психологии, каждая из которых анализирует тот или иной аспект проблемы. Нам представляется очень верным интегральный подход к вопросу формирования ценностных ориентации личности.
О необходимости тесного взаимодействия различных «человековедческих» дисциплин для решения проблем воспитания выдвинул СИ. Гессен в работе «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923 г.). В настоящее время зарубежные философы Б.Вильсон, Бэрроу, так же, как и СИ. Гессен, пытаются обосновать необходимость интегрального подхода к процессам воспитания с позиции философии воспитания - «той сравнительно новой отрасли общественных знаний, которая включает в себя педагогические, психологические, философские, социологические и особенно этические знания, касающегося воспитательного, поведенческого аспекта» [199, с.17]. Существует ряд научных школ, развивающихся в данном направлении, но всех их объединяет проблема формирования у человека тех ценностных ориентации, которые отвечали бы «гуманным отношениям между людьми в обществе и - что особенно важно в современных условиях - возникновению и проявлению социальной ответственности за судьбы мира, за выживание человечества» [199, с.7].
Обсуждая проблему формирования ценностных ориентации, представители философии воспитания настаивают на необходимости учета связи нравственных с моральными потребностями личности: «Философия воспитания, во-первых, должна определить моральные потребности личности, во-вторых, открыть метод и способ их формирования, а на их основе — формирование моральных ценностей и моральных отношений. Если передача знаний (обучение) требует, главным образом, обращения к интеллекту личности, то передача ценностей...связана с воздействием на эмоции и чувства человека, способствующие превращению тех или иных ценностных установок в его убеждения» [199, с.20].
К.А.Шварцман пытается выделить основные направления, существующие в русле философии воспитания, разделение которых философ предлагает «проводить, исходя из основополагающих принципов философской школы или течения, разделяемых представителями той или иной концепции нравственного воспитания» [199, с.23]. Данные направления напрямую соответствуют аксиологическим школам, обозначенным в параграфе 1.1. нашей работы.
Консервативное направление представлено, прежде всего, философией и этикой одного из видных представителей теории прагматизма Дж.Дьюи. В настоящее время - это неопрагматизм (А. Маслоу, А. Комбс, Т. Браммельд и др.).
«Методологической основой данной концепции служит тезис: как интеллектуальные, так и нравственные качества личности заложены в ее уникальной, неизменной природе, и их проявление связано, прежде всего, с индивидуальным опытом человека. Поэтому задачу воспитания они видят не в формировании определенных моральных качеств, принципов, ценностных ориентации личности, а в количественном росте ее индивидуального опыта как главного условия самореализации личности» [199, с.24]. Сторонники консервативного направления считают, что рост индивидуального опыта, ведущий к успеху, служит главным критерием морального поведения.
Гуманистическое направление особенно связано с философией и этикой лингвистического анализа, здесь сочетается их кредо с идеями Платона и Канта. Представители этих концепций П.Херст, А.Харрис, М.Уорнок и другие считают, что «... социальная жизнь в условиях НТП нуждается в «рациональном осмыслении», а не в идеологии ..., в процессе воспитания необходимо формировать, прежде всего, интеллектуальные способности, в конечном итоге определяющие зрелую в моральном отношении личность. Следовательно, не поступки людей важны для определения уровня моральности личности, а ее интеллект. Специфика морального поведения, нравственного воспитания, таким образом, затушевывается. Сторонники этих концепций также верят в то, что с помощью рационального мышления как главного критерия моральной зрелости личность проявляет способность, с одной стороны, к самореализации, с другой — к коммуникации, общению с другими членами общества. Цель коммуникации - определить свое место в социальной системе» [202, с.27].
Третье направление характеризуется иррационалистическим подходом к проблемам воспитания. Оно опирается на «философию жизни», главным образом, на экзистенциализм. Представители данного направления отрицают роль социальной среды в формировании человека. Ведущее место в процессе формирования ценностных ориентации личности «иррационалисты» отводят микросреде, непосредственному окружению (семье, друзьям и т.п.).
Сущностно-технократическое направление опирается на «технологию поведения» Б. Скиннера, где главной установкой, положенной в основу данной концепции, является следующее: «человек — существо обучаемое, и в процессе его обучения вырабатываются все нормы его поведения». Воспитание подчиняется чисто утилитарным целям, прежде всего, повышению продуктивности работы людей с помощью «механизма подкрепления», т.е. системы поощрений или наказаний [199].
В процессе анализа основных положений, составляющих основу каждого из обозначенных направлений, мы можем отметить тот факт, что все представленные теории делают акцент на один конкретный элемент (аспект) формирования ценностных ориентации личности.
Характеристика процесса формирования ценностных ориентации школьников в музыкально-художественной деятельности
Стремление анализировать ход педагогических событий через призму существующих культурных норм и ценностей привело многих исследователей к осознанию своего подхода к образованию и воспитанию как культурологического [67]. У истоков этого подхода в нашей стране стояли К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий, А.Сухомлинский. В настоящее время процесс воспитания в рамках культурологического подхода рассматривают Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, С.В.Кульневич, Л.И.Новикова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова, А.Шендрик. Слово «культура» принадлежит к числу наиболее часто встречающихся в нашей работе. Оно употребляется в разных ситуациях и в различных контекстах. По Т.П.Балакину, «культура - это исторически развивающаяся многослойная и многоликая система созданных человеком материальных и духовных ценностей, социокультурных норм и способов их распространения и потребления».
В нашем понимании «культура» - это не только система ценностей, но и динамичный процесс раскрытия и развития способностей личности в ее сознательной деятельности в определенном историческом контексте, или процесс самореализации и самораскрытия творческого потенциала личности ребенка в окружающем его культурно-образовательном пространстве, где происходят процессы обучения, воспитания и развитие подрастающего поколения с обязательным познанием красоты окружающего мира прекрасного.
Процесс музыкально-художественного воспитания ребенка в школе мы будем осуществлять с позиции культуроориентированного (культурологического) подхода, где воспитание по отношению к культуре рассматриваем с трех позиций: 1) как неотъемлемую часть культуры; 2)как фактор ее преобразования; 3)как процесс, напрямую зависящий от культуры. Сущность культурологической концепции состоит в том, что культура рассматривается в качестве социально-антропологического и собственно педагогического явления. Это позволяет ориентировать (изучать) педагогическую деятельность на общекультурном фоне, исследовать ее факты и явления в русле интеграции педагогики и культуры. Современная наука рассматривает культуру как процесс и результат преобразовательной деятельности, совокупность материальных и духовных ценностей. Образование при этом выступает как необходимое условие воспроизводства культуры. Приоритет в сущностной характеристике феномена культуры отдается духовной составляющей. А.Швейцер отмечает, что «культура - совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида» [201]. Лдро культуры составляет блок общечеловеческих, национальных ценностей. Отсюда - воспитание с целью формирования ценностных ориентации школьников в процессе музыкально-художественной деятельности есть просвещение и воспитание искусством, а это невозможно без обучения и образования, т.е. без педагогики.
В.А.Сластенин указывает на основные черты культурологического подхода к образованию: «... в отличие от науки (образования, просвещения) культура строится и развивается по принципу сохранения и воспроизводства, «персональности» слагающих ее феноменов, наука же и образование - по схематизму «восхождения», уплотнения, снятия, упрощенности предшествующего знания. Поэтому в образовательно воспитательном процессе, ставящем задачи превращения обучающихся в субъект культуры, следует использовать именно культурологический подход с диалогизацией обучения, вниманием к истории развития науки и ее отдельных идей, «персонализацией» науки и обязательно открытостью самого преподавателя как носителя культуры, когда ярко выражено его личностное отношение к «презентуемому» элементу культуры» [172].
Мы в своем экспериментальном исследовании предпочтение отдаем термину «культуроориентированное» воспитание, под которым понимаем личностно-ориентированное воспитание на ценностях культуры «вхождение в культуру», которое предполагает практический подход, но изучение культурологического подхода (теоретического) также явилось для нас обязательным. Этот термин нашел отражение в исследовании Т.Г.Пузыни [212]. Основными принципами личностного подхода в воспитании, на наш взгляд, являются: -постоянное изучение и знание индивидуальных особенностей воспитанника (темперамент, черты характера, вкусы, привычки и пр.); -знание уровней сформированности личностных качеств ученика (мышление, мотивы, интересы, установки, отношение к жизни, труду и пр.); -привлечение к посильной и все усложняющейся по трудности деятельности, которая обеспечит прогрессивное развитие личности ребенка; -выявление и устранение причин, мешающих достижению цели (оперативное изменение тактики в зависимости от сложившихся условий и обстоятельств); -максимальная опора на собственную личностную активность; -сочетание воспитания с самовоспитанием личности, помощь в выборе целей, методов, форм самовоспитания; -развитие самостоятельности, инициативы, самодеятельности, умение организовывать и направлять ведущую к успеху деятельность.
Реализация педагогических средств на примере авторской программы по формированию ценностных ориентации детей в процессе музыкально-художественного воспитания
Проведенная и осуществленная опытно-экспериментальная работа выявила ряд вопросов, имеющих большое значение при исследовании корреляций. Нам нужно было установить определенную связь между начальной стадией приобщения к ценностным музыкально-художественным основам и последующим применением этих знаний на более высокой возрастной ступени развития. С помощью продольного изучения через определенные промежутки времени проводился ряд повторных обследований испытуемых. Экспериментальная группа из анимационного центра «Перспектива» и контрольная группа из коррекционной школы №38.
В первой серии эксперимента исследованию подлежала роль ритмического момента и музыкального материала в процессе оценки исполнения. В этих опытах испытуемым предлагались, после определенного экскурса в предмет музыки, контрастные произведения, в которых они должны были заметить и выбрать понравившиеся им произведения. Результаты показали, что уже на начальной стадии приобщения к музыке более высокий уровень способности оценки исполнения обнаруживают дети экспериментальной группы. Они отдали предпочтение наглядности и закономерности звуковых взаимоотношений, находящих свое выражение в напевной кантилене. Плавную музыку, типа «Сладкая греза» П.И. Чайковского, где мелодия является ведущим компонентом, они назвали «более понятной»; «непонятная» им музыка, какофония, исполняемая поп-группой, явилась более привлекательной для слушателей контрольной группы. Их в музыке больше привлекало нагромождение звуков на фоне острого ритмического рисунка, чем музыкальный материал как гармоническая структура, мелодическая канва и пр. Определение мелодических и немелодических произведений составило соответственно 80% и 55% в пользу экспериментальной группы. Аналогичная проверка знаний была осуществлена нами через год, но с другими требованиями, в частности: формирование ценностных навыков слушания, пения и элементарной грамоты, а также эмоционально-оценочного отношения к музыке. На этой стадии, в результате накопления впечатлений у учащихся выработались представления о разнообразности чувств, выраженных в произведениях, особая мера рефлексии, что проявилось в оценке народных, классических образцов и произведений масс-культуры. Восприятие специально выбранных нами произведений Шопена, Чайковского, Рахманинова, народных песен, образцов популярного искусства предоставило некоторую трудность для всех групп, но если допустить их эмоциональное восприятие без детального осознания строения и языка, то выбор сложных произведений вполне оправдан. Большинство испытуемых (90%) экспериментальной группы остановили свой выбор на произведениях, отличающихся художественными достоинствами, проявив элементарные знания формы, содержания и выразительных средств. Их оценка, в основном, не расходилась с объективным содержанием. В контрольной группе положительные ответы в пользу классической и народной музыки составили приблизительно 45%. Падение показателей в контрольной группе по сравнению с первым опытом объясняется неудовлетворительной работой, которая проводилась в этом направлении.
На следующем этапе эксперимента надо было конкретизировать реальные возможности учащихся третьего года обучения в освоении музыкального искусства и их способности дифференцировать интересы, что должно было выразиться в ценностном отборе, культуре выбора. Опрос был проведен по разработанному плану. На первый вопрос, касающийся любви к музыке, были даны 100% ответы во всех группах. Вопрос этот престижного характера, поэтому ученики, как и ожидалось, положительно отнеслись к нему, не желая выглядеть несведущими в искусстве. На второй вопрос, касающийся любви к народной музыке, тоже были даны 100% ответы, что говорит о любви к отечеству. В графе: «Если любите, то какому жанру музыки отдаете предпочтение?» - в анкете перечислялось семь возможных вариантов ответа. Большинство учащихся экспериментальной группы положительно ответили на первый и четвертый вопросы, т.е. любят классическую музыку 38.9% и отдают ей предпочтение 38.9%, в контрольной - 5.6% (на оба вопроса соответственно). Дети из экспериментальной группы, на протяжении нескольких лет познающие музыкальное искусство, правильно ориентируются в его достоинствах и направлениях, выявляя влечение к глубокой по форме и содержанию классической музыке. Диапазон увлечения музыкой учащихся контрольной группы более узок, они, в основном, предпочитают ритмическую музыку.
В анкету был включен блок вопросов, имеющих целью установить направленность и ценностное отношение к музыке, запросы и интересы в этой области, определить необходимые ценные качества, присущие автору произведений, назначение педагога в школе.
