Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТИВНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ В ИППК..15
1.1. Проблема развития субъективности учителя как исследователя в философии и психологии 15
1.2. Педагогическая поддержка развития субъективности учителя-исследователя в ходе повышения квалификации в ИППК 43
1.3. Моделирование педагогической поддержки развития субъективности учителя-исследователя в инновационной образовательной программе повышения квалификации 72
Глава II. СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТИВНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ В ИППК 88
2.1. Обеспечение активного характера образовательной среды в ИППК 88
2.2. Создание ценностно-личностного пространства профессионального взаимодействия 110
2.3. Повышение теоретико-методологической компетентности учителя-исследователя 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
- Проблема развития субъективности учителя как исследователя в философии и психологии
- Обеспечение активного характера образовательной среды в ИППК
- Создание ценностно-личностного пространства профессионального взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. Стремительно изменяющийся мир ставит перед современным обществом множество сложных и динамичных по своему характеру проблем. Их решение требует воспитания у человека интеллектуально-личностных качеств, которые бы содействовали развитию у него высокой профессиональной компетентности, социальной мобильности, креативности, духовной зрелости, нравственности, гуманизма. Такая ситуация остро ставит вопрос об учителе со свежим, не обусловленным взглядом на мир, готовом к восприятию нового, нетрадиционного, обладающем гибкостью мышления, способном не просто обеспечивать трансляцию готовых знаний и умений, необходимых ребёнку, но и развивающем его индивидуальность, творческое отношение к собственной жизни.
Проблема становления такого учителя выступает как одна из главных в системе непрерывного педагогического образования, важной ступенью которого является институт переподготовки и повышения квалификации (ИППК). Подготовка современного учителя не только как преподавателя и воспитателя, но и как исследователя, устремлённого в будущее, как специалиста способного удерживать в своей деятельности и интегрировать несколько позиций - методолога, возрастного антрополога, диагноста, проектировщика педагогической ситуации - сопряжена с развитием его субъективности. Собственно подготовка учителя состоит сегодня, прежде всего, в работе над собой как личностью, в выстраивании индивидуальной траектории развития. Традиционная же система повышения квалификации недостаточно эффективно решает задачи развития педагогов как субъектов профессионального самоопределения и саморазвития, сохраняя черты закрытости системы и личностно-отчуждённого характера взаимодействия со слушателями. Институты переподготовки педагогических кадров ещё не стали научными, духовно-нравственными центрами, взращивающими новое педагогическое мышление, в основе которого - постоянное саморазвитие учителя, как путь обретения морального права на инновацию.
При анализе научно-педагогической литературы, оказавшейся в поле нашего исследования, глубоких теоретических, научно-методических разработок, рассматривающих подготовку учителя-исследователя, как помощь в становлении творческой, ответственной, саморазвивающейся личности, нами не обнаружено. Поэтому приобретает значимость проблема создания педагогических условий в ИППК, при которых процесс экзистенциального роста личности учителя, активно действующего в области научно-педагогического поиска, становится продуктивным и необратимым. Актуальность этой проблемы возрастает в связи с тем, что наряду с кризисными явлениями в сфере образования мы наблюдаем сегодня беспрецедентный в мировой практике взрыв педагогических инноваций.
Изучение и анализ философских, психологических, социологических, педагогических источников убеждает в том, что в науке сложились определённые предпосылки для исследования и решения указанной проблемы.
Для того чтобы сформулировать концепцию диссертационного исследования, мы обратились к философским представлениям о внутреннем мире человека, о его субъективности, самости, духовности (Г.Гегель, Э.Гуссерль, Ж.Делёз, С.Кьеркегор, И.Кант, М.К.Мамардашвили, Ф.Ницше, Л.Н.Толстой и др.). Основой для изучения феномена развития субъективности учителя-исследователя стали существующие в философии взгляды на человека как на неповторимое, самоценное, «уникальное смысложизненное существо» (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, М.Бубер, Г.Гегель, Э.В.Ильенков, И.А.Ильин, С.Кьеркегор, В.А.Лефевр, М.К.Мамардашвили, Ф.Ницше, К.Поппер, В.Франкл, Э.Фромм, М.Штирнер и др.). Выясняя природу человеческой субъективности, мы обратились к идеям представителей русского религиозного персонализма (Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, Н.О.Лосский, В.В.Розанов, Г.Г.Шпет, П.А.Флоренский, С.Л.Франк и др.) об онтологической, бытийной сущности человека.
Философские представления о самодетерминации бытия человека в объективном мире; о сознательно-смысловом характере человеческой жизни; о человеке как экзистенциальном, целостном единстве были обнаружены нами в ра-
ботах Э.Гуссерля, А.Камю, М.Мерло-Понти, Ж.-П.Сартра, П.Тейяра де Шарде-на, М.Шелера, М.Хайдеггера, К.Ясперса и др. Знакомство с этими идеями, а также с идеями отечественных философов (Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, Л.П.Карсавина, В.С.Соловьёва, Г.Г.Шпета и др.) обратило нас к понятию личности человека в её внутреннем, духовном ракурсе.
В поиске оснований для изучения динамических процессов субъективно
сти и личности и их диалектики, мы увидели в философской литературе про
дуктивные для создания концепции нашего исследования идеи: о самосовер
шенствовании как о специальной духовной деятельности личности
(Н.А.Бердяев, Г.Гегель, С.Кьеркегор, В.С.Соловьёв, С.Л.Франк, В.Франкл и
др.); о саморазвитии как о самораскрытии своей собственной природы
(Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, Б.П.Вышеславцев, В.В.Зеньковский,
М.К.Мамардашвили, Ф.Т.Михайлов, Э.Фромм и др.); о развитии внутренних сущностных сил личности через процесс переиерархизации мировоззренческих, аксиологических ориентиров, стабилизацию личностных и профессиональных смыслов (Л.В.Блинов, Л.П.Буева, С.И.Гессен, М.С.Каган, И.Н.Сиземская и др.); о свободном творческом характере деятельности самораскрытия и самоизменения личности учителя (Н.А.Бердяев, В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили, В.Франкл и др.).
Выявлению сущности развития субъективности учителя-исследователя и обоснованию педагогических условий разворачивания этого процесса в ходе повышения квалификации послужили представления о человеке, как о сложной саморазвивающейся системе с синергетическими связями (В.А.Аршинов, М.В.Богуславский, А.В.Бранский, В.Г.Виненко, Л.Я.Зорина, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, Г.И.Рузавин, И.Стенгерс, Г.Хакен и др.).
Проблемы диалогической природы межличностного и межкультурного взаимодействия и сотрудничества, теоретические предпосылки гуманистических основ общения, рассматривающиеся в научных работах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалёва, М.М.Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера, Х.-Г.Гадамера, В.Дильтея, П.Рикёра и др., стали основой для выявления возможностей создания гуманистического ценностно-личностного пространства взаимодействия в ИППК.
Научные позиции об активности человеческой природы, о стремлении человека к своему «акме», о постоянном профессиональном самоопределении, о стремлении к личностной и профессиональной самореализации (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалёв, А.В.Петровский, В.С.Мерлин и др.) мы избрали для изучения и решения вопросов организации активной образовательной среды в курсовой подготовке.
Осмысление сущности, механизмов, факторов развития субъективности человека нашло своё отражение в работах отечественных психологов (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, С.Б.Братусь, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Б.Орлов, Ю.М.Орлов, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др). Вопросам становления и развития человеческой индивидуальности, изучению особенностей психологических конструктов самости уделяют внимание в своих исследованиях представители гуманистической психологии А.Адлер, Р.Бернс, А.Маслоу, А.Менегетти, К.Роджерс, Э.Фромм, К.Хорни, Э.Эриксон и др.
Изучение педагогических аспектов проблемы личностного и профессионального саморазвития учителя-исследователя проводилось по работам учёных-педагогов В.П.Вахтерова, В.И.Водовозова, С.И.Гессена, И.Гербарта, А.Дистервега, Д.Дьюи, П.Ф.Каптерева, А.С.Макаренко, А.Н.Острогорского, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, В.Я.Стоюнина, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Френе и др.
Особое значение для нашего исследования имели научные труды по андра-
гогике. Характеристики особенностей обучения взрослых в целом, и концепту
альные основы развития личности учителя, в частности, обнаружены нами в
работах И.Ю.Алексашиной, Б.Г.Ананьева, С.Г.Вершловского,
Л.П.Владиславлева, С.И.Змеева, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, Э.М.Никитина, Т.С.Паниной, А.П.Ситник, Г.С.Сухобской, Э.Эриксона и др. В их работах обоснован человекоцентристский подход к образованию взрослых, ориентирующий при отборе содержания и методов образования на интересы человека как личности и как активного субъекта различных видов деятельно-
сти. В исследованиях учёных М.Р.Битяновой, Б.З.Вульфова, В.И.Загвязинского, Е.А.Климова, А.Г.Кузнецовой, Н.В.Кузьминой, К.М.Левитана, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Е.И.Рогова и других на ведущее место в системе требований к личности учителя выдвигается профессионализм и индивидуально-творческие особенности его личности, духовно-нравственная зрелость.
В ряде работ, посвященных проблемам подготовки учителя-исследователя (А.С.Анискевич, И.М.Логвинова, А.М.Моисеев, С.А.Хмара, И.Д.Чечель и др.), актуализируется, продуктивная для нашего исследования, идея его подготовки, как специалиста, владеющего многопозиционной структурой сложнорасчле-нённого педагогического труда, стремящегося самоназначаться в авторскую позицию по отношению к личной и профессиональной деятельности.
В исследовании, проводившемся в контексте гуманистической педагогики
и в рамках научно-педагогической школы саморазвития личности, в качестве
базовых мы использовали основные положения работ Л.Н.Куликовой, рассмат
ривающей сущность саморазвития личности как методологическое основание
обновления образования. Работы исследователей этой школы способствовали
пониманию теоретических основ саморазвития личности и профессионализма
учителя с точки зрения антропоориентированного подхода (Н.Г.Григорьева,
А.С.Косогова и др.), помогли нам рассмотреть различные условия педагогиче
ской поддержки личностного саморазвития учителя (Е.Г.Врублевская,
Е.В.Глухих, О.Л.Подлиняев, Е.Л.Федотова, С.А.Хмара и др.). Значимыми для
нашего исследования оказались педагогические разработки теории и практики
личностно-профессионального саморазвития учителя, проведённые
Л.П.Квашко, Т.К.Клименко, Т.В.Лучкиной, Н.А.Переломовой,
Т.В.Самодуровой, Е.Л.Федотовой.
Разработанные названными учёными идеи стали предпосылками целостного, осуществляемого на новой методологической основе исследования проблемы развития субъективности учителя-исследователя в специфичных условиях института переподготовки и повышения квалификации работников образования.
В ходе исследования нами был определён ряд противоречий: между объективно разворачивающимся в образовании процессом гуманизации и по-прежнему информационно-инструктивным, личностно-отчуждённым характером взаимодействия со слушателями в ИППК; между потребностью в развитии творческой индивидуальности педагога и ориентацией на валовые показатели (широту охвата, массовость); между стремлением учителя к научно-творческой самореализации и низким уровнем его научно-педагогической компетентности; между традиционной идеологией одноразовой курсовой подготовки и необходимостью глубокой, системной подготовки учителя, как исследователя. Указанные противоречия обусловливают существующее в поствузовском педагогическом образовании при ИППК и ключевое для нашего исследования противоречие, а именно: между изменившимися требованиями к личности учителя-исследователя, связанными со становлением и развитием его субъективной, деятельностной, ответственной позиции, как личностным углублением через саморазвитие, с одной стороны, и отсутствием чётких теоретических ориентиров и организационно-педагогических условий в ИППК для разворачивания этих процессов, с другой.
Наличие этого противоречия обнажает проблему организации в образовательном пространстве ИППК педагогической поддержки процесса развития субъективности учителя-исследователя.
Актуальность исследования, выделенные противоречия, теоретическая и методологическая неразработанность обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия развития субъективности учителя-исследователя (на материале повышения квалификации в ИППК)».
Объект исследования — процесс повышения квалификации учителя-исследователя в ИППК.
Предметом исследования является совокупность педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в ходе повышения квалификации в ИППК.
Цель исследования - научно-теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса эффективных педагогических условий развития
субъективности учителя-исследователя в ИППК; разработка соответствующих рекомендаций в адрес практики повышения квалификации педагогов.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования сформулированы следующие задачи:
Провести научный анализ существующих в философии, психологии, педагогической теории и практике концептуальных подходов к пониманию феномена развития субъективности учителя-исследователя в ИППК.
Определить сущность педагогической поддержки развития субъективности учителя-исследователя в ходе курсовой подготовки в ИППК.
Выявить основные предпосылки, факторы и критерии, а также закономерности и принципы процесса развития субъективности учителя-исследователя в ходе повышения квалификации.
Экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в ИППК, разработав для этого вариативную модель повышения квалификации.
Анализ научной литературы и изучение педагогической реальности позволили нам выдвинуть следующую гипотезу:
Развитие субъективности учителя-исследователя в ИППК представляет собой сложный интегративный процесс, связанный с актуализацией внутренних потенциалов личностного и профессионального роста, объективно раскрывающихся через совокупность профессионально-значимых качеств. Субъективность учителя-исследователя обнаруживается в его стремлении к авторской позиции в личной и профессиональной деятельности.
Педагогическая поддержка процесса развития субъективности учителя-исследователя выражается в компетентной и доброжелательной помощи и содействии стремлению к научно-творческой самореализации и предполагает наличие гуманистической позиции всех участников образовательного процесса в ИППК.
Успешное развитие субъективности учителя-исследователя в ИППК возможно, если:
- будет обеспечен открытый, активный характер образовательной среды в
ИППК через многовариативность содержания и форм образования, использова
ние активных и интерактивных методов обучения, поддержку образовательной
инициативы слушателей, как стремления к индивидуальной творческой актив
ности;
будет создано гуманистическое пространство личностно-профессионального взаимодействия, основанного на доброжелательном, эмпа-тийном принятии друг друга через открытость команды преподавателей, тью-торское сопровождение учебного процесса;
- будет происходить повышение теоретической компетентности учителя-
исследователя на основе удовлетворения его потребности в научных педагоги
ческих знаниях, просвещение по проблемам современного состояния общества,
культуры, педагогической науки через вариативную образовательную про
грамму.
Теоретико-методологическая основа исследования. Ведущей идеей теоретической концепции исследования является идея личностной устремлённости на глубинное, сущностное самоизменение, обеспечивающей при соответствующих условиях развитие субъективности учителя-исследователя.
Важнейшее место в методологической основе нашего исследования занимают научные идеи о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; о личности как о сложной гуманитарной системе с синергетическими связями; о духовно-творческой природе становления человека; о саморазвитии как о самораскрытии внутренних потенциалов личности; о единстве процесса самоактуализации и экзистенциального роста в целостном пространстве личности; о диалектике со- и самопроцессов в развитии личности; о педагогической поддержке, как обращённости к внутренним силам и способностям человека и его само-процессам, проявляемым в действии.
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были выбраны следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, научной периодики; метод
11 моделирования; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий); метод опроса (беседа, анкетирование, тестирование); педагогическое наблюдение; анализ продуктов педагогической и учебной деятельности слушателей; методы самоисследования, самооценки личностно-профессиональных качеств учителя; математические и статистические методы обработки полученных данных.
Исследование проводилось на базе Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования (ПИППКРО). В исследовании приняли участие слушатели Школы педагогических инноваций, слушатели курсов для заместителей руководителей образовательных учреждений по инновационной работе, преподаватели и методисты ПИППКРО.
Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение пяти лет (1997-2002гг.).
I этап (1997-1999 гг.) - изучалась философская, психологическая, педаго
гическая, методическая литература; вырабатывалось представление об объекте
и предмете исследования; определялась степень актуальности; создавалась об
щая концепция исследования, отбирался практический материал, разрабатыва
лась программа опытно-экспериментальной работы.
II этап (1999-2001 гг.) - корректировалась концепция, продолжалось изу
чение литературы; на основе полученного материала были разработаны основ
ные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, проводилась опытно-
экспериментальная проверка обозначенных в гипотезе положений.
Цель опытно-экспериментальной работы состояла в эмпирическом доказательстве эффективности влияния творческой среды инновационного характера (как совокупности педагогических условий), созданной в пространстве вариативной модели повышения квалификации (Школа педагогических инноваций) на процесс развития субъективности учителя-исследователя.
III этап (2001-2002гг.) - подводились итоги опытно-экспериментальной
работы, уточнялись теоретические положения, осуществлялась апробация и
проверка выводов, оформлялся текст диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты исследования нашли своё отражение в выступлениях автора на международных (Владивосток, 1998 г.; Москва, 2000 г.), межвузовских (Хабаровск, 1998 г.; Владивосток, 1999 г.; Уссурийск, 1999 г.), региональных (на базе ДВГУ,2000 г, 2002 г.; ДВГТУ, 2001 г.), краевых (на базе ПИППКРО, 1999 г., 2002 г.) научных и научно-практических конференциях; на методологических семинарах и заседаниях Учёного совета ПИППКРО. Результаты работы отражены в публикациях автора в педагогических журналах: «Приморская школа», «Вестник ПИППКРО», в других педагогических изданиях и научных сборниках (всего 10 публикаций). Материалы диссертации были положены в основу проведения ряда курсов и семинаров на базе ПИППКРО, районных учебно-методических центров Приморского края в 1999-2002гг.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что решена актуальная задача создания педагогических условий эффективного развития субъективности учителя-исследователя в ИППК; проведено системное исследование данной проблемы, выявлена и научно обоснована совокупность соответствующих педагогических условий; определены основные предпосылки, факторы и критерии развития субъективности учителя-исследователя; выявлены закономерности и принципы процесса развития субъективности учителя-исследователя; обоснована необходимость глубокой, системной профессиональной подготовки учителя-исследователя в ИППК; уточнено понятие «учитель-исследователь», сформулированы понятия «субъективность учителя-исследователя» и «педагогическая поддержка развития субъективности учителя-исследователя в ИППК»; определены этапы развития субъективности учителя-исследователя в процессе повышения квалификации и в соответствии с этапами выделены уровни развития исследовательских умений учителя; разработана вариативная модель курсовой подготовки учителя-исследователя, базирующаяся на идее саморазвития личности, как методологии обновления образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нём теоретические положения и выводы, а также методические ре-
комендации по организации педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в ИППК, позволяют осмыслить и реализовать эффективный процесс самосовершенствования учителя через повышение его квалификации. В ходе преобразующего эксперимента реализована вариативная модель повышения квалификации учителя-исследователя в образовательном пространстве ГТИШЖРО. В Приморском крае создано профессиональное сообщество педагогов, являющихся носителями культурно-образовательной инициативы. Материалы исследования могут использоваться при разработке новых моделей переподготовки и повышения квалификации работников образования, при организации учебного процесса в ИППК, а также при проведении занятий с учителями в активном и интерактивном режиме.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие субъективности учителя-исследователя в ИППК, рассматриваемое как поддержка развития у него самостоятельности, ответственности, креативности, гуманистического мировоззрения, умений и навыков рефлексии, становления духовных ценностей, связано с самоактуализацией и раскрытием его внутренних, сущностных потенциалов, жизненных и профессиональных смыслов.
Педагогическое руководство процессом развития субъективности учителя-исследователя рассматривается как создание внешних условий, детерминирующих внутренние условия саморазвития личности, как компетентная и доброжелательная поддержка личностной устремлённости на самоизменение.
Развитие субъективности учителя-исследователя в ходе повышения квалификации в ИППК обеспечивается через соблюдение следующей совокупности педагогических условий:
- обеспечение активного характера образовательной среды через многова-
риативность содержания подготовки, стимулирование и поддержку обра-
зовательной активности и инициативы слушателей, использование активных и интерактивных методов обучения;
- создание ценностно-личностного пространства профессионального взаи
модействия через открытость команды преподавателей, тьюторское сопровож
дение учебного процесса, организацию клубного общения;
- повышение теоретико-методологической компетентности учителя-
исследователя через актуализацию антропологических знаний, просвещение по
проблемам современного состояния общества, культуры, педагогической нау
ки, сознательное самообразование.
4. Для актуализации учителем-исследователем потенциалов личностного и профессионального роста и становления авторской педагогической позиции исследователя необходимой и достаточной является реализация длительной образовательной программы повышения квалификации, ориентированной на поддержку развития его субъективности.
Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью, многообразием и адекватностью методов исследования целям и задачам, анализом работы автора в качестве преподавателя ПИППКРО, руководителя проекта «Школа педагогических инноваций», воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях системы повышения квалификации работников образования.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, библиографии, приложений.
Список используемой литературы включает 415 источников.
Проблема развития субъективности учителя как исследователя в философии и психологии
Для характеристики процесса развития субъективности учителя-исследователя в ИППК мы обращаемся к философско-психологическому контексту исследуемого феномена, что позволяет нам стать на путь продуктивного поиска направлений и средств педагогического содействия актуализации потенциалов личностно-профессионального роста, найти основания к созданию комплекса педагогических условий, способствующих эффективному самоопределению учителя в инновационном образовательном пространстве, «запуску механизмов» самосовершенствования личности, как постоянной неуспокоенной устремлённости на сущностное самоизменение, как возможности для становления авторской исследовательской позиции педагога.
Общеизвестно, что характер и возможности описания того или иного предмета или процесса существенным образом определяются начальными установками и исходными принципами рассмотрения. Чем сложнее и динамичнее предмет внимания, тем шире диапазон его возможных интерпретаций. В целях нашего исследования рассмотрение феномена развития субъективности учителя-исследователя требует комплексного подхода, учёта всего многообразия модусов субъекта, многообразия его личности. Прежде конкретизируем понятие «субъективность учителя-исследователя», обратившись к контексту более широкого понятия «субъективность человека».
Философия и психология рассматривают субъективность как «мир субъективно реальный - в феноменальном выражении» и «субъективный мир» [412, с.75], соответственно. Попытка различения сознательного и психического, в данном случае, для нас не является принципиальной. С позиции философского знания вопрос о человеке относится, на наш взгляд, не столько к возможным его предметным характеристикам, сколько к «бытию» человека, выражаемому лингвистической связкой «есть». При этом подчеркнём весьма существенное для наших последующих рассуждений положение: собственно онтический статус имеет, прежде всего, категория «человек», категорию «субъективность» мы рассматриваем как предельную, онтологическую.
Попытки рассмотрения «богатейшего мира человеческой субъективности» (Э.Фромм) как феномена, исходя из разных оснований и в разное время, предпринимались Г.Гегелем, С.Кьеркегором, И.Кантом, М.К.Мамардашвили, М.Монтенем, Ф.Ницше, Л.Н.Толстым, В.Франклом и др. В широком спектре категорий, «означивающих» человеческую реальность, такие символы как «субъективность», «самость», «внутренний мир», «собственно человеческое в человеке», «духовность» и т.п., оказывались либо предметом философских изысканий, либо основой религиозных концепций, либо характеристикой явлений человеческой культуры [338, с.21].
Анализируя существующие философско-психологические интерпретации человеческой субъективности, мы выделили два основных подхода. Первый состоит в понимании субъективного начала в человеке как признака его единично-уникального, индивидуального бытия. У Г.Гегеля и С.Кьеркегора, например, бесконечная субъективность является признаком самостоятельности духовной жизни, рассматривается как противоположность точке зрения, отдающей преимущество всеобщему перед особенным [95; 200].
Выяснению сущности понятия субъективности, способствует обращение к «чувству нулевой размеренности» (М.К.Мамардашвили), которое непреодолимо извне, не является «точкой зрения» [222, с.251]. Самое глубинное основание нашей жизни - узнавание себя в своих условиях [320, с. 19], т.е. абсолютное отличение себя от своих условий. Мы считаем, что это и есть, собственно, субъективный человеческий опыт: это всегда моя реальность, в которой всегда присутствует моё Я, то, что М.Хайдегер, говоря об экзистенциальной природе человека, называет «Сущим во мне» [382, с.368].
Важность видения уникального в каждом человеке неоднократно подчёркивалась философами разных эпох, времён, государств (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, М.Бубер, Г.Гегель, Э.В.Ильенков, С.Кьеркегор,
М.К.Мамардашвили, Ф.Ницше, П.Рикёр и др.). Русский философ И.А.Ильин считает, что «живая сущность людей не в том, что их уподобляет, а именно в том, что делает их единственными в своём роде и незаменимыми...» [151, с.73]. В.Франкл говорит, что «неповторимость каждого человека и своеобразие всей его жизни являются неотъемлемыми составляющими смысла человеческого бытия... Человек уникален как в сущности, так и в существовании» [374, с. 141]. На уникальность, как свойство человеческой самости, близко подойдя к её экзистенциальному пониманию, опирается в своих социально-философских рассуждениях К.Поппер [288]. «Уникальным смысложизненным существом» называет человека Э.Фромм [378].
Пониманию субъективности способствует знакомство с идеями представителей русской религиозной антропологии (персонализма) (Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, Н.О.Лосский, В.В.Розанов, П.А.Флоренский, С.Л.Франк, Г.Г.Шпет и др.), содержащими важные для нас представления о самости человека (занимающей центральное место в феноменологическом поле субъективности), как о «двери» для вхождения духа в непосредственное самобытие» [211, с.70], что подтверждает онтологическую природу субъективности. Говоря о человеческой субъективности, С.Л.Франк, например, определяет её как «моё», «индивидуальное», «мне присущее» [373, с. 156].
Обеспечение активного характера образовательной среды в ИППК
Практическим обоснованием теоретических положений, доказывающих правомерность комплекса педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в ИППК, стала опытно-экспериментальная работа, которая проводилась нами в несколько этапов (1999-2002 гг.) на базе Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования (ПИГШК-РО), где диссертант работал главным методистом, затем преподавателем. В указанный период были проверены следующие педагогические условия развития субъективности учителя-исследователя:
- обеспечение активного и открытого характера образовательной среды в ИППК, индуцирующей процессы саморазвития личности и профессионала;
- создание ценностно-личностного пространства профессионального взаимодействия, ведущего к обогащению ценностного опыта личности педагога;
- повышение теоретико-методологической компетентности как условия, обеспечивающего содержанием инновационную деятельность учителя исследователя.
С учётом временной специфики курса повышения квалификации данные условия создавались одновременно, но проверялось каждое условие поэтапно и отдельно. Участниками исследования стали 93 педагога, в разное время проходившие курсовую подготовку в обозначенный период, а также преподаватели и методисты ПШ11 ІКРО. При проведении опытно-экспериментальной работы мы исходили из того, что формирующий характер исследования предполагает включённую позицию исследователя, его активность, ценностную заряженность по отношению к изучаемым явлениям и процессам. Автор диссертационного исследования являлся руководителем проекта «Школа педагогических инноваций», куратором курсов для заместителей директоров школ по инновационной работе.
Для опытно-экспериментального доказательства условий гипотезы нашего исследования были определены четыре группы: экспериментальная группа - учителя-исследователи, слушатели Школы педагогических инноваций, 22 человека, 2000-2002 гг.; три контрольные группы - учителя-исследователи, слушатели двухнедельных курсов повышения квалификации для заместителей директоров школ по инновационной работе (группа А - 27 человек, декабрь 2000 г.; группа Б — 23 человека, сентябрь 2001 г.; группа В - 21 человек, март 2002 г.). Необходимость наличия трёх контрольных групп связана с тем, что, то количество диагностических методик, которое мы применяли в течение двух лет в экспериментальной группе, в ситуации двухнедельных курсов способно вызвать у слушателей так называемый «диагностический зажим» и, тем самым, нарушается объективность полученных данных. Поэтому по каждому из трёх условий нашей гипотезы мы проводили контрольные замеры в трёх отдельных группах.
Перед нами стояла задача проверить эффективность первого условия развития субъективности учителя-исследователя в ходе реализации инновационной образовательной программы курсовой подготовки в ИППК. Выделяя образовательную среду как основополагающее условие становления учителя-исследователя и развития в ИППК его субъективной, авторской позиции, мы полагали, что активная роль образовательной среды заключается в том, чтобы способствовать самораскрытию человека, «вытягивать» его потенциальные возможности на уровень актуализированных способностей, которые являются основой активного саморазвития личности. Для того чтобы это доказать необходимо было выяснить исходное состояние развития субъективности учителя-исследователя, которое мы определяли интегральными характеристиками его личности и балансом успехов и неудач в профессиональной и учебной деятельности. В ходе констатирующего эксперимента на основе разработанных нами критериев были применены разнообразные - необходимые и достаточные - исследовательские методики. Так выявление состояния Я-концепции педагога, его уверенности в собственных силах для решения исследовательских педагогических задач производилось нами на основе разработанной Анкеты №1(а) (Приложение 8). Отвечая на вопросы о том, «какие Вы видите возможности для решения проблем, реально существующих в практике школы», и «как Вы оцениваете собственный потенциал для их решения», только 5 (22,7 %) слушателей выразили уверенность, что могут самостоятельно справиться с этими проблемами; 9 (40,9 %) - ответили, что могли бы решить эти проблемы совместно с коллегами и 8 (36,4 %) - выразили сомнение, что решение вообще может зависеть от них.
Создание ценностно-личностного пространства профессионального взаимодействия
Одновременно с обеспечением активного, открытого характера образовательной среды курса повышения квалификации в ходе преобразующего эксперимента создавалось гуманистически направленное, ценностно-личностное пространство профессионального взаимодействия, что позволило нам экспериментально проверить эффективность второго педагогического условия гипотезы исследования. Задача состояла в том, чтобы доказать, что открытость команды преподавателей, тьюторское сопровождение учебного процесса, организация клубного общения способны помочь педагогу в пересмотре своих мировоззренческих, ценностных ориентации и установок и повлиять на изменение самоотношения учителя-исследователя, его взгляда на собственные потенциальные силы и возможности.
Прежде был проведён констатирующий эксперимент по комплексу разработанных нами критериев. Избранные исследовательские методики были применены для выявления состояния Я-коцепции учителя-исследователя, его способности к самостоятельной, активной деятельности и самостоятельному обогащению личностных и профессиональных потенциалов.
Одной из диагностических методик, позволяющих проследить, как менялось отношение учителей к себе в ходе эксперимента была методика изучения самооценки с помощью процедуры ранжирования (Приложение 6). Данные, полученные по результатам исследования в ходе I сессии, были следующими: коэффициент корреляции от 0,7 до 1,0 (высокая самооценка) показали 8 (36,4 %) слушателей; от 0 до 0,3 (низкая самооценка) - 9 (40,9 %); от 0,4 до 0,6 (адекватная самооценка) - 5 (22,7 %) слушателей Школы педагогических инноваций. Интерпретируя эти показатели, мы понимали адекватную самооценку, как её высокий уровень, а завышенную и заниженную, соответственно, как низкий.
Давая представление о том, как менялась оценка учителем собственных способностей и качеств, эта методика, тем не менее, не позволяла адекватно выявлять специфику складывания межличностных отношений в учебной группе и влияние этих отношений на развитие субъективности учителя-исследователя. Поэтому мы использовали методику «Q - сортировки» В.Стефансона [408, с.5-9], которая позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы», избегание «борьбы». Тенденция к зависимости показывает внутреннее стремление учителя к принятию групповых принципов взаимодействия, стиля общения и ценностей. Тенденция к общительности свидетельствует о контактности, стремлении образовать эмоциональные связи, как в своей группе, так и за её пределами. Тенденция к «борьбе» показывает активное стремление учителя участвовать в жизни группы, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений; в противоположность этой тенденции избегание «борьбы» показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах. Каждая из этих тенденций имеют внутреннюю и внешнюю характеристику, т.е. зависимость, общительность и «борьба» могут быть истинными, внутренне присущими личности, а могут быть внешними, своеобразной «маской». В методике «Q - сортировки» заложен механизм, позволивший нам выявить истинное, внутреннее преобладание той или иной устойчивой тенденции.
В период I сессии по данной методике было продиагностированно 19 педагогов - слушателей ШПИ. Из таблицы 17 (Приложение 15) видно, что наблюдалось стремление к независимости у 68,2 % слушателей; тенденция зависимости проявилась у 31,8 % педагогов.
По окончании I сессии мы предложили учителям-участникам курсовой подготовки Анкету №3 (Приложение 10). Анализируя их ответы, мы отметили, что только 5 (22,7 %) слушателей оценили происходящее с ними на I сессии как воз 112
можность иначе посмотреть на себя, задуматься над смыслами собственной профессиональной деятельности.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы по критерию, связанному с уровнем развития образовательной активности слушателей Школы педагогических инноваций, с помощь соответствующих исследовательских методик мы определили следующее:
Похожие диссертации на Педагогические условия развития субъективности учителя-исследователя (На материале повышения квалификации в ИППК)
