Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы педагогического менеджмента 14
1.1. Эволюция менеджмента в производственной сфере -объективная предпосылка формирования педагогического менеджмента 14
1.2. Понятие и функции педагогического менеджмента в повышении качества процесса обучения 26
1.3. Процесс обучения, основные звенья, компоненты, принципы и технология - составляющие системы педагогического менеджмента 35
1.4. Изучение типичных затруднений учителей в организации учебно-познавательной деятельности учащихся 54
Выводы 70
ГЛАВА 2. Механизмы педагогического менеджмента 72
2.1. Личностно-ориентированный подход в обучении - концептуальная основа реализации педагогического менеджмента в процессе обучения в классе 72
2.2. Учебно-познавательная деятельность учащихся на уроке -основной механизм педагогического менеджмента 86
2.3. Критерии и показатели оценки качества учебно-познавательной деятельности учащихся
и эффективности педагогического менеджмента в процессе обучения 117
2.4. Оптимальная конструкция модулей педагогического менеджмента, обеспечивающая управление учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке 129
Выводы 165
Заключение 167
Библиография 171
Приложение 183
- Эволюция менеджмента в производственной сфере -объективная предпосылка формирования педагогического менеджмента
- Понятие и функции педагогического менеджмента в повышении качества процесса обучения
- Личностно-ориентированный подход в обучении - концептуальная основа реализации педагогического менеджмента в процессе обучения в классе
- Учебно-познавательная деятельность учащихся на уроке -основной механизм педагогического менеджмента
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена проблемами развивающейся системы образования в Российской Федерации; положениями Закона «Об образовании» РФ, «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.». новейшими научными достижениями в педагогике, психологии, теории и практике управления образовательными учреждениями, работающими в режиме развития; необходимостью обновления содержания образования на основе государственных образовательных стандартов, базисного учебного плана; внедрением в практику обучения современных парадигм образования, инновационных технологий, ориентированных на личность школьника.
В условиях личностно-ориентированного обучения образовательный процесс приобрел конкретное смысловое значение и технологическое очертание. Проблемы обучения, воспитания и управления на данном этапе развития образовательного учреждения относятся к числу тех, разработка которых требует системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Системообразующий фактор педагогической системы - управление, а искусство управления процессом обучения и, в частности, учебно-познавательной деятельностью учащихся - это педагогический менеджмент, т. е. совокупность принципов, методов, организационных форм, технологических приемов управления образовательным процессом, способствующих повышению его эффективности и качества.
Процесс обучения - это целенаправленная гуманистическая система взаимодействия педагога и учащихся, обеспечивающая усвоение человеком общественного опыта, ценностей мировой цивилизации и культуры. Организатором учебно-познавательной деятельности выступает учитель - менеджер педагогического процесса.
Свою задачу учитель видит в мотивированном управлении личностно- ориентированным процессом обучения, в ходе которого осуществляется духовное и физическое развитие учащихся, обеспечивается овладение способами познания
реальной действительности. Закрепление в педагогической науке понятия «управления», а на данном этапе развития образования и понятия «педагогический менеджмент», связано, прежде всего, со становлением управления как самостоятельной области знания. Потребность изучения теории менеджмента в педагогике и практике продиктована жизнью, ростом запросов общества к качеству образовательных услуг, коммерциализацией образования, становлением системы платных услуг (ст. 45 Закона «Об образовании» РФ).
Проблематике управления посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых и исследователей: В.Г.Афанасьева, Д.М.Гвишиани, И.Н.Герчиковой, В.С.Лазарева, Д.Ш.Матроса, А.М.Моисеева, П.И.Пидкасистого, Г.Х.Попова, М.Л.Портнова, М.М.Потапшика, С.Е.Шишова, В.П.Худоминского; П.Друкера, А.Маслоу, Д.Карнеги, А.Кофа, К.Роджерса, Ф.Тейлора и др.
Многообразие образовательных парадигм, обусловивших кардинальные изменения в содержании, формах, целях и технологиях обучения и предопределили переход образовательных учреждений из режима функционирования в режим развития. Внедрение инноваций в процесс обучения определило и специфику объекта управления в ОУ - инновационный процесс. Естественно, что инновационная деятельность в образовательном процессе не может быть неуправляемой со стороны педагога в каждом конкретном классе, аудитории.
Концепция финских авторов управления по результатам (Я.А.Лейманн, Т.Санта-Лайнен, Э.Воутилайнен и др.), опыт практической деятельности по реализации теории педагогического менеджмента, ориентированный на конечный результат, представлен в работах Е.В.Бондаревской, К.Я.Вазиной, Т.М.Давы-денко, Н.П.Капустиной, Ю.А.Конаржевского, В.В.Крыжко, С.В.Кульневича,
Е.М.Павлютенкова, В.П.Симонова, В.А.Сластенина, П.И.Третьякова, Т.И.Шамо-
I.
вой и др. I
На данном этапе развития ОУ решение сложнейшей проблемы управления учебно-познавательным процессом сдерживается рядом объективных и субъективных причин и противоречий:
пока недостаточной интеграцией усилий и взаимодействий учителей, школьного практического психолога, социального педагога, заместителя по методической и научной работе в конкретном образовательном учреждении, обеспечивающих по своему статусу базу исследовательской работы в педагогических коллективах, которая необходима в ОУ, как воздух, ибо учитель попадает, по лаконичному выражению А.Дистервега, под власть трех демонов: банальности, механичности, рутинности;
отсутствием в арсенале учителя дидактических средств, набора диагностических методик для изучения индивидуальных особенностей и уровня обучен-ности учащихся. К сожалению, далеко не во всех образовательных учреждениях отработана система мониторинга, непрерывного и системного отслеживания результативности учебного процесса, без чего невозможно управление процессом обучения. Не отработана техника партнерского, неавторитарного общения, что является необходимым условием в управлении организацией личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся;
недостатком управленческой культуры в педагогической работе;
противоречием между потребностью и необходимостью управлять учебно-познавательным процессом в классе и непониманием в течение долгого времени отдельными теоретиками подобного вида деятельности в развивающей и развивающейся школе на уровне учителя, который не опосредованно, а непосредственно обеспечивает управление процессом обучения и внедрение инноваций в
практику;
і
! противоречием между сложившейся традиционной субъектно-объектной
системой управления и необходимостью изменения взаимоотношений между участ-
никами педагогического менеджмента на уровне субъектно-субъектных отношений, обеспечивающих новых характер управления: сотрудничества, партнерства;
противоречием между наличием современных технологий обучения и отсутствием механизмов, определяющих способы их применения в практике лично-стно-ориентированного обучения и др.
Преодоление вышеназванных трудностей и противоречий позволяет учителю перейти от эпизодического, недостаточно пока управляемого и малоэффективного учебного процесса в образовательном учреждении к осуществлению этой деятельности как управляемому процессу в каждом конкретном учебном классе.
Управлять учебно-познавательном процессом (УПП) - это значит непрерывно познавать, исследовать процесс обучения, вносить коррективы в процедуры познавательной деятельности учащихся, отслеживать результаты по каждому компоненту и звену учебного процесса, выявлять закономерности, видеть прогрессивные тенденции в развитии интеллектуальных и познавательных возможностей учащихся.
На смену философии воздействия в управлении ОУ идет философия взаимодействия, сотрудничества, рефлексивного управления. Важным этапом в развитии образования является разработка технологий обучения, раскрытие их сущности и поиск механизмов реализации в педагогической практике в соответствии с парадигмами современного образовательного процесса. Без их познания и использования в практике не может быть поступательного движения, перехода процесса обучения в качественно новое состояние.
В своих научно-теоретических исследованиях мы опирались на результаты фундаментальных теорий, методологию и методы обучения, которые были раскрыты в отечественной и зарубежной педагогике, психологии и теории менеджмента: Ю.К.Бабанского, В.Д.Белилов|;кого, Е.В.Бондаревской, К.Я.Вазиной, Б.С.Гершунского, В.В.Давыдова, В.И.Загвязинского, Л.В.Занкова, В.И.Зверева, В.С.Ильина, Л.Де Калувэ, А.Р.Каньковской, М.В.Кларина, Б.И.Коротяева,
В.В.Краевского, ВАКрутецкого, В.В.Крыжко, Г.Ю.Ксензовой, В.С.Лазарева, О.Т.Лебедева, И.Я.Лернера, Э.Маркса, М.И.Махмутова, Н.Н.Мельниковой, Л.Ф.Николина, Е.М.Павлютенкова, М.Петри, Ю.Н.Петрова, А.В.Петровского, Д.М.Полева, М.Л.Портнова, И.П.Раченко, Г.К.Селевко, И.Б.Сенновского, В.В.Серикова, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, В.Т.Фоменко, Е.Н.Шиянова, ЕА.Ямбурга и др. Публикации перечисленных авторов отражают сущность и особенности процесса обучения, инновации в моделировании образовательных систем, значимость и содержание новых технологий обучения в школе, специфику управления развитием школы, научные основы менеджмента и концепции личностно-ориентированного образования.
Вопросы педагогического менеджмента и конструкции модулей управления УПД, к сожалению, остаются до сих пор недостаточно разработанными. Подходы к их решению мы нашли в концепции личностно-ориентированного образования и его механизмах, в профессиональной управленческой культуре учителя, в концептуальных идеях развития педагогических систем и теории менеджмента. Таким образом, актуальность проблемы менеджмента в процессе обучения подтверждается также и ее недостаточной разработанностью как в теории, так и в практике.
Теория менеджмента привлекает прежде всего своей личностной направленностью и строится на основе подлинного взаимодействия в системе «учитель -учению) уважения, доверия, создания ситуации успеха. Именно этот момент существенно дополняет и обогащает теорию педагогического менеджмента в российском образовании.
Учитывая недостаточную разработанность теоретических основ поставленной проблемы, а также практические потребности развивающей и развивающейся
і школы, мы определили тему исследования - «педагогический менеджмент в про-!
цессе обучения» и избрали в качестве цели исследования теоретическое обосно-
вание сущности педагогического менеджмента как механизма организации лич-ностно-ориентированного процесса обучения.
Объект исследования - педагогический менеджмент в организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке.
Предмет исследования - личностно-ориентированная организация учебно-познавательной деятельности учащихся на основе использования средств педагогического менеджмента.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что конструкция модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке тогда рациональна и эффективна, когда строится на основе концепции личностно-ориентированного образования, системно-структурного, деятельностного подходов и базируется на их синтезе и синхронном использовании теории педагогического менеджмента в организации процесса обучения.
Чтобы доказать состоятельность нашей гипотезы, мы должны были решить следующие задачи.
Осуществить проблемный анализ затруднений участников педагогического процесса и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке, выявить неиспользованные резервы и механизмы ее совершенствования на основе концепции личностно-ориентированного образования и теории педагогического менеджмента.
Теоретически обосновать и практически проверить сущность педагогического менеджмента как целостной системы управления личностно-ориенти-рованным процессом обучения и его специфику.
3. Спроектировать оптимальную конструкцию и разработать содержание
модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и таким об
разом обеспечить возможность использования педагогического менеджмента в
практике преподавания.
Методологической основой исследования процесса обучения является гносеология (философия познания), которая рассматривает познавательную деятельность как личностно и социально детерминированную целями, конкретно-историческим характером задач концепции развития образования на современном этапе. Основными методологическими принципами исследования выступают системно-структурный, деятельностный, синергетический и личностно-ориенти-рованный подходы. В процессе исследования осуществлен теоретический анализ философской, историко- и психолого-педагогической литературы по избранной проблеме, проведен комплексный анализ и обобщение результатов педагогической деятельности по управлению УПД учащихся (посещено и проанализировано более 400 уроков в базовых образовательных учреждениях гг. Батайска и Ростова-на-Дону). В системе мониторинга отслеживалось и анализировалось качество знаний учащихся, результаты входного, текущего и итогового контроля и тестирования. Основным методом исследования был педагогический эксперимент в естественных условиях ОУ. Для обработки материалов использовались статистические методы.
Теоретической основой исследования являются фундаментальные разработки отечественных и зарубежных ученых, посвященные теории управления (К.Я.Вазина, В.П.Беспалько, В.И.Зверева; М.Альберт, М.Мескон, Ф.Хедоури), процессу формирования умственных действий (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.), личностно-ориентированному образовательному процессу (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, П.И.Пидкасистый, А.В.Попов, Б.М.Ребус, В.В.Сериков, В.П.Симонов, Н.М.Скаткин, И.С.Якиманская).
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1998-1999 гг.) - аналитико-поисковый - включал: научно-теоретическое и практическое обоснование проблемы, анализ уровня ее научной разработанности, возможностей совершенствования системы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и оказания им педагогической поддерж-
ки в практической работе; осознавалась роль учителя как менеджера процесса обучения, формировались субъектно-субъектные отношения в процессе преподавания учебных предметов; определялись и конкретизировались цель, объект, предмет исследования, разрабатывалась рабочая гипотеза, конкретизировалась программа опытно-экспериментальной работы, определялись задачи, решение которых позволило доказать состоятельность гипотезы.
На втором этапе (1999-2000 гг.) - научно-исследовательском - осуществлялась работа по реализации программы эксперимента, разрабатывалась теоретическая база исследования, выявлялись реальные затруднения учащихся в учебно-познавательной деятельности, определялись компоненты организационной структуры управления УПД и функции учителя в процессе обучения учащихся, отрабатывались содержание, процедуры УПД, апробировались технология обучения и способы организации УПД в изучении учебного материала, формировался дидактический аппарат, разрабатывалась конструкция модулей управления УПД , определялись критерии оценки эффективности модулей управления УПД учащихся, формировалась конструкция модулей УПД и осуществлялась ее опытно-экспериментальная проверка.
На третьем этапе (2000-2003 гг.) - заключительном - проводилась опытно-экспериментальная проверка конструкции модулей управления УПД, выявлялась степень ее соответствия заданным критериям, отрабатывалась система проектирования оптимальной конструкции модулей управления УПД учащихся на уроках в целях ее оптимального использования в процессе обучения, осуществлялись публикация работ и внедрение результатов исследования в практику.
Научная новизна и теоретическая значимость выполненного исследования заключается в том, что:
педагогический менеджмент рассмотрен в процессе обучения не только как комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических
приемов управления образовательным процессом в классе, но и как неиспользованный резерв, обеспечивающий качество обучения;
с позиций личностно-ориентированного образования теоретически и
практически обоснованы система педагогического менеджмента в обучении,
структура и способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся,
определены роль и функции учителя в управлении УПД;
разработана оптимальная конструкция модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и система педагогического менеджмента в процессе обучения;
осуществлен проблемно-целевой анализ результатов использования педагогического менеджмента в организации УПД учащихся на уроках, выявлены типичные затруднения учителей в формировании способов УПД как резерва повышения качества учебного процесса на основе личностно-ориентированного подхода в обучении и педагогического менеджмента;
подготовлен и апробирован проект оптимальной конструкции модулей управления УПД в процессе обучения в классе, обеспечивающий сервисную помощь учителю в освоении теории педагогического менеджмента в практике обучения;
сделана попытка обосновать целесообразность использования педагогического менеджмента как обязательного механизма в практической деятельности учителя; конкретизировано понятие педагогического менеджмента, выявлены его специфика и присущие ему закономерности. Эта специфика заключается в особенностях предмета, продукта, орудия и результатов труда менеджера образовательного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что отрабо-
I тайная конструкция модулей управления УПД учащихся на уроке поможет улите-
лю осмысленно и реально осуществлять личностно-ориентированную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся как управляемый процесс,
прогнозировать его развитие. Теоретические вьгооды и показатели результатов УПД и управления процессом обучения могут быть использованы для повышения его качества и результативности системы управления учебным процессом в классе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим подходом к исследованию и изучению реальных процессов, связанных с практической педагогической деятельностью автора в ОУ, выбором методов исследования, которые базируются на современных демократических, гуманистических принципах обучения, системно-структурном, деятельностном и личностно-ориентированном подходах в обучении.
Основные положения, выносимые на защиту:
Педагогический менеджмент в процессе личностно-ориентированного обучения - это социально-педагогическая, целостная и целенаправленная система, обеспечивающая новый уровень работы учителя по управлению учебно-познавательной деятельностью и качественно более высокие результаты обучения.
Конструкция модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и технология ее внедрения в практику представляют собой основной механизм личностно-ориентированного процесса обучения, который определяется функциями собственно педагогического менеджмента и повышает эффектность и качество управления учебным процессом.
3. Критерии и показатели оценки эффективности процесса обучения и
управления учебно-познавательной деятельностью должны основываться не на
усредненных уравнительных данных, а на измерителях, позволяющих объективно
отражать уровень усвоения процедур УПД и результатов процесса обучения по-
средством использования информации индивидуально-личностного характера,
которая дает возможность отслеживать динамику каждого ребенка в обучении.
Апробация работы проводилась на базе образовательных учреждений гг. Батайска, Ростова-на-Дону, ФППК РГПУ. Материалы подготовки к опытно-экспериментальной работе, проведению занятий по истории обсуждались в кабинете истории ИПКиПРО г.Ростова-на-Дону, на методических объединениях ОУ, методическом совете Батайского городского методического центра, на заседаниях кафедр управления Института экономики, управления и права при РГПУ и педагогики РГПУ. Результаты исследований были представлены на внутривузовских и межрегиональных научно-практических конференциях. Материалы исследований нашли отражение в публикациях статей в сборниках научных трудов аспирантов и молодых преподавателей РГПУ, в сборниках региональных и внутривузовских научно-практических конференций и журнале «Наука и образование» (Известия Южного отделения РАО и РГПУ).
Конструкция модулей управления УПД учащихся в ОУ внедряется и используется в практике образовательных учреждений г.Батайска, Ростова-на-Дону и области, в работе ФППК со специалистами и руководителями образовательных учреждений и органов управления образования г. Ростова-на-Дону и области, Институте экономики, управления и права при РГПУ, в методических подразделениях отделов управления образования. Оптимальная конструкция процедур управления УПД широко используется в практике работы учителей-предметников образовательных учреждений районов г. Ростова-на-Дону и области.
Структура и содержание работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте содержатся таблицы, схемы.
Эволюция менеджмента в производственной сфере -объективная предпосылка формирования педагогического менеджмента
Поиск новой философии социального управления, обусловленный происходящими в нашей стране изменениями в государственно-общественном устройстве, в становлении рыночных отношений, в общественном сознании, осуществляется через переосмысление, переоценку опыта управления страной, производством, сферой образования. Накопленный в мировой практике опыт управления на уровне организации (завода, фирмы, компании, школы и др.) выражается в общем понятии «менеджмент».
Содержание понятия «менеджмент» можно рассматривать как науку и практику управления, как организацию управления фирмой, образовательным учреждением и как процесс принятия управленческого решения. Под научными основами управления понимается система научных знаний, которая составляет теоретическую базу практики управления, обеспечивает ее научными рекомендациями.
Что же такое «менеджмент»? В книге М.Х.Мескона, М.Альберта, Ф.Хедоури «Основы менеджмента» (1992, 5) менеджмент рассматривается в нескольких значениях: как «умение добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект, мотивы поведения других людей»; как «управление ..., функция, вид деятельности по руководству людьми в самых разнообразных организациях»; как «область человеческого знания, помогающего осуществлять эту функцию».
Из сказанного следует, что понятие «менеджмент» в переводе с английского как «управление» рассматривается и в значении «вид деятельности», я в значении «область знан-цяъ. Для достижения целей организации менеджмент предполагает использование не только кадровых ресурсов (труда, интеллекта и мотивов поведения), но и материальных, финансовых. В многочисленных американских источниках менеджмент еще рассматривается и как «искусство управления», основывающееся на здравом смысле и интуиции менеджера (управленца), проявляющееся в нестандартности и оригинальности его решений. Таким образом, менеджмент можно определить как науку, искусство и деятельность по мобилизации интеллектуальных, материальных и финансовых ресурсов в целях эффективного и действенного функционирования организации (Т.И.Шамова, 1995, 5).
Исследователь Л.В.Горюнова с учетом всех аспектов понимания менеджмента и опираясь на индивидуально-личностный подход, дает следующее определение понятию «педагогический менеджмент»: «Педагогический менеджмент -это управленческая деятельность учителя, осуществляемая в классе и направленная на достижение целей развития личности ребенка, готового к жизни в новых социально-педагогических условиях» (Л.В.Горюнова, 1999).
Соглашаясь с автором в основном при определении понятия «педагогический менеджмент», мы хотели бы несколько уточнить и конкретизировать его. Во-первых, необходимо уточнить, с какими процессами в классе связана «управленческая деятельность». И, во-вторых, почему готового к жизни в «социально-педагогических условиях», а не просто в новых социальных условиях?
Предлагаемая корректировка понятия педагогического менеджмента, данного Л.В.Горюновой, с нашей точки зрения, могла бы быть более полной, несколько более конкретной и профессионально-значимой. «Педагогический менеджмент - это специфический вид управленческой деятельности учителя в классе, направленный на организацию учебного процесса и формирование учебно-познавательной деятельности учащихся, обеспечивающий достижение целей развития личности, готовой к жизни в новых социальных условиях».
А.В.Попов, Ю.А.Конаржевский, рассматривая вопрос семантики понятий «менеджмент» и «управление», ссылаются в своих исследованиях также на определение менеджмента, данное в Оксфордском словаре английского языка, где даются 4 смысловых значения этого понятия.
Таким образом, можно сделать вывод, что даже в английском языке этот термин не трактуется однозначно. Классик американского менеджмента П.Друкер подчеркивает чисто американское происхождение этого понятия, а также его полисемантический характер, так как термин «менеджмент» включает в себя определенную функцию и социальный статус людей, вьшолняющих ее, и учебную дисциплину, область научного исследования. Следовательно, мы делаем вывод, что понятие «менеджмент» по отношению к понятию «управление» и «педагогический менеджмент» надо рассматривать как часть по отношению к целому. Наблюдается путаница при обозначении дефишщий «менеджмент» и «управление» и в отечественной науке. Ярко выражена тенденция отождествления этих двух категорий, когда обозначают управление (менеджмент). Такое определение можно встретить в некоторых постановления Госкомвуза РФ, работах В.С.Лазарева, М.М.Поташника, В.П.Симонова и др.
Следует выделить тенденцию, направленную на обогащение внутришкольного управления элементами менеджмента. Так, Т.И.Шамова, отмечая, что менеджмент разработан для управления в первую очередь бизнесом и его конечной целью является получение прибыли, акцентирует наше внимание на том, что «... в теории и практике менеджмента хорошо разработана поведенческая сторона деятельности менеджера, на которую следует обратить внимание ... Именно эта часть менеджмента является исключительно полезной, за счет чего мы сделали попытку обогатить внутришкольное управление» (Т.И.Шамова, 1995, 10-11). При данном подходе понятия «менеджмент» и «управление» не отождествляются, а происходит «вкрапливание» достижений менеджмента в управление образовательным процессом и образовательными системами (Ю.А.Конаржевский, Н.В.Немова, ВИ.Симонов, Т.И.Шамова и др.). Это подчеркивает и сама формулировка названия книги, изданной под редакцией Т.И.Шамовой - «Менеджмент в управлении школой».
Понятие и функции педагогического менеджмента в повышении качества процесса обучения
Важным понятием педагогического менеджмента является понятие о его функциях, которые отражают основное содержание управленческой деятельности (В.П.Симонов, 1995,62).
В науке известны различные толкования термина «функция»: зависимая пе-ременная величина (в математике); некоторое заданное поведение того или иного объекта; способ достижения цели. В педагогике это понятие трактуется тоже достаточно широко. Оно означает специфическую деятельность, назначение. С точки зрения Т.И.Шамовой и Т.М.Давыденко, функция - это роль одного из элементов социальной системы (школы) по отношению к другому компоненту или системе в целом (Т.И.Шамова, 2001,60).
В 80-е гг. содержание функций применительно к конкретным объектам управления окончательно не сформировалось, термин «функция» употреблялся в различных значениях. Функция определялась как действие, роль, свойство, значение, компетенция, обязанность, задача, зависимость одного от другого.
Тождественным нашему понятию о функции педагогического менеджмента является определение Г.Х.Попова: «Функция - это обособившаяся часть управленческой деятельности, ее особый вид, продукт процесса разделения труда и специализации в управлении» (Г.Х.Попов, 1970, 129). Применительно к субъекту управления и его конкретным действиям понятие управленческой функции раскрыто В.Г.Афанасьевым. Это определение понятия «функция» мы и взяли за основу своей работы. Он называет управленческие функции функциями-задачами: «В функциях-задачах речь идет об управлении тем или иным субъектом определенными объектами - сферами общественной жизни» (В.Г.Афанасьев, 1980, 78).
Исследования и практический опыт образовательных учреждений показывают, что управление в ОУ, как правило, осуществляют директор, его заместители по учебно-воспитательной и научной работе, руководители системы методической службы конкретного цикла предметов. Педагогический менеджмент в традиционной классификации схем функционального состава предполагает привлечь к управлению учителя ОУ, так как в условиях развивающей и развивающейся школы несколько изменилась его роль: учитель - не просто главное действующее лицо в обновлении педагогического процесса, он организатор учебно-познавательной деятельности учащихся в каждом конкретном классе. \
Функциональная деятельность учителя в чем-то аналогична деятельности управленцев 1-го и 2-го уровней, но более конкретизирована, приближена непосредственно к учебному процессу, а главное - к ребенку, классу как к новым элементам в инновационном процессе обучения, на необходимость которых указывали в своих исследованиях Л. Де Калувэ, Э.Маркс, М.Петри в книге «Развитие школы: модели изменения» (1993, 92-93). «Управление учебно-познавательным процессом, - отмечают эти ученые, - тесно связано с учебным курсом. Здесь каждый учитель является одновременно наставником (менеджером). Цель управления - поддержка функционирования малых групп и отдельных учащихся. ... Управление и преподавательские процесс тесно связаны. Выражается это в том, что не выделяется специально времени в системе российского образования на консультирование, так же как нет и специальных консультантов. ... Курс обучения - сравнительно открытый, часто перестраивается по предложениям учителя и учащихся. Процесс корректировки определяется необходимостью его соответствия реальным возможностям учащихся, уровню их подготовленности к усвоению последующих разделов (тем), учебных курсов и называется контрольно-диагностической функцией в управлении процессом обучения» (Л. Де Калувэ и др., 1993, 86). Эти выводы независимых экспертов из Голландии важны в обосновании наличия в педагогической деятельности учителя компонентов управления (педагогического менеджмента).
Управление процессом обучения - это последовательное, пошаговая реализация процедур учебно-познавательной деятельности (УПД), объективная необходимость которой определяется новыми подходами в организации учебного процесса, строящегося на личностно ориентированной основе в процессе обучения, на изменении самой позиции учителя как организатора УПД учащихся, непосредственного участника совместной деятельности в системе «учитель - учению). «Управленческий процесс отделен от предметного преподавания. ... Учителя, получая «предметное образование», т. е. они могут преподавать предмет, но не имеют навыков управления учащимися ...»(Л. Де Калувэ и др., 1993, 86).
Если традиционные классические школы менеджмента предполагали такие виды деятельности, как: постановка цели, планирование или принятие управленческого решения, организация, контроль, регулирование (или коррекция), то в условиях, когда образовательные учреждения работают в режиме развития, возникает вопрос, достаточно ли всех этих составляющих для эффективного управления в новых социально-экономических условиях, в частности, на уровне УПД учащихся в классе .
При модернизации системы управления разных уровней было полезным изучение опыта зарубежных стран. Однако перенести модель управления из одной социокультурной среды в другую практически невозможно, да и у исследователя не было такой мысли, так как менеджмент обусловлен целой совокупностью факторов: формой государственного устройства, типом собственности, степенью развитости рынка. Поэтому постепенный ввод его в действие в нашей стране может осуществляться в системном взаимодействии с отмеченными факторами, обогащая отечественную систему управления образовательным процессом опытом менеджмента цивилизованных стран мира.
Личностно-ориентированный подход в обучении - концептуальная основа реализации педагогического менеджмента в процессе обучения в классе
Становление системы гуманистического образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство, сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательных парадигм: предлагаются и уже реализуются иное содержание, иные подходы и поведение, иной педагогический менталитет как интеллектуально-психологический инструментарий, дающий возможности человеку по-своему воспринимать, осознавать, окружающий мир, самого себя и на этой основе определять свои действия.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личност-но-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания. В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом: от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющему использовать усвоенное; от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения.
Личностно-ориентированньш тип образования в самом общем плане, по Е.В.Бондаревской и И.С.Якиманской, может быть охарактеризован как: обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей
I и запрфсов; предоставляющий личности свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации в культурно-образовательном пространстве.
Важнейшими позициями для учителя в практике проектирования процесса управленческой деятельности на уровне классного коллектива и реализации лич-ностно-ориентированного подхода в обучении являются: обеспечение в процессе обучения не только определенного госстандартом уровня знаний, умений, но и саморазвития личности ученика, исходя из реальных учебных возможностей, выявленных индивидуальных особенностей, способностей как субъекта познания и предметной деятельности; управляемый личностно-ориентированный образовательный процесс, предоставляющий каждому ученику, опираясь на его склонности и интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении; содержание образования, его средства и технологические приемы, которые подбираются и организуются таким образом, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме; критериальная база личностно-ориентирован-ного обучения позволяет учитывать не только уровень достигнутых знаний, умений и навыков, но и, что очень важно, сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений) (И.С.Якиманская, 2000, 5).
На современном этапе модернизации системы образования становятся значимыми те составляющие концептуальной основы личностно-ориентированного обучения, которые развивают ученика, создают необходимые условия для формирования учебно-познавательной деятельности учащегося на каждом конкретном уроке и обеспечивают его саморазвитие, самовыражение.
Разумеется, что организация личностно ориентированного процесса обучения в образовательном учреждении, работающем в режиме развития, не может быть неуправляемой, ибо этот процесс строится на принципе вариативности, т. е. признания разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых осуществляется учителем-пре4метником, воспитателем с учетом цели развития ребенка, оказания ему педагогической поддержки в познавательном процессе, затруднительных жизненных ситуациях.
Ценностное отношение к ребенку как человеку предопределяет и понимание цели личностно-ориентированного образования - не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации и саморегулирования (Е.В.Бондаревская, 1999).
Формирующиеся личностно-ориентированные технологии в обучении ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в учебно-воспитательном процессе - это не просто субъект, а субъект приоритетный она является целью образовательной системы, а не средством достижения отвлеченной цели (что имело место в авторитарных дидактоцентрических технологиях). На современном этапе развития образования в Российской Федерации личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.
Учебно-познавательная деятельность учащихся на уроке -основной механизм педагогического менеджмента
Организация учебно-познавательной деятельности (УПД) учащихся на уроке - один из неиспользованных и достаточно сложных, но надежных механизмов повышения качества обучения.
Дидактические основы УПД учащихся, структурирование научных знаний и учебного материала к уроку долгие годы интересуют и будут интересовать многих ученых, исследователей, учителей-практиков.
Идея выделения научных теорий и их структурных элементов привлекла внимание Б.С.Гершунского, система поэтапного управления самостоятельной деятельностью учащихся - П.Я.Гальперина, В.А.Крутецкого, П.И.Пидкасистого. П.М.Эрдниев удачно решал проблему укрупненных дидактических единиц. В.Ф.Шаталов обосновал мысль о свертывании и развертывании учебного материала с помощью опорных схем и сигналов. Б.И.Коротяева, И.П.Подласого, М.Л.Портнова, В.П.Худоминского занимали вопросы управления и организации учебного процесса на уроке, перевода УПД учащихся на более высокий, творческий уровень, И.Я.Лернера - закономерности учебного процесса, проблемное обучение, оценка знаний учащихся. В.Т.Фоменко в своей монографии рассматривает исходные логические структуры процесса обучения. Ю.А.Конаржевского, Н.Ф.Талызину интересовала проблема анализа и управления процессом усвоения знаний. Эти позиции ученых оправданы и актуальны и сегодня.
Проблема педагогического менеджмента как механизма личностно-ориентированного обучения и освоения процедур УПД остается в центре внимания в образовательных учреждениях, работающих в режиме развития.
Мотивы модульного проектирования учебного процесса в классе и системы управления предопределены федеральным компонентом Базисного учебного плана, предусматривающего инвариативный и вариативный модули в обучении, желанием обеспечить качество обучения на основе внедрения в практику образовательного процесса компонентов педагогического менеджмента, обеспечивающего организацию УПД учащихся на уроке. Используя научные основы теории обучения УПД учащихся и функции педагогического менеджмента, мы предполагали повышение не только профессиональной, но и управленческой культуры учителя в реализации личностно-ориентированного обучения.
Проектируемая система модулей управления УПД учащихся на уроке основывается в нашем исследовании на базовой теории управления, компонентах педагогического менеджмента в организации УПД учащихся и концептуальных основах личностно-ориентированного обучения, системном, деятельностном подходах в организации УПД учащихся и с учетом рекомендаций к теории оптимизации учебно-воспитательного процесса, предусматривающих, по Ю.К.Бабанскому, следующие критерии оптимального выбора совокупности приемов, методов и способов обучения, которые должны соответствовать: основным целям обучения и воспитания на данном этапе; особенностям содержания обучения; психологическим и возрастным особенностям и возможностям детей; уровню обученности и воспитанности учащихся; особенностям групп и коллективов учащихся и педагогов в конкретных классах образовательного учреждения; природосообразным особенностям каждой личности, предоставление ей условий для более полного раскрытия способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития; природосообразной самоорганизации субъекта, принятие во внимание всех компонентов человеческого «само» в организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке (Ю.К.Бабанский, 1981,175).
Учитывая, что личность развивается в процессе собственной деятельности, а в практике существуют различные виды деятельности, мы делаем акцент на процессе управления учебной деятельностью. В учебном процессе главной является познавательная деятельность.
Познавательная деятельность - это деятельность человека, направленная на овладение знаниями. «Знания ... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней» (С.Л.Рубинштейн, 1957,45).
Термином «деятельность» в обиходе часто определяют любую активность, любую работу человека, тогда как понятие «интеллектуальная деятельность» имеет строгие рамки и понимается как преобразование человеком того или иного знания, понятия или явления и постижение его сущности. Деятельность присутствует в том случае, если что-то преодолевают и преобразовывают, чтобы найти его сущность.
Осмысленная и целенаправленная деятельность по овладению знаниями определяется как учебная деятельность. Именно она лежит в основе личностно-ориентированного развивающего обучения. Этот подход является альтернативным традиционно применяемым способам обучения, в основе которых лежат репродуктивные действия.
Л.В.Занков в предисловии к своей книге достаточно категорично заявлял о необходимости избегать положения в учебно-воспитательном процессе, когда даже самые слабые ученики выполняют задания на репродуктивном уровне, пользуясь образцами или подражая работе других детей.
Сотрудники лаборатории Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова и их последователи, углубляясь в исследование проблемы и осмысливая понятие «учебная деятельность», основываясь на философско-логическом подходе к определению ее сущности, считают, что в основу учебной деятельности должен быть заложен поиск способов получения и воспроизведения теоретических знаний, умение пользоваться этими знаниями на практике.
