Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методические основы функционирования педагогического класса в школе 13-89
1. Педагогический класс школы: сущность, функции, специфика 13-29
2. Педагогический класс как воспитательная система 29 - 54
3. Содержание и формы организации деятельности педагогического класса в школе 54-89
Глава II. Процесс включения деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы 90 - 177
1. Модель включения деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы 90 - 116
2. Опыт включения деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы 116 - 160
3. Организационно - педагогические условия становления педагогического класса субъектом воспитательной системы школы 160 - 177
Заключение 178-183
Список использованной литературы 184 - 202
Приложения 203 - 220
- Педагогический класс школы: сущность, функции, специфика
- Содержание и формы организации деятельности педагогического класса в школе
- Модель включения деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы
- Организационно - педагогические условия становления педагогического класса субъектом воспитательной системы школы
Введение к работе
Успешное решение проблем современной школы в значительной мере определяется гуманизацией и демократизацией педагогического процесса в ней. В немалой степени этому может способствовать создание в школе педагогических классов. Кроме того, что они реализуют свою первоначальную миссию - ориентируют школьников на педагогические профессии, здесь для них создаются благоприятные условия для общения, самовыражения, самореализации, самосовершенствования, приобщения их к педагогической культуре. Это характеризует педагогический класс как феномен.
Вместе с тем педагогический класс не только способствует развитию личности старшеклассника, но и влияет на развитие воспитательной системы школы. Это определяется его активной позицией в ней гак её субъекта, что подтверждается опытом организации деятельности педагогических классов в различных школах.
В то же время, как показывает практика, далеко не в каждой школе используется этот потенциал педагогического класса. Так, нередко они существуют в образовательных учреждениях достаточно автономно, что, в свою очередь, становится тормозом и для их собственного развития. Нередко деятельность педагогического класса в школе нескоординирована с деятельностью других её структур, администрация учреждения не учитывает его возможности воздействия на развитие воспитательной системы, не использует его как субъекта в управлении школой. Причиной возникновения этих проблем в немалой степени является отсутствие разработанной концепции становления педагогического класса субъектом воспитательной системы школы.
Отсюда возникает противоречие между потребностью и возможностью становления педагогического класса субъектом воспитательной системы школы, когда он оказывает влияние на её развитие и развивается сам, и неразработанностью теории и методики организации этого процесса.
Если говорить об изученности педагогического класса, то преимущественно этот феномен рассматривался в рамках педагогической профориентации (Л.А.Бойко, Н.П.Волкова, О.В.Ерёмкина, В.С.Морозова, В.Б.Успенский и др.), в том числе в контексте взаимодействия этих классов с другими структурами школы и внешкольной среды (Т.М.Голубцова, М.А.Добрынин, Т.Г.Зеленова, К.Г.Митрофанов, А.Л.Михащенко, Г.П.Ников, С.Ф.Петрушкин, А.Т.Стырин,
М.Г.Харитонов и др.)
Сегодня разработана концепция воспитательных систем: определены и обоснованы сущность и структура понятия «воспитательная система образовательного учреждения», основные её характеристики, развитие, управление воспитательной системой (В.А.Караковский, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин и др.); изучен процесс её моделирования (Н.Л.Селиванова, Е.Н.Степанов и др.); социокультурный механизм её развития (Г.А.Филиппов); выявлены особенности взаимодействия воспитательной системы со средой (Ю.С.Мануйлов); определено место организации различных видов деятельности в воспитательной системе: трудовой (А.Г.Пашков), клубной (В.В.Полукаров), природоохранной (Г.В.Куприянова); выявлена роль отдельных структур в воспитательной системе: класса (Н.Л.Селиванова), клубного объединения (С.Л.Паладьев); обоснованы подходы к диагностике эффективности воспитательной системы (Л.В.Байбородова,
В.А.Караковский и др.). В то же время педагогический класс как субъект воспитательной системы школы специально не исследовался.
Потребность практики в эффективном использовании педагогического класса как субъекта воспитательной системы школы и неразработанность этого вопроса в теории позволили нам сформулировать проблему нашего исследования: при каких организационно - педагогических условиях педагогический класс становится субъектом воспитательной системы школы?
Объект исследования: педагогический класс в воспитательной системе школы.
Предмет исследования: процесс становления педагогического класса субъектом воспитательной системы школы.
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационно -педагогических условий становления педагогического класса субъектом воспитательной системы школы.
Гипотеза исследования.
Мы предполагаем, что педагогический класс становится субъектом воспитательной системы школы в процессе поэтапного включения его в эту систему: от формального присутствия в ней до объединения, оказывающего влияние на её развитие. Таким образом, степень влияния педкласса на развитие воспитательной системы школы определяется уровнем включённости в неё его деятельности. Влияя на развитие воспитательной системы школы, педагогический класс развивается и сам как ее субъект.
Эффективность процесса становления педагогического класса субъектом воспитательной системы школы будет выше, если - учащиеся педагогического класса мотивированы на участие в общественно - педагогической деятельности в школе, что осуществляется в процессе специальной подготовки их к этой работе; - организуется педагогически целесообразное взаимодействие педагогического класса со структурами школы и внешкольной среды; в процессе управления школой педагогический класс рассматривается как средство развития её воспитательной системы.
С учётом объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
Определить сущность и функции педагогического класса как педагогического феномена.
Охарактеризовать педагогический класс как специфическую воспитательную систему.
Разработать модель включения деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы.
Определить критерии и показатели эффективности становления педагогического класса субъектом воспитательной системы школы.
Выявить и обосновать организационно - педагогические условия и средства становления педагогического класса субъектом воспитательной системы школы.
Теоретике - методологической основой исследования стали: идеи гуманистической педагогики (И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский и др.); концепция системного подхода: общая теория систем (А.Н.Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.), концепции педагогических систем (Ю.К.Конаржевский, Л.Ф.Спирин и др.) и воспитательных систем образовательных учреждений (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова и др.); концепция воспитательного коллектива (А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, а также М.Д.Виноградова, М.Г.Казакина, Т.Е.Конникова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова и др.); современные концепции социализации (Б.З.Вульфов, А.В.Мудрик, М.И.Рожков и др.); концепция взаимодействия педагогов и учащихся (Л.В.Байбородова, Н.Ф.Радионова и др.); концепции допрофессиональной педагогической подготовки школьников (В.М.Басова, Б.З.Вульфов, В.Б.Успенский и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической и педагогической литературы, моделирование; эмпирические - опытная работа, изучение педагогического опыта, наблюдение (в том числе, включенное), беседа, анкетирование, создание специальных ситуаций, изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся педагогических классов.
База исследования. Основной базой исследования стала средняя школа №8 г. Ярославля, где автор диссертации с 1993 года работает учителем в педагогических классах, а с 1996 года проводил опытную работу.
Базой исследования были также средние школы №825 г. Москвы, №11 г. Кирово - Чепецка Кировской области, Никольская Костромского района и Александровская Островского района Костромской области. Разработке концепции исследования помогло также изучение опыта организации работы педагогических классов школы - комплекса №18 г. Йошкар - Олы, средней школы №5 и школы - гимназии №8 г. Рыбинска Ярославской области.
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе (1993 - 1996 гг.) изучалась педагогическая и методическая литература, накапливался эмпирический материал в процессе работы с педагогическими классами; изучался опыт школ, в которых функционируют педагогические классы.
На втором этапе (1996 - 1999 гг.) проводилась опытная работа, было продолжено изучение литературы и педагогического опыта функционирования педагогических классов различных школ, была подготовлена дипломная работа (1997 г.).
На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) подводились итоги опытной работы в школе №8 г. Ярославля, проходило теоретическое обобщение эмпирического материала; обсуждались результаты исследования с учёными - специалистами по данной и родственным проблемам; оформлялась диссертационная работа.
Достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теор тико - методологических позиций, адекватных целям, предмету и задачам исследования; длительным включённым наблюдением; сочетанием теоретического анализа и практической деятельности по исследуемой проблеме; результатами опытной проверки основных положений диссертации; широкой базой исследования; использованием комплекса методов и методик, адекватных природе исследования; экспертными оценками специалистов в области теории воспитательных систем (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Е.Н.Степанов) и допрофессиональной педагогической подготовки школьников (В.Б.Успенский).
Научная новизна исследования состоит в том, что педагогический класс охарактеризован как воспитательная система; разработана модель включения деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы и охарактеризованы уровни этой включённости; определены критерии и показатели эффективности становления педагогического класса субъектом воспитательной системы школы; обоснованы и охарактеризованы организационно - педагогические условия и средства становления педагогического класса субъектом воспитательной системы школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём дополнены научные положения о педагогическом классе как педагогическом феномене: его функциях, специфике; становление педагогического класса субъектом воспитательной системы школы рассмотрен как взаимодетерминированный процесс развития педагогического класса и воспитательной системы школы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что использование его результатов может способствовать более эффективной реализации педагогическим классом своих функций в школе и управлению развитием её воспитательной системы. Концептуальные подходы исследования могут быть использованы в управлении процессом становления профильных классов других типов субъектами воспитательной системы школы.
Материалы исследования окажутся полезными в работе по подготовке и повышению квалификации учителей психолого -педагогического цикла, педагогов и руководителей образовательных учреждений для организации деятельности педагогических классов. Методики, разработанные в процессе исследования, помогут учёным для изучения различных проблем функционирования педклассов в школе.
Автором разработана программа курса «Методика организации детской деятельности» для педагогических классов средней школы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Специфичные черты педагогического класса (приобщение его учащихся к педагогической культуре, ориентация их на педагогические профессии, обучение основам педагогики и психологии, включение в общественно - педагогическую деятельность в школе и др.) способствуют не только выполнению им функций, направленных на развитие учащегося, но и его становлению субъектом воспитательной системы школы, влияющим на её развитие.
В педагогическом классе создаётся воспитательная система, специфика которой обусловлена его чертами как профильного класса особого типа Эта система включает такие компоненты, как цели, субъекты воспитательной системы, деятельность, в которой они участвуют, отношения, складывающиеся в деятельности, материально - техническая база, среда, управление воспитательной системой класса.
Становление педагогического класса субъектом воспитательной системы школы осуществляется в процессе поэтапного включения его деятельности в эту систему. Степень влияния деятельности педкласса на развитие воспитательной системы школы определяется уровнем включённости в неё его деятельности. Влияя на развитие воспитательной системы школы, педагогический класс развивается и сам как её субъект. Модель процесса включения педкласса в воспитательную систему школы содержит следующие компоненты: целевой, потребностно -мотивационный, содержательный, организационно - деятельностный, управленческий и оценочно - результативный. Все они взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга.
Эффективность исследуемого нами процесса можно оценить с помощью критериев: оценки включённости деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы (целевой, организационно - деятельностный, отношенческий); оценки развития воспитательной системы школы в результате деятельности в ней педкласса (критерии влияния деятельности педкласса на развитие содержания и структуры воспитательной системы); оценки развития педкласса в процессе его деятельности в воспитательной системе школы (когнитивный, целевой, организационно деятельностный, отношенческий и личностный).
5. Становление педагогического класса субъектом воспитательной системы школы будет эффективным, если учащиеся педагогического класса мотивированы на участие в общественно - педагогической деятельности в школе, если организуется педагогически целесообразное взаимодействие педагогического класса со структурами школы и внешкольной среды, если педагогический класс рассматривается как средство развития воспитательной системы школы в процессе управления ею.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Всероссийской научно - практической конференции «Развитие личности школьника в воспитательном пространстве» (Иошкар - Ола, 1999), на ежегодных региональных педагогических чтениях, посвященных памяти К.Д.Ушинского (Ярославль, 1997 - 2000), научных конференциях преподавателей и аспирантов ЯГПУ им. К.Д.Ушинского (1999, 2000); конференциях молодых учёных ЯГПУ (1998 - 2000), на заседаниях кафедры теории и истории педагогики Ярославского педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, формулируются основные положения гипотезы, методы и этапы исследовательской деятельности, раскрываются теоретико - методологические основы, характеризуется база исследования, показывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обоснованность и достоверность полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретико - методические основы деятельности педагогического класса в школе» - определяются сущность, функции и специфика педагогического класса как педагогического феномена; педкласс рассматривается как воспитательная система; характеризуются содержание и формы его деятельности в школе.
Во второй главе - «Процесс включения деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы» - представляется модель включения деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы; анализируется опыт организации этого процесса в школах, ставших базой исследования; обосновываются организационно -педагогические условия и средства эффективности становления педагогического класса субъектом воспитательной системы школы.
В заключении делаются выводы по результатам исследования, определяются направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приводятся материалы опытной работы, а также программа и методики её организации.
Педагогический класс школы: сущность, функции, специфика
В последние 20 лет в отечественной общеобразовательной школе достаточно широкое распространение получили педагогические классы. Они зарекомендовали себя как эффективная форма педагогической профориентации, приобщения учащихся к педагогической культуре.
Опыт организации педагогических классов как формы профориентации на учительские профессии в общеобразовательном учреждении имеет давнюю историю. Уже в середине XVIII века педагогика стала изучаться в духовных семинариях и в педагогических классах Смольного института благородных девиц, однако в этот период она носила больше характер профессионального обучения. Собственно систематическая работа по профориентации молодежи на учительские профессии датируется 1848 годом, когда мещанская половина Смольного института благородных девиц была преобразована в Александровское училище, где в том же году открылись педагогические классы. Уже с первых лет существования в программу их работы была включена педагогическая практика. Она представляла собой попечение старших воспитанниц над младшими с целью формирования опыта воспитания детей [186, с.7].
У истоков организации профориентации на учительские профессии в педагогических классах стоял великий русский педагог К.Д. Ушинский. В 1859 году он был направлен на работу в Смольный институт, где преподавал педагогику по разработанной им программе, которая впоследствии долгие годы использовалась и в педагогических классах других учебных заведений.
С 1864 года педагогические классы стали открываться при столичных и провинциальных женских гимназиях ведомства учреждений императрицы Марии. В Ярославском женском училище духовного ведомства курс педагогики был введён в 1867 году. С 1870 года при гимназиях Министерства просвещения, где восьмой класс был дополнительным, ученицы более углублённо изучали педагогические дисциплины. После окончания восьмого класса им присваивали звание домашней учительницы [186, с.9-11].
После Октябрьской революции 1917 года в связи с изменившейся социально - политической ситуацией в стране педагогические классы прекратили своё существование, но ненадолго. Уже в начале 20-х одов они создаются в опытных школах при Институтах Народного Образования, в которых велась углублённая гуманитарная подготовка независимо от будущей специализации их выпускников. В 1923 году эти школы прекратили своё существование вслед за закрытием Институтов Народного Образования. При этом продолжали функционировать десятилетки с педагогическим уклоном, появившиеся также в 20-х годах. Затем было некоторое затишье в организации педагогических классов, их заменили подготовительные учебные группы, имевшие более низкую эффективность по сравнению с педагогическими классами.
После Великой Отечественной войны в связи с нехваткой учителей педагогические классы создаются в женских школах, но решение кадровой проблемы не было единственной целью педагогических классов, они были призваны также готовить будущих матерей. В программу обучения в различных школах входили такие предметы, как педагогика, психология и логика. В целях профактивизации учениц организуется их шефская работа с младшими школьницами. По окончании педагогических классов выпускницы могли поступать на работу или продолжать своё образование в педагогических и учительских институтах.
60-е годы характеризуются несколькими важными направлениями в развитии педагогической профориентации в школе. Одно из них -попытка реализовать педагогическую профоринтацию на уроках и во внеучебной деятельности, где большее внимание стало уделяться личности педагога. Другим, в связи с уходом авторитаризма в политике страны, стало повышение роли самоконтроля и рефлексии учащихся в выбираемой профессии [22, с. 14-16,75].
В середине 60-х годов в качестве эксперимента делаются попытки создания классов с ориентацией на педагогические профессии. В 70-е гг. такой эксперимент организует МГПИ им. В.И. Ленина [186, с. 15]. Своими результатами эксперимент подтвердил эффективность этой формы педагогической профориентации.
В современном их понимании педагогические классы появляются в конце 70-х годов. Правовой основой для этого послужило инструктивно -методическое письмо Министерства просвещения СССР «Об усилении работы общеобразовательных школ, органов народного образования, институтов усовершенствования учителей по ориентации учащихся на педагогические профессии» (1979 г.). Первые педагогические классы появились в школах № 145 (1979 г.), 588 (1981), 825 г. Москвы и 307 г. Санкт-Петербурга. Характерной чертой в работе педклассов большинства школ становится введение в их учебные планы практических курсов основ педагогики и психологии, способствующих развитию педагогических умений и навыков учащихся. В эти же годы появляются педагогические классы в Ярославской области. Первый из них был создан в школе №15 г. Ярославля в 1985г. (директор - Н.М. Томилина). В середине 80-х годов наступает своеобразный бум педагогических классов. К началу 90-х годов в стране их насчитывается более 500, в Ярославской области около 50, а в городе Ярославле -15 [186, с. 16].
Несмотря на достаточно продолжительную историю существования педагогических классов в общеобразовательных школах, исследование этого феномена началось лишь в 50-х - 60-х гг. Активное их изучение продолжилось в 70-е и особенно в 80-е - 90-е годы. В это время появляется большое количество диссертационных исследований, научно - методических статей в журналах «Советская педагогика», «Педагогика», «Народное образование», «Вестник высшей школы» и другие, где педклассы рассматриваются преимущественно в контексте педагогической профориентации.
На базе педагогических классов исследуются общие проблемы педагогической профориентации (Л.А.Байко, Н.П.Волкова, С.А.Воронин, С.А.Гольдина, М.Х.Дзыбова, Н.В.Друзина, В.С.Морозова, Т.И.Попова, Н.Е.Разенкова, А.С.Родиков, М.В.Рутковская, Г.Н.Сартан, В.Б.Успенский, М.Ф.Хижуковская, Г.Н.Чупахина и др.).
Содержание и формы организации деятельности педагогического класса в школе
Анализируя учебные планы педагогических классов различных школ, мы выявили, что в каждом из них есть инвариантная и вариативная части. В инвариантной части - изучение основ педагогики и психологии, в вариативной - тех предметов, которые регион или отдельная школа включают по своему усмотрению. Центральными предметами, реализующими цели допрофессиональной педагогической подготовки, являются, естественно, основы педагогики и психологии. Предметы вариативной части помогают углубленно изучать или более подробно рассматривать некоторые аспекты профессии педагога; часто такие занятия организуются как факультативные.
На определение дисциплин вариативной части блока психолого -педагогических дисциплин влияют различные факторы: - интересы и потребности учащихся педагогических классов; - особенности, связанные с характером воспитательной системы школы; - наличие педагогических кадров; - возможности школы по выделению часов на изучение специальных дисциплин в педагогическом классе. В разных школах по - разному решаются проблемы реализации учебного плана: сколько часов отводить на каждый из специальных предметов, на теоретические и практические занятия, организовывать занятия в один день или рассредоточить их в течение всей учебной недели и др. Однозначного ответа на эти вопросы нет, потому что организация деятельности педагогических классов каждой из школ особенна, однако общие подходы определить можно. Проанализировав учебные планы педклассов различных школ мы выделили их общие черты: - в набор изучаемых предметов обязательно входят основы психологии и педагогики; - количество спецпредметов, изучаемых в педагогических классах различных школ может различаться; - количество часов, отводимых на занятия, варьирует обычно от 2-х до 6-й часов в неделю; - значительное место при изучении специальных дисциплин отводится педагогической практике учащихся; - учебный план часто содержит факультативные занятия. В связи с тем, что нет единого учебного плана, естественно и отсутствие единых программ по психолого - педагогическим дисциплинам. Это вызвало своеобразный «бум» авторских программ, которые разрабатывались специалистами педагогических вузов страны, институтов повышения квалификации, учителями школ. Рассмотрим подробнее некоторые учебные программы психолого -педагогических дисциплин. Курс «Основы педагогики» является главным в допрофессиональной педагогической подготовке школьников, поскольку именно при его изучении у детей формируются знания о сущности педагогической профессии, о педагогической деятельности, о её специфике и социальной значимости. Задачи этого курса, в самом общем плане, могут быть представлены следующим образом: - раскрыть сущность педагогики как науки, её основных категорий; - познакомить детей с сутью и спецификой педагогического труда; - помочь учащимся «примерить» профессию на себя, попробовать себя в ней; - помочь старшеклассникам сделать обоснованный выбор будущей профессии [186, 43, 187]. Исходя из функций допрофессиональной педагогической подготовки, В.Б. Успенский выделяет основные подходы к определению содержания образования старшеклассников и сообразно им - типы содержания образования: 1. Профориентационный подход, ориентирующий на выбор педагогической профессии, преимущественно учительской. 2. Узкоспециализированный, или профессиональный, подход, ориентирующий на выбор конкретной педагогической специальности, включающий существенные элементы профессиональной подготовки. 3. Me дико - валеологический подход, ориентирующий на валеологическую защиту личности и подготовку её к будущей семейной жизни. 4. Культурологический подход, ориентированный на формирование общей и педагогической культуры личности [186, с. 110]. Выделение типов содержания допрофессиональной педагогической подготовки, как утверждает автор, весьма условно и не отрицает выполнения каждым из них целевых функций педагогической ориентации. Это подтверждается, например, содержанием образования, отраженным в учебных программах интегрированного курса основ педагогики, разработанных в Ярославском государственном педагогическом университете [188]. Данный курс включает изучение двух разделов: «Введение в педагогику и педагогическую профессию» и «Как воспитывать и обучать детей». Первый раздел может стать основой для изучения второго, но они могут выступать и как самостоятельные дисциплины и преподаваться параллельно.
Профориентационный подход находит своё отражение в этих программах при изучении тем: «Педагогика как наука и искусство, её основные понятия», «Роль учителя в обществе и пути его подготовки», «Требования к личности педагога», «Как стать учителем - мастером», «Воспоминания об Учителе», «Многообразие педагогических профессий», «Воспитательные институты», «Профессиональные педагогические учебные заведения» и др.
Медико - валеологический подход отражен в темах: «Подготовка к будущей семейной жизни», «Семья как воспитательный институт», «Какого человека мы должны воспитать» и др.
Культурологический подход реализуется при изучении тем: «Требования к личности педагога», «Работа с книгой. Библиографическая культура школьника», «Базовое образование и базовая культура как основа реальной цели воспитания», «Нравственное, умственное, эстетическое, трудовое, физическое воспитание» и др.
Узкоспециализированный подход в анализируемых программах реализуется в меньшей степени, ибо учебный план не предполагает узкопрофильной направленности. Этот подход находит своё отражение в большей степени в теме «Многообразие педагогических профессий и специальностей».
Модель включения деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы
Как уже отмечалось, одной из тенденций в развитии феномена педагогического класса сегодняшней школы является его использование как фактора развития её воспитательной системы. Безусловно то, что это возможно лишь тогда, когда педагогический класс будет занимать в ней активную, деятельную позицию, то есть станет её субъектом. Под групповым (коллективным) субъектом понимается «всякая совокупность людей, проявляющих себя через любые формы поведения, отношения, деятельности, общения, взаимодействия и тому подобное» [65, с. 137]. Группа (коллектив) может бьпь как потенциальным, так и реальным субъектом.
Всякий педагогический класс, потенциально являясь субъектом воспитательной системы, имея для этого большую, по сравнению с другими классами школы, возможность, далеко не всегда достигает высокой степени субъектности. Под степенью субъектности понимают, по утверждению А.Л. Журавлёва, способность группы быть субъектом, проявлять свои субъектные качества (взаимосвязанность и взаимозависимость индивидов в группе, способность проявлять совместные формы активности, проводить групповую саморефлексию) [65, с. 138]. Это связано с тем, что не в каждом педагогическом классе воспитательная система достигает высокого уровня развития, нередко его деятельность ограничивается рамками собственного коллектива, выход на взаимодействие с другими структурами школы несистематичен, педагоги и учащиеся не мотивированы на активное участие класса в жизни школы.
Педагогический класс сможет проявить свою субъектность в воспитательной системе школы только тогда, когда его деятельность будет включена в эту систему. В «Толковом словаре русского языка» есть два определения понятию «включение»: внесение, введение в состав, число чего - нибудь и присоединение к системе чети - нибудь [121, с.82]. В нашем случае мы будем говорить о «внесении», «введении» деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы, причём таком его «внесении», которое было бы органичным для той системы, в которую вносится.
Каждый педагогический класс в той или иной степени открыт к взаимодействию с другими коллективами школы, поэтому можно утверждать, что деятельность каждого педкласса в той или иной мере включена в её воспитательную систему. Между тем, безусловно то, что эта включённость может быть различной по своему характеру и степени эффективности влияния на воспитательную систему школы. В связи с тем, что нас особенно интересует такое свойство коллективного субъекта (педкласса) как результативность (влияние на развитие воспитательной системы школы и самого педагогического класса), мы считаем целесообразным говорить об эффективности включённости деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы. Эффективность включённости деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы и степень субъектности педкласса в ней, и, как следствие этого, степень его влияния на развитие воспитательной системы школы и педкласса - взаимодетерминированные явления.
Включение деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы возможно лишь, как уже отмечалось, при его взаимодействии с другими структурами школы и внешкольной среды. В этом процессе происходит взаимовлияние субъектов, которое выражается в овладении участниками взаимодействия новыми знаниями, умениями, навыками, в формировании у них взглядов и убеждений, ценностных ориентации. Таким образом, педкласс через субъектов и их деятельность прямо и косвенно, непосредственно и опосредованно влияет на другие компоненты воспитательной системы школы (цели, деятельность, отношения, которые складываются в деятельности и т.д.) и, таким образом, на систему в целом.
При включении деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы в первую очередь надо учитывать общие особенности и принципы этого процесса. Общее целесообразно рассмотреть в виде модели, которая помогает создать объект (включённость деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы) в виде схемы, чертежа, описания, сходных, подобных исследуемому объекту и отобразить, воспроизвести его структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта в более простом, уменьшенном виде. Представление явления или процесса в виде модели позволяет понять закономерности и движущие силы исследуемой системы [86, с. 34].
Под моделью в педагогике понимают «аналог педагогического процесса, в котором отражаются его компоненты и взаимодействие между ними» [12, с.7]. Она характеризуется рядом признаков: возможностью расчленения объекта, представляемого в качестве модели, на компоненты, наличием связей между ними, наличием блоков, которые можно выявить и др. [8].
На основе 7-летней опытной работы в педагогических классах средней школы №8 г.Ярославля, знакомства с опытом функционирования педагогических классов других школ, изучения специальной литературы, бесед с учеными и педагогами - практиками - специалистами в данной проблеме, обсуждений результатов исследования на научных конференциях мы разработали модель включения деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы.
При моделировании необходимо определить компоненты процесса включения деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы. Для этого мы сочли целесообразным использовать структуру педагогического процесса.
Модель включения деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы состоит из следующих компонентов: целевого, потребностно - мотивационного, содержательного, организационно - деятельностного, управленческого и оценочно -результативного (см. схему 1). Рассмотрим их подробнее.
Организационно - педагогические условия становления педагогического класса субъектом воспитательной системы школы
Как мы уже говорили, педагогический класс становится субъектом воспитательной системы школы, когда его деятельность включена в эту систему, и, чтобы этот процесс был эффективным, необходимо создать для этого специальные организационно - педагогические условия.
В словаре СИ. Ожегова представлено несколько толкований понятия «условие»; для нас наиболее приемлемое понимание его как «требования, из которого следует исходить для получения позитивного результата», или как «обстановки, в которой происходит что - либо» [121, с.728.]. «Условия составляют ту среду, обстановку, в которой возникают, существуют и развиваются различные явления. Познав законы развития, можно создавать благоприятные и устранять неблагоприятные условия в какой - то деятельности»2; в нашем случае - в процессе включения педагогического класса в воспитательную систему школы.
Семилетний опыт нашей работы с педагогическими классами школы №8 г. Ярославля, изучение опыта функционирования педагогических классов школ различных регионов страны, беседы со специалистами в данной области, изучение педагогической литературы и собственное исследование, результаты которого отражены в предыдущих параграфах диссертации, позволили обосновать организационно - педагогические условия становления педагогического класса субъектом воспитательной системы школы. Именно организационно - педагогические, поскольку они в большей степени направлены на определение характера организации процесса.
В связи с тем, что условий достаточно много, мы посчитали необходимым систематизировать их, выделив группу условий, направленных на мотивацию учащихся педкласса к включению его деятельности в воспитательную систему школы через специальную подготовку их к участию в этом процессе; группу условий, направленных на организацию педагогически целесообразного взаимодействия педагогического класса со структурами школы и внешкольной среды; группу условий, направленных на использование педагогического класса как средства развития воспитательной системы школы в процессе управления ею (см. табл. 5).
Педагогический класс сможет стать субъектом воспитательной системы школы только тогда, когда его учащиеся будут готовы к включению его деятельности в жизнь школы, для чего нужно осуществлять специальную подготовку их к этому. На это и направлены условия первой группы.
Включение деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы будет эффективным только тогда, когда его учащиеся будут мотивированы на участие в этом процессе. Эти мотивы формируются как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Для этого используются различные способы. Охарактеризуем их. Мотивация учащихся педагогического класса формируется через воспитание у них ответственности за жизнь школы, в чём большую роль играет следующее: - пример деятельности предыдущих педклассов, личный пример педагогов; - показ положительных примеров деятельности педагогических классов в других школах (рассказы о них на уроках по специальным дисциплинам, во время встреч с представителями педагогических классов других школ, в процессе изучения передового опыта и т.д.); - формирование у учащихся понимания того, что они - помощники педагогического коллектива, «второй педколлектив школы» (в процессе их участия в работе педагогических консилиумов, педагогических советов, во время проведения учащимися уроков вместо заболевших учителей); - привлечение старшеклассников к управлению отдельными участками работы в школе (организация мероприятий для неё и её отдельных структур, оказание помощи в руководстве клубными объединениями, в работе групп продлённого дня, шефская работа с младшими классами и др.); - формирование у учащихся педагогического класса понимания того, что они должны служить примером для других учащихся школы. Другим путем формирования мотивации учащихся на включение деятельности педагогического класса в воспитательную систему школы является повышение престижности педагогической деятельности в школе (празднование Дня учителя, проведение педагогических недель, конкурсов педагогического мастерства, неформальное общение и др.), а также престижности обучения в педагогическом классе (создание системы отбора в педкласс, наличие у него своего кабинета, участие в общественно - педагогической деятельности и показ результатов участия в ней, отражаемых в развитии коммуникативных, организаторских, творческих и других способностей учащихся педкласса, развитии его коллектива).
