Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-культурные условия формирования педагогических воззрений Екатерины II 15 - 48
1. Социально-педагогические ценности и приоритеты эпохи просвещения 15-28
2. Основные факторы личностного становления Екатерины II 28 - 48
Глава II. Феноменология педагогических воззрений Екатерины II 49 - 106
1. Социальная направленность педагоги ческих воззрений императрицы Екатерины II 52 -
2. Содержание воспитания и обучения в педагогическом наследии Екатерины II... 62 - 89
3. Екатерина II о способах и приемах воспитания и обучения 89-106
Глава III. Реформаторская деятельность императрицы Екатерины II в сфере образования 107 -159
1. Воспитание «новой породы» дворянства как основа образовательной политики Екатерины II 107 - 128
2. Создание учебно-воспитательных учреж дений для подготовки «людей третьего чина» 128-159
Заключение 160 - 163
список литературы 164 - 187
приложения 188-208
- Социально-педагогические ценности и приоритеты эпохи просвещения
- Основные факторы личностного становления Екатерины II
- Воспитание «новой породы» дворянства как основа образовательной политики Екатерины II
- Создание учебно-воспитательных учреж дений для подготовки «людей третьего чина»
Введение к работе
Сложные и противоречивые процессы, происходящие в современном российском обществе на пороге XXI века, порождают в духовной сфере кардинальную смену парадигм. При этом преобразования всех сторон общественной жизни, создание принципиально новых моделей развития преобладают над традициями, использованием опыта прошлого. Между тем, сегодня, когда координаты нашего бытия с каждым годом всё более размываются, ориентиры общественного развития растворяются вместе с обществом, наукой и культурой, речь должна идти не о катастрофическом сломе старого, а о поисках путей самоидентификации в настоящем. Поэтому сейчас, как никогда, необходимо обращение к эпохам стабильного, устойчивого развития общества в поисках ответов на самые насущные вопросы современности.
Педагогика и школа являются зеркалом общественной жизни, а периоды преобразований, целенаправленных реформ и стихийных потрясений, как правило, сопровождаются глубокими изменениями в области образования и воспитания. Важнейшими условиями познания педагогической истины являются объективная оценка исторической реальности, неразрывная связь истории педагогики с современностью, выявление прогностического значения историко-педагогических фактов, явлений, идей. В этой связи в современных условиях возрастает роль и значение историко-педагогических исследований. В последние годы в сфере образования и культуры всё более заметно проявление общепедагогической тенденции апроприации - активной обращенности к отечественному и зарубежному научно-педагогическому наследию1.
История педагогики включает в себя историю педагогических идей, педагогических систем, процессов социализации. Но во всех этих явлениях
значительна роль отдельных личностей, активно действующих в историко-педагогическом процессе: педагогов, ученых, общественных деятелей. Следовательно, изучая историю педагогики, особое внимание следует уделять изучению отдельно взятой личности в единстве всех ее социальных проявлений.
Для нас особый интерес представляет время последней трети XVIII в. В истории нашего Отечества XVIII век предстает рубежом между Средневековой Русью и Россией Нового времени, периодом формирования новой русской культуры и осуществления реформ в области образования. В русской историографии сформировалась традиция называть 60-е - 90-е гг. XVIII века эпохой Просвещения или эпохой Екатерины И. Это объясняется тем, что личность Екатерины II, ее идеи и деяния неразрывно связаны с преобразованиями, проводимыми в русле идей Просвещения.
Если «век Петра был веком не света, а рассвета», много сделавшим «во внешнем, материальном отношении преимущественно», то в свершениях второй половины XVIII в., по определению историка СМ. Соловьева, «ясно видны признаки возмужалости народа, развития сознания, обращения от внешнего к внутреннему, обращения внимания на самих себя, на своё» . Суть происходивших перемен передал видный екатерининский вельможа И.И. Бецкой в словах, обращенных к императрице: «Пётр Великий создал в России людей; Ваше Величество влагаете в них души» . Не менее существенным было и то, что Екатерина II «кротко и спокойно заканчивала то, что Пётр Великий принужден был учреждать насильственно»4. В ее царствование, как писал Н.М. Карамзин, следствием очищения самодержавия от «примесей тиранства» были «спокойствие сердец, успехи приятностей светских, знаний, разума»5.
Между тем, в течение семи десятилетий нашего столетия история царствования Екатерины II преподносилась тенденциозно и предвзято; вольно или невольно искажался истинный образ императрицы. Мы считаем, что необъективные суждения имели в одних случаях больше эмоциональную, чем фактическую основу, а в других - политические мотивы.
Екатерина II еще при жизни по делам своим была названа «Великой». Советская историография вплоть до последнего времени замалчивала эту оценку, и только в последнее десятилетие отчетливо заговорили о признании ее выдающейся роли в истории России6. Значительным был и вклад Екатерины II в формирование и развитие системы образования в России. Феномен эпохи Екатерины II заключается в особой, исключительной роли личности в истории. Императрица инициирует процессы прогрессивных изменений во всех сферах жизни общества, включая воспитание и образование. Абсолютный монарх, Екатерина II пишет собственные педагогические сочинения, ведет переписку с виднейшими просветителями своего времени, проводит школьную реформу, учреждает среднее женское образование, лично занимается вопросами организации и патронажа детского приюта. Широта спектра просветительской деятельности императрицы, ее активное участие в преобразованиях в области образования, наличие у нее собственных педагогических сочинений порождают значительный интерес к ее взглядам на проблемы образования и воспитания, идеям реформирования школы, к общепедагогическим воззрениям Екатерины II. Используя понятия «взгляды», «идеи», «воззрения», мы опирались на их смысловое значение, данное в словаре русского языка (взгляд - мнение, суждение; идея - мысль, намерение," план; воззрение - образ мысли, точка зрения: см. Словарь русского языка. - М.,1975). Кроме того, мы придерживаемся мнения специалистов в области истории педагогики В.Г. Пряниковой и З.И. Равкина
о том, что «педагогические воззрения - это не сложившиеся в целостную и самостоятельную концепцию идеи, но отражавшие в себе детерминированные конкретно историческими, социально-политическими и культурными условиями существенные тенденции развития теории и практики воспитания, оказавшие известное влияние на них, в определенной степени учтенные в педагогических системах и концепциях выдающихся педагогов данного и последующего исторических периодов»7.
Имя Екатерины II как человека, имеющего оригинальные педагогические воззрения, было известно в дореволюционной России, благодаря опубликованным педагогическим трудам императрицы, как в составе многотомных собраний сочинений (1849; 1893; 1901-1907), так и отдельных изданий (Российская азбука для обучения юношества чтению... -1781 г.; Были и небылицы; Гражданское начальное учение - 1832 г.; Избранные сочинения императрицы Екатерины II (Наказ; Пед. сочинения) -1896 г.).
Педагогические воззрения императрицы Екатерины II как политического деятеля, несомненно, отражались в ее деятельности и в значительной мере формировали политику государства в области образования. Доказательством постоянного внимания Екатерины II к педагогическим проблемам, вопросам реформирования школы служат законодательные акты, направленные на преобразования в области образования, утвержденные или даже лично составленные императрицей; содержание материалов, опубликованных в сборниках Русского Исторического общества (переписка, воспоминания современников), а также отдельных страниц мемуаров Екатерины II (1859; 1907). В таком же аспекте педагогические взгляды императрицы рассмотрены Я.К. Гротом (1884), который анализировал переписку Екатерины II с европейскими просветителями; П.П. Пекарским (1871), комментировавшим содержание
личных бумаг Екатерины И, хранящихся в архиве Министерства иностранных дел; А.Ф. Бычковым (1873).
Существует достаточно много литературы, посвященной личности Екатерины II, ее деятельности как просвещенного монарха, периоду ее правления. В трудах отечественных историков XIX - начала XX вв. СМ. Соловьева, В.О. Ключевского, П.Н. Милюкова дана общая характеристика екатерининской эпохи. В ряду прочих здесь рассматриваются и вопросы состояния школы и педагогики 2-й половины XVIII в.
В работах А.А. Лефорта, А.П. Сумарокова, В.А. Бильбасова, А.Г. Брикнера предлагаются реконструкции биографии Екатерины II в различных аспектах. Труды двух последних биографов (наиболее полные) основаны на редких изданиях, а также неизданных материалах из русских и европейских архивов.
В историко-педагогических трудах XIX - начала XX в. - Н.А. Лавровского (1856 г.), М.Ф. Владимирского-Буданова (1874 г.), А.В. Боровского (1896 г.), А.С. Рождествина (1897 г.), А. Дьяконенко (1897 г.), В.Е. Ермилова (1897 г.), Н.К. Маккавейского (1904 г.), А.В. Белецкого (1905 г.) нашли отражение педагогические воззрения Екатерины II и ее активная просветительская позиция. Заслуги императрицы Екатерины II как реформатора школьного дела также были отмечены в специальных исследованиях таких авторов, как П.Ф. Каптерев (1909 г.), М.И. Демков (1915 г.), В.В. Каллаш (1898, 1902 гг.), Л. Модзалевский (1886 г.), А. Никольский (1872 г.), B.C. Иконников (1874 г.), Я.К. Грот (1879 г.), М.В. Довнер-Запольский (1904 г.).
В произведениях советского времени негативные оценки правления Екатерины II были гиперболизированы настолько, что для освещения положительных итогов правления Екатерины, по выражению историка Н.И. Павленко, «не оставалось ни места, ни желания». Мы полагаем, что по идеологическим причинам не рассматривались и педагогические взгляды Екатерины И.
Исследователи затрагивали лишь некоторые аспекты реформирования школы екатерининского времени (А.В. Козырев, Н.А. Константинов, В.Я. Струминский, М.В. Сычев-Михайлов).
В последнее десятилетие XX века интерес к личности Екатерины II и ее деятельности как «просвещенного монарха» значительно возрос. Появились новые серьезные исследования историков в целом по эпохе и личности Екатерины II (Н.И. Павленко, О.А. Омельченко, А.Б. Каменский). Отдельные статьи рассматривают феномен Екатерины II как правителя (Г.В. Волошина, Л. Рахматулин и др.). Обратилась к екатерининской эпохе и педагогическая наука. Вышел ряд статей, посвященных влиянию Екатерины II на состояние образования в России XVIII в. (В.В. Пономарева, Л.Б. Хорошилова8), ее педагогическим взглядам (Г. Романова9, В.И. Десятерина10). В историко-педагогической литературе постсоветского периода заметно усиливается внимание отдельных исследователей к проблемам организации школы екатерининского времени (Г.А. Смагина, Е.Ю. Ромашина, СР. Нашхоева, Р.Ф. Усачева). Наблюдается несомненный факт роста общественного интереса как к екатерининской эпохе, так и к самой Екатерине II, о чем свидетельствует значительный рост количества научно-популярных работ (О. Чайковская, А. Труайя и др.). Их отличает общий сочувственный тон, позитивная направленность, взвешенные оценки. Правда, эти работы не являются в строгом смысле слова научными, но они отражают несомненный факт роста общественного интереса как к екатерининской эпохе, так и к самой Екатерине И.
Итак, до настоящего времени педагогическое наследие Екатерины II не было подвергнуто комплексному научному анализу, не были систематизированы ее педагогические воззрения. Все работы, так или иначе
затрагивающие данную проблематику, страдают неполнотой, отрывочностью, а дореволюционные издания отличаются устаревшими
подходами и тенденциозностью.
С Таким образом, актуальность избранной нами темы обуславливается
/
всё возрастающим интересом к уникальной личности императрицы-просветителя, особым местом екатерининской эпохи в становлении и развитии системы образования в России, личностно-ориентированным подходом в исследовании историко-педагогических проблем.
Современный этап развития педагогической науки, для которого характерны новые социокультурные позиции (И.И. Августевич, Б.М. Бим-Бад, С.Ф. Егоров, В.П. Касаткин, Г.Ф. Карпова, Е.Г. Осовский, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Б.К. Тебиев, Ф.А. Фрадкин и др.), помогает полнее и объективнее представить историю образования в России и за рубежом как неоднозначный и неединообразный процесс. С концептуальной точки зрения для нас были полезны некоторые новейшие исследования в области истории российской школы. Так, докторская диссертация В.М. Меньшикова11 - одно из первых крупных исследований постсоветского времени, отмечающих большой личный вклад Екатерины II в дело реформирования системы образования в России.
Принимая во внимание недостаточную разработанность проблемы, приведшую к недооценке, а фактически к забвению педагогического наследия Екатерины II, ее вклада как главы государства в реформирование системы образования в России, мы считаем, что сегодня необходимо поставить задачу актуализации педагогических воззрений Екатерины II в комплексе общегуманитарных философско-просветительских идей ее эпохи.
Кроме того, на наш взгляд, существует определенное противоречие между потребностью в современном осмыслении педагогических трудов Екатерины II, их значения для развития образования в России и неразработанностью данного вопроса в историко-педагогической науке.
Такова проблематика нашего исследования, которая определяет его тему: «Педагогические воззрения Екатерины II».
Цель исследования - проанализировать просветительские и педагогические идеи Екатерины II и ее деятельность как организатора процесса реформирования российской школы 2-й половины XVIII в.
Объект исследования - литературно-педагогическое наследие Екатерины II, инициированные ею государственные акты по вопросам образования.
Предмет исследования - педагогические воззрения Екатерины II и их реализация в практике реформирования российской школы 2-й пол. XVIII в.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи исследования 1. Выявить историко-культурные условия формирования педагогических воззрений Екатерины II.
2.Обосновать факторы личностного развития Екатерины И.
3. Раскрыть содержание педагогических воззрений Екатерины II в области социально-культурных преобразований и практики воспитания, осуществить их обобщение и систематизацию.
4. Охарактеризовать пути реализации основных педагогических идей Екатерины II в государственной образовательной политике России 2-й пол. XVIII в.
Хронологические рамки исследования - вторая половина XVIII в., период творческой активности и государственной деятельности Екатерины II.
Методологическую основу исследования составляют
общефилософские принципы системности, всесторонности, конкретности исследования, единства теории и практики, социального детерминизма и историзма, культурологический и аксиологический подход, в соответствии с которыми человек рассматривается как высшая ценность общества; цивилизационныи подход, позволяющий рассматривать отечественный
педагогический процесс во взаимосвязи со всемирным историко-культурным и историко-педагогическим процессами; конкретно-исторический подход к исследованию педагогических явлений прошлого.
Источники исследования - сочинения Екатерины II по вопросам образования и просвещения, опубликованные в различных изданиях и собраниях сочинений; ее переписка, мемуары; сборники законодательных актов; учебная и методическая литература екатерининского времени; литература, посвященная ее жизни и деятельности; воспоминания о ней современников; исследования, посвященные педагогическому наследию Екатерины II; работы русских и советских ученых по историко-педагогическим проблемам исследуемого периода в России; архивные материалы.
Методы исследования. Основным методом исследования выступал теоретический анализ философских, педагогических, исторических и литературных источников, документальных материалов. Кроме того, применялись историко-логический анализ и обобщение сведений, заимствованных из различных источников, научная интерпретация и синтез конкретных исторических фактов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве.
Учитывая целевой характер поставленных нами задач, были использованы следующие частные методы научного исследования:
- историко-генетический метод в сочетании с ретроспективным методом, которые позволяют приблизиться к воспроизведению реальной истории объекта, охарактеризовать исторические события и личность в их индивидуальности и образности и, вместе с тем, избежать эмпиризма и описательности;
- метод компаративного анализа идей и взглядов Екатерины II. Выбранные нами методы реализовывались посредством общенаучных
принципов: логического, историзма и объективности.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1993-1995) была сформирована эмпирическая база исследования, проводился анализ философской и педагогической литературы, рассматривалась степень изученности темы, был составлен план, определены цель, задачи и методы исследования.
На втором этапе (1996-1997) осуществлялось изучение педагогических взглядов Екатерины II, анализировался собранный материал, формировалась основная часть текста.
На третьем этапе (1998-1999) обобщались и систематизировались результаты исследования, формировались основные теоретические выводы, завершалось литературное оформление диссертации. ,
На защиту выносятся следующие положения:
- формирование педагогических взглядов Екатерины II происходило на основе социально-педагогических ценностей эпохи Просвещения и определялось факторами становления ее личности;
- педагогические воззрения Екатерины II имели социальную направленность, были нравственно - ориентированы, проникнуты идеей приоритетности воспитания перед обучением. В своих педагогических сочинениях Екатерина II отстаивала идеи необходимости гражданского и патриотического воспитания, гуманности отношений между учителем и ребенком; ответственности родителей за воспитание своих детей;
- в педагогических воззрениях Екатерины II нашли отражение просветительские идеи «исправления нравов» с помощью воспитания и обучения, формирования «нового человека», лишенного предрассудков, истинного патриота и гражданина;
- практические действия императрицы Екатерины II, как главы государства, направленные на развитие образования и просвещение страны обуславливаются наличием v нее собственных педагогических
представлений, изучение которых может пролить дополнительный свет на суть многих явлений историко-педагогического процесса.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
- определены историко-культурные условия формирования педагогических воззрений Екатерины II;
- выявлены основные факторы становления личности Екатерины И;
- исследованы, структурированы и охарактеризованы основные общепросветительские и педагогические воззрения императрицы Екатерины II;
- раскрыты социальный смысл и практическое значение педагогических воззрений Екатерины II в процессе реформирования системы образования в России второй пол. XVIII в.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования фактологического материала и обобщенных данных при обновлении содержания историко-педагогического и исторического образования, при написании соответствующих глав учебников по истории образования, спецкурсов, для дальнейших исследований по смежным проблемам, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров. Результаты исследования могут быть использованы при чтении лекций по курсам «Философия и история образования», «История социальной работы в России», «История Отечества» (XVIII в.).
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, опирающихся на системный, культурологический и аксиологический подходы, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на Всероссийских научных конференциях: «Сподвижники великой Екатерины» (Москва, 1997), «Социальные и педагогические технологии в системе образования»
(Белгород, 1998), «Инновации в образовании: теория и практика» (Белгород, 1998), региональной научно-практической конференции «Белгородская область: вчера и сегодня (к 45-летию со дня образования области» (Белгород, 1999) и нашли отражение в соответствующих публикациях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, теории и практики педагогического мастерства БГУ, на заседаниях аспирантского семинара. Внедрение результатов исследования осуществлялось путем их публикации, а также использования в лекциях по курсам «Философия и история образования», «История социальной работы в России», читаемых на различных факультетах БГУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав (семи параграфов), заключения, списка литературы и приложения.
Социально-педагогические ценности и приоритеты эпохи просвещения
Задача данного параграфа заключается в следующем: на основе анализа источников выявить ценности и приоритеты эпохи Просвещения как историко-культурной основы появления педагогических воззрений Екатерины И. Основанием для реализации намеченной задачи стали исследования, посвященные изучению социально-политических корней Просвещения (В.И. Моряков, А.С. Мыльников, Н.А. Кареев, СВ. Тураев), развитию просветительских идей в Европе и в России (Р.В. Соколов, П.П. Епифанов, И.Я. Щипанов, А.В. Валицкая и др.), вопросам воспитания и образования в философском наследии просветителей (И.И. Августевич, Т.С. Буторина, А.Н. Джуринский, Д.И. Латышина, В.М. Меньшиков, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.).
Проанализировав источники, мы выделили основные социально-педагогические ценности, выработанные философией Просвещения и установили приоритеты, являвшиеся перспективными линиями развития гуманитарной мысли эпохи.
В истории Европейской цивилизации достаточно четко прослеживается смена культурно-исторических эпох, каждая из которых определяла лицо своего времени. В ряду этих эпох Просвещение занимает особое место. Одно из современных наиболее авторитетных научных изданий так определяет эпоху Просвещения: это период в истории Европы, хронологически заключенный между революциями в Англии (1640-1660 гг.) и Франции (1789-1794 гг.) и ознаменованный становлением, расцветом и кризисом того комплекса идей, общественных настроений, форм исторического поведения и культурных предпочтений, которые вошли в память человечества под именем просветительских12.
Именно Просвещение совершило ту революцию в умах, которая окончательно превратила локальный мир средневековой Европы в динамично развивающуюся цивилизацию13. Впервые в истории человечества вместо извечных ценностей традиционного общества прочно возобладала идея неуклонного прогресса, поступательного развития, что, в конечном счете, предопределило мировое экономическое и политическое лидерство европейской цивилизации в XIX-XX вв.14
Основной ценностью эпохи был признан общественный прогресс. Это означало, что глубокие социально-экономические сдвиги в обществе, происходившие вследствие интенсивного развития товарно-денежных отношений в недрах феодально-абсолютистского строя давали возможности для самореализации представителям различных сословий и, в первую очередь, нарождающемуся «третьему сословию». Именно этот молодой класс являлся движущей силой в прогрессивных преобразованиях общества, именно в его интересах происходили принципиальные сдвиги в культуре: открывались новые школы, создавалась регулярная система образования, расширялись социальные рамки искусства.
Просвещение как тип общественного сознания строилось на материалистическом сенсуализме в теории познания, на признании великой силы человеческого разума, что отразилось в идеологии, мировоззрении, философских, этических, эстетических и социальных представлениях. Идеи Просвещения отражали сущность XVIII в. как отдельной эпохи и воспринимались представителями всех направлений тогдашней общественно-политической мысли15 . Эта сущность заключалась в том, что именно в XVIII в. происходит переворот в мировоззрении людей - разум становится мерилом общественного прогресса. Таким образом, вера во всесилие и всемогущество разума, культ знания как инструменты в прогрессивных преобразованиях явились еще одной важнейшей ценностью эпохи. Эту идею блестяще выразил великий немецкий философ И. Кант: «Просвещение - это выход человека из состояния своего несовершеннолетия. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого. Sapere aude! - имей мужество пользоваться собственным умом! - таков, следовательно, девиз Просвещения»16.
В общественном сознании постепенно начинает расти понимание того, что добиться успеха в жизни можно не только используя преимущества своего социального статуса, но и опираясь на собственный разум, пополняя свои знания, развивая и совершенствуя таланты.
Наиболее ярким выражением веры во всесилие разума в рамках Просвещения стало творчество английского философа, просветителя и педагога Дж Локка (1632-1704). Он был одним из основоположников эмпирико-материалистической теории познания, в которой обосновал положение о происхождении знаний и идей из мира чувств, что явилось отправным пунктом его педагогической концепции. По его мнению, душа и ум ребенка подобны «чистой доске» (tabula rasa) и то, кем он станет, зависит от тех знаний и того воспитания, которые он получит. Близкими Локку были и идеи французского просветителя К.А. Гельвеция, считавшего, что благополучие личности зависит, прежде всего, от «наук и воспитания».
Основные факторы личностного становления Екатерины II
Для исследования историко-культурных условий формирования педагогических воззрений Екатерины II необходимо рассмотреть основные факторы, способствовавшие ее личностному становлению в контексте важнейших ценностей и приоритетов эпохи.
По определению С.Л. Рубинштейна, «личностью ...является человек, у которого есть свои позиции, свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение»41. Процесс же становления личности следует рассматривать, с одной стороны, как внешние воздействия социальной среды и воспитателей, а с другой - как процесс выработки личностью мировоззренческих взглядов в результате самостоятельной умственной и духовной работы.
Для анализа процесса становления личности Екатерины II нами были использованы исследования, посвященные различным аспектам данной проблемы: работы биографов (В.А. Бильбасов, А.Г. Брикнер, Я.К. Грот, А.П. Сумароков, Н.И. Павленко); труды, посвященные анализу переписки и мемуаров императрицы (М. Антоновский, Я.К. Грот, О.И. Елисеева, П.П. Пекарский и др.). Использовались также работы непосредственно Екатерины II, в которых прослеживаются отдельные факторы, повлиявшие на личностное становление будущей императрицы.
Основные сущностные характеристики личности формируются под воздействием тех ценностей, которые выработало общество на момент ее жизни и деятельности. Вместе с тем, личность каждого конкретного человека всегда несет на себе черты индивидуальности. Всё это закладывается в детстве, поэтому личность невозможно понять до конца без обращения к ее детским годам, юности.
Анализ источников позволяет установить, что становление личности молодой Екатерины шло под влиянием семейного воспитания и домашнего обучения, процесса непрерывного самообразования, а также под воздействием определенных социокультурных условий жизни в Европе и, впоследствии, в России, важнейшими из которых были просветительские идеи, ставшие основой ее мировоззрения.
На наш взгляд, необходимо поэтапно проанализировать влияние всех указанных факторов в их взаимосвязи.
О раннем детстве будущей Екатерины II сохранились лишь некоторые сведения субъективного характера. По этим источникам достаточно сложно выстроить объективную картину, но сделать это необходимо, так как основные личностные качества Екатерины II были заложены, естественно, еще в раннем детстве.
Какой-либо существенной информации о детских годах принцессы имеется очень мало. После воцарения Екатерины II в России дополнительную информацию об этом периоде ее жизни многие стремились получить лично от нее. По свидетельствам современников, она довольно неохотно удовлетворяла подобное любопытство. «Во всем этом я не вижу решительно ничего интересного»42, - говорила императрица.
Первоначальное влияние на формирующуюся личность будущей императрицы оказала семья. Ее «родовое гнездо» - княжество Анхальт-Цербст - было расположено в среднем течении Эльбы, между Пруссией и Саксонией, и являлось вассальным по отношению к Пруссии государством. Будущая правительница России родилась 21 апреля 1729 года в г. Штеттине (совр. г. Щецин в Польше, в устье Одера), где ее отец - 36-летний принц Христиан-Август, состоявший на службе у прусского короля, занимал должность губернатора. Это был один из многочисленных безвестных и небогатых князьков, которых в раздробленной Германии XVIII в. «расплодилось» великое множество43. Матерью девочки была 17-летняя принцесса Голштейн-Готторпского дома Иоганна-Елизавета.
Девочка получила имя София-Фредерика-Августа, принцесса Цербстская (это - полное «родовое» имя, а в семье Софию называли уменьшительным именем Фикхен, или более ласково - Фике). Это имя утвердилось и в историко-биографической литературе. В дальнейшем, чтобы избежать путаницы, мы будем употреблять имя Фике в отношении будущей Екатерины II вплоть до времени ее крещения православным именем.
Все историки, говоря о происхождении Екатерины II, сходятся во мнении, что это был «захудалый княжеский род», который за почти двести лет своего существования не произвел на свет ничего выдающегося и замечательного. История сохранила память только о той цербстской принцессе, которая впоследствии станет русской императрицей.
В Штеттинском замке принцессу воспитывала мать - «умная, энергичная, веселая и, как многие умные люди - честолюбивая женщина»45. Сама Екатерина в своих записках, характеризуя мать, отмечала такие черты ее характера, как властолюбие, тщеславие, неуживчивость и склонность к интриге, но при этом подчеркивала ее одаренность блестящими способностями и наблюдательностью46. Я.К. Грот замечает, что Фике переняла от матери многие способности и черты, которые при других обстоятельствах «явились в более благоприятном свете».
Воспитание «новой породы» дворянства как основа образовательной политики Екатерины II
Основная задача данного параграфа заключается в следующем: на основе анализа широкого спектра источников показать, каким образом педагогическая позиция Екатерины II по одному из основных просветительских вопросов - воспитанию «новой породы людей» повлияла на реформирование уже имевшихся и создание новых учебных заведений для дворян.
Фундаментом для решения данной задачи явилось изучение опубликованных документов (ПСЗРИ, Сб. РИО), отдельных фондов РГАДА (Ф. 5; Ф. 10; Ф. 16), исследования по истории отдельных учебных заведений (Э.Е. Шишкова, Н.В. Сушков, Н. Ровинский и др.), мемуарная литература и эпистолография (С.Н. Глинка, А.Г. Бобринский, А.Т. Болотов, Г. Ржевская, Д.И. Фонвизин и др.).
На основании феноменологического анализа педагогических воззрений Екатерины II и изученных источников мы установили, что просветительская идея воспитания «новой породы людей» была глубоко усвоена Екатериной II и трансформирована ею с учетом российской действительности, воспринята ею как руководство к действию, и это нашло отражение в конкретных действиях императрицы по реформированию образования в России.
В отличие от любого деятеля просвещения своей эпохи в России, Екатерина II имела возможность прямо и непосредственно внедрять в жизнь свои педагогические идеи, благодаря своему статусу абсолютного монарха. Конечно, в рамках государственной политики перед императрицей стоял целый комплекс проблем, но мы убеждены, что педагогика была для Екатерины II не просто инструментом ее политики. Её педагогические воззрения начали складываться еще задолго до прихода к власти. Гораздо раньше, чем Екатерина стала императрицей, у нее сложилось и понимание того, в каких преобразованиях нуждается, Россия чтобы стать более развитой, передовой державой. Это подтверждается архивными материалами, содержащими екатерининские заметки относительно проблем образования. Негативно оценивая современное ей состояние российской школы, в самом начале 60-х гг. Екатерина писала: «Домашнее воспитание есть не что иное, как грязный ручей...», и вопрошала: «Когда сделается он потоком?»219. Средство исправления сложившейся ситуации она уже тогда видела в просвещении нации при поддержке и по инициативе «просвещенного монарха» .
После вступления на престол Екатерины II сама императорская власть стала в ее руках инструментом реализации комплекса сложившихся у нее социально-педагогических идей просветительского характера, среди которых педагогические воззрения занимали важное и вполне самостоятельное место.
Проблему «Екатерина и власть» можно обозначить формулой «философ на троне». Именно в этом качестве себя ощущала сама императрица, по крайней мере, в первые годы правления. Классическим образцом воплощения этой формулы для российской императрицы был римский правитель Марк Аврелий, которому Екатерина II старалась подражать221. Иначе говоря, она претендовала на высший уровень мудрости и ответственности, какой только может быть для человека по отношению к обществу.
Как уже было нами отмечено ранее (см. 1 гл. I), «просвещенный абсолютизм» был для XVIII в. одним из приоритетных механизмов распространения в обществе просветительских идей. По представлениям подавляющего большинства просветителей, в том числе и самой Екатерины II, «философ на троне» должен являть собой пример добродетели, осознания огромной тяжести бремени управления страной. Екатерина II писала, что монарх должен быть «благоразумным и размышляющим» о подданных, издающим законы, направленные на их благо, и, что наиболее важно, сам строго подчиняющийся законам222. По мнению императрицы, имеющий больше власти должен иметь и большую ответственность, прикладывать больше труда на общее благо. Эти мысли относились как непосредственно к принципам деятельности «просвещенного монарха», так и к общественной позиции правящего класса вообще. В связи с этим Екатерина II писала: «Непозволительно дворянству быть праздным, когда вокруг столько дел» ". Данная позиция полностью совпадает с убеждением просветителей, что только в случае активной преобразовательной работы на благо общества правящее сословие будет иметь моральное оправдание своей власти. Дворянство в России в I пол. XVIII в. действительно служило государству с полной отдачей. Но после законодательно оформленной Петром III «вольности дворянской» начался отход от петровских принципов государственной службы. Вместе с «вольностью» началось и моральное разложение дворянства, а отчасти и его деградация. Мы согласны с мнением Н.И. Павленко, который считает, что Екатерина II не могла не понимать сути данных процессов.
Создание учебно-воспитательных учреж дений для подготовки «людей третьего чина»
Изучение государственной политики Екатерины II в сфере образования показывает, что важным направлением этой политики было формирование так называемого среднего класса - людей, которые в перспективе должны были создать экономическую основу государства буржуазного типа. Этот слой людей - активных, деятельных, способных создавать - должен был развивать национальное производство, торговлю, сферу услуг. Формирование людей «третьего чина» предполагало развитие образования, проникновение его в сферу простонародья, городского люда, свободных людей «неблагородного» происхождения. В то время государству был необходим слой исполнителей - активных, самодеятельных людей, нашедших применение в целом ряде сфер жизни общества. Они должны были обладать определенным уровнем образования, быть грамотными, иметь элементарную профессиональную подготовку.
Для анализа проблемы формирования «третьего чина людей» в ходе реформаторской деятельности Екатерины II в сфере образования необходимо рассмотреть процесс организации учебно-воспитательных учреждений для представителей не дворянских сословий. В этой связи представляют интерес исследования по истории создания данных учебных заведений (И.В. Драшусов, П.В. Иванов, А. Оленин, В.П. Подшивалов и др.), работы о состоянии образования в екатерининское время (М.И. Демков, Е.В. Поварова, Е.Ю. Ромашина, Г.И. Смагина, и др.), а также тексты законодательных актов, мемуары, архивные материалы.
Деятельность государственных органов, направляемых волей императрицы, реализующих ее просветительские и педагогические замыслы, имела несколько направлений:
1. создание, по образцу дворянских учебных заведений, закрытых воспитательно-образовательных учреждений для представителей «неблагородного сословия» - Воспитательных домов;
2. открытие мещанских отделений при мужских и женских закрытых дворянских учебных заведениях, а также специальных профессиональных училищ при Воспитательных домах;
3. создание сети общеобразовательных учебных заведений - единообразных, унифицированных для всей территории России школ для городского населения.
В соответствии с данными направлениями на протяжении всего правления Екатерины II последовательно создавался слой «людей третьего чина». Это была серьезная попытка «насадить просвещение» в русском народе. Проводя политику просвещенного абсолютизма, Екатерина II настойчиво утверждала мысль о том, что только «...заведением народных школ разнообразные обычаи в России приведутся в согласие, исправятся нравы»288. Возраставшие потребности развития страны, ее хозяйства, промышленности требовали грамотных и образованных людей. Подготовить их в системе закрытых сословных учебных заведений было невозможно, да и обходилось это дорого. Поэтому Екатерина встала на путь создания системы общеобразовательных школ. Особое значение имело создание закрытых Воспитательных домов, осуществлявших свою деятельность на основании «Генерального плана Московского Воспитательного дома»289. Первым учреждением для «взращивания» третьего сословия, своего рода «питомником, готовящим рассаду для новой породы людей», предстояло стать Воспитательному дому, Генеральный план которого был утвержден Екатериной II 26 августа 1763 г. Утверждение плана сопровождалось особым манифестом, в котором Екатерина II призывала общество принять активное участие в становлении этого Дома. Манифест гласил, что Дом должен быть построен «общим подаянием, то есть на добровольные пожертвования». Далее Екатерина II выражала надежду, что «прямые дети Отечества», следуя примеру императрицы и наследника престола, «каждый по возможности своей потщится снабдевать боголюбивым подаянием, как на строение Дома, так и на содержание сего добродетельного дела». В этом же манифесте Екатерина II выразила мысль о значимости и перспективности затеваемого предприятия.
