Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследуемой проблемы . стр. 16
1.1. Эстетическое сопереживание как объект психолого-педагогических исследований . стр. 16
1.2. Музыка как культуросообразное средство развития эмоционально-эстетической сферы личности ребенка. стр. 52
Глава П. Состояние проблемы развития музыкально-эстетического сопереживания у детей старшего дошкольного возраста . стр. 77
ILL Задачи и методика констатирующего этапа эксперимента. стр. 77
11.2. Специфика проявления музыкально-эстетического сопереживания у детей старшего дошкольного возраста . стр. 89
Глава III. Моделирование образовательного пространства как условие развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста . - ' стр. 113
III. 1. Содержание программы и методы развития музыкально-эстетического сопереживания у детей , стр. 113
Ш.2. Динамика развития музыкально-эстетического сопереживания у детей . стр. 128
Ш.З. Результаты контрольного этапа эксперимента. стр. 146
Заключение. стр. 153
Литература. стр. 159
Приложение. стр. 178
- Эстетическое сопереживание как объект психолого-педагогических исследований
- Специфика проявления музыкально-эстетического сопереживания у детей старшего дошкольного возраста
- Содержание программы и методы развития музыкально-эстетического сопереживания у детей
- Динамика развития музыкально-эстетического сопереживания у детей
Введение к работе
Современное личностно-ориентированное образование рассматривается как многоуровневое пространство, как сложный процесс, создающий условия для развития личности. Его актуальной задачей является создание новой системы ценностей, отвечающих культурологической концепции образования, то есть воспитание человека изначально ориентированного на понимание, признание и принятие другой личности. (Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Н. В. Гусева, Е. Н. Ильин, И. Ф. Исаев, И. Б. Котова, Л. Н. Лесохина, В. А. Петровский, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, Р. М. Чумичева и др.). Задачи гуманизации педагогического процесса и аксиологический подход к нему, обозначенные как приоритетные в концепции дошкольного воспитания, требуют создания атмосферы обращенности к ребенку, обеспечения необходимых условий для его эмоционального развития, предполагающие наряду с развитием способности осознавать свое эмоциональное состояние параллельно развивать способность понимать внутренний мир другого человека, проникать в его чувства, сопереживать им. Это будет способствовать, во-первых, развитию высокой эмоциональной культуры человека; во-вторых, приобретению личностью коммуникативной компетентности; в-третьих, гармоническому взаимодействию человека в сфере "других Я-культур" и в сфере своей "Я-концепции" на основе таких эмоциональных состояний как сочувствие, сопереживание, без которых мир людей превратился бы в мир "безумных роботов, лишенных всей гаммы человеческих переживаний и неспособных понять ни субъективные последствия всего происходящего во внешнем мире, ни значение своих собственных поступков для окружающих" [7; 444].
Развитие способности сопереживать занимает узловое место в понимании человеком объектов социальной природы, способствует взаимосвязи социализации и самореализации личности в системе общечеловеческих ценностей. Через проявление сопереживания человек обогащает свой эмоциональный опыт, расширяет свои представления об эмоциональной жизни других людей.
Практическая острота и актуальность исследуемой проблемы объясняется на основе следующих положений, отвечающих научной потребности практики:
1. Наличие деструктивных процессов, связанных с экономическими трудностями, дегуманизация человеческих отношений, деградация способности понимать другого человека, усиление процессов отчуждения и разобщения между людьми: эмоционально-нравственное отношение к действительности сменилось равнодушием, глухотой и очевидной асоциальностью.
2. Трудностями и проблемами в системе нравственного воспитания детей, \ в особенности, воспитания высших социальных чувств. Слишком долго в нашей культуре происходило, по выражению А. Н. Леонтьева "обнищание души при обогащении информацией (образ: человек с огромной головой и маленьким, маленьким сердцем)" [12, 4]. В связи с этим в детской субкультуре повысился уровень агрессивности и тревожности. Так, исследование, проведенное в институте дошкольного воспитания АПН РСФСР (1989) говорит о том, что половина дошкольников не замечает происходящего рядом с ними плохого, а 9 из 10 равнодушно проходят мимо. В 1997
г. сравнительный анализ детей 5-6 лет г. Москвы и в Кито (Экватор) показал, что "у российских детей преобладает сниженный, угнетенный эмоциональный фон в восприятии окружающих людей и самих себя" [220, 10]. Эти данные усугубляются фактами, полученными из опыта широкой педагогической практики, показывающих, что чем старше ребенок, тем интенсивнее происходит "затухание", "угасание" эмоциональной способности сопереживать. Это объясняется тем, что в содержании дошкольного образования недостаточно реализуется личностно-ориентированная модель взаимодействия воспитателя с детьми, что приводит к повышению уровня информированности ребенка вопреки его эмоциональному развитию. f
3. Поскольку всякая деятельность человека имеет нравственную сторону и при этом сущность ее составляют гуманистические отношения человека к человеку, то способность сопереживать выступает одной из доминант формирования ценностных ориентации и установок лич
ности, которая является стержнем "Я-концепции", регулирует деятельность человека, определяет его отношение к внешнему миру. Поэтому развитие социально-активной и адаптированной личности связано во многом с развитием сопереживания, с формированием у ребенка постоянного эмоционального отношения к нормам и правилам поведения, принятых в данном социуме. Будучи одним из важнейших регуляторов поведения, сопереживание направляет процесс социализации и актуализации детей, помогает их вхождению в мир взрослых.
Теоретическая актуальность данного исследования отвечает потребностям педагогической науки. В связи с этим инновационные процессы в сфере образования предполагают решить ряд проблем эмоционального развития дошкольника. Об этом свидетельствуют положения Концепции дошкольного воспитания, где в качестве цели обозначается развитие ценностей переживания как составляющее базиса личностной культуры, а также требования Государственного стандарта дошкольного образования, где проявление эмоционального отклика при взаимодействии детей является критерием эффективности и качества применяемых в дошкольном учреждении программ и развивающих технологий. Поэтому, в аспекте нерешенных проблем одной из ведущих является проблема развития сопереживания у детей дошкольного возраста средствами искусства, направленная на повышение уровня воспитания и образования личности, создания условий для ее самореализации и саморазвития.
Для развития данной способности очень важен такой вид искусства как музыка, поскольку педагогические и психологические наблюдения таких ученых как Б. В. Асафьева [10], С. Н. Беляевой-Экземплярской [20], Н. А. Ветлугиной [37], Г. Л. Головинского [64], И. А. Знаменской [88], А. Г. Кос-ткж [144], В. В. Медушевского [141], Н. А. Метловой [143], Е. В. Назайкин-ского [157], О. П. Радыновой [190], В. Г. Ражникова [193], Б. М. Теплова [239] и других показывают, что музыка вызывает эмоциональный отклик у детей раньше других искусств. Музыка - это космос искусств, она обладает способностью непосредственно воплощать мир душевных переживаний человека, многообразную гамму его чувств и настроений. Таким образом, по своему содержанию музыка - это художественная модель человеческих
эмоций [141, 34]. В музыке душа общается с музыкальным образом на языке эмоций, отсюда целесообразно характеризовать музыку, согласно Б. Рейме-ру, как носитель "эмоционального языка".
Музыка оказывает на ребенка большее эмоциональное воздействие, чем непосредственно окружающие его жизненные явления. Воспринимая музыку ребенок насыщает свою память бесценным эмоциональным духовным опытом. Духовность мы понимаем как сопричастность человека миру во всех его проявлениях. Музыкально-эстетическое сопереживание выступает основой развития духовности у детей. Это объясняется тем, что у ребенка в процессе восприятия музыкальных образов, обозначающих художественную ценность, возникает чувство сопереживания, которое существенно определяет направленность личности, ее ценностные ориентации, поступки, поведение. После завершения контакта с музыкальным произведением ребенок возвращается в сферу своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащенный, приобретая эмоционально-чувственный опыт, который при переносе в реальную жизненную ситуацию является эталоном для взаимоотношения с другими людьми. Это было доказано в работах Т. А. Ба-рышевой [17], Н. Б. Берхина [24], В. И. Петрушина [179], О. П. Радыновой [190], В. Г. Ражникова [194], А. Н. Сохор [221], Г. С Тарасова [231], К. В. Тарасовой [234] я других. Умение сопереживать другому человеку вырабатывает у ребенка эмоциональное табу на действия, приносящие страдание и боль всему живому.
Концепция нашего исследования выстраивается на основе взаимосвязи процессов сопереживания и музыкального восприятия, обусловленной природой этих процессов и их функциями: с одной стороны, сопереживание это - способность человека приобщаться к эмоциональной жизни другого, понимая и разделяя его переживания, предпосылка человеческого общения, с другой стороны - музыка, психологическое содержание которой составляют, по словам А. Н. Леонтьева, "личностно преломленные эстети
ческие, нравственные, духовные, политические, общественные отношения" [126, 217], имеет "коммуникативную направленность" [141, 28]. По словам В. В. Медушевского "музыки нет там, где за звуками не стоит человек" [142, 47], Взаимосвязь процесса сопереживания и восприятия музыки, на наш взгляд, интересно и важно как в психологическом, так и в педагогическом аспекте. Проникновение в природу этих взаимосвязей даст возможность реально подойти к проблеме эстетико-нравственного развития личности ребенка средствами музыкального искусства и поможет определить пути управления этим процессом в психолого-педагогической практике.
Теоретическими предпосылками исследования явились положения педагогической и психологической литературы, дающие возможность осветить состояние изучаемой проблемы; произведения классиков отечественной и мировой философии, позволяющие интерпретировать изучаемую проблему как культурно-историческое явление; теоретические работы искусствоведческого направления, на базе которых в исследовании рассматривается роль музыкального искусства в развитии сопереживания детей.
Разработкой проблемы эмоционального развития ребенка-дошкольника плодотворно занимались: Л. М. Аболин, Л. А. Абромян, Ф. В. Басейн, Л. И. Божович, Г. М. Бреслав, А. И. Буров, Г. А. Вартанян, И. Васильева, Ф. Е. Василюк, И. Л. Вахнянская, А. Валлон, В. К. Вилюнас, Л. С. Выготский, Л. Я. Гозман, Л. Я. Дорфман, О. М. Дьяченко, В. П. Еремеева, А. В. Запорожец, К. Е. Изард, А. Г. Ковалев, А. Д. Кошелева, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. Н. Лук, В. С. Мухина, В. Н. Мясищев, А. С. Никифоров, Я. 3. Неверович, К. К. Платонов, И. В. Попявичюс, А. Ц. Пуни, Т. А. Репина, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, Л. П. Стрелкова, Б. М. Теплов, О. Тихомирова, Т. П. Хризман, Г. X. Шингаров, А. В. Шмаков, П. М. Якобсон и другие.
В философском аспекте эту проблему частично затрагивали Р. X. Баталов, Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. Б. Борев, Б. И. Додонов, М. С. Каган, И. В. Копнин, В. П. Крутоус, Л. Н, Столович, Н. Н. Суворов и другие. В искусствоведческом: Р. Арнхейм, М. Б. Берхин, Н. Ф. Бучило, Л. С.
Выготский, В. Злотников, К. Матиев, С. X. Раппопорт, В. А. Созинов, Г, С. Тарасов, Р. М. Чумичева и другие.
Важными теоретическими источниками в определении возможности использования музыки с целью развития эмоциональной сферы у детей яв-ляются работы: О. А. Апраксина, М. Г, Арановского, С. Н. Беляевой-Экземплярской, Т. А. Барышевой, Л. Гениной, Г. Л. Головинского, Л. В. Горю-нова, И. Я. Дзержинской, Л. Г. Дмитриевой, И. А. Знаменской, Л. М. Кадцына, Н. В. Корчаловской, А. Г. Костюк, В. Е. Кузьмина, В. В. Медушевского, Н. А. Метлова, Е. О. Назайкинского, В. И. Петрушина, О. П. Радыновой, В. Г. Ражникова, М. С. Старчеус, А. Н. Сохор, Г. С. Тарасова, К. В. Тарасовой, В. С. Цукерман, О. Ф. Шульпякова и других.
Проблема развития сопереживания в теории эстетики частично отражена в работах: И. Л. Арончика, Л. И. Барканова, Н. А. Вершининой, Н. А. Ветлугиной, Е. В. Волковой, Е. В. Гончаровой, И. Л. Дзержинской, А. К. Дремова, Т. Н. Дороновой, О. О. Дроновой, А. Ф. Еремеева, Л. Живкова, М. С. Кагана, Т. В. Морозовой, М. Маркова, Г. Н. Пантилеева, Е. М. Торшиловой, Е. А. Флериной, Р. М. Чумичевой, Б. П. Юсова и других.
Анализ вышеперечисленных работ показал, что в науке вопрос о развитии сопереживания разработан в основном в психологическом аспекте (В. В. Абраменкова [1], Н. И. Алексеева [4], Т. А. Барышева [17], Н. Б. Берхин [24], Т. П. Гаврилова [53], Дембеле Карим Н До [70], А. И. Залысина [82], А. И. Зеличенко [87], В. К. Котырло [115], С. Е. Рыжикова [210], А. П. Стрелкова [223], Е. В. Субботский [224], Т. Н. Счастная [230], И. М. Юсупов [263] и другие. В педагогических исследованиях проблема развития сопереживания не нашла широкого освещения. В настоящее время педагогика не располагает достаточным количеством выработанных и апробированных личностно-развивающих технологий для решения этого вопроса. В связи с этим в аспекте аксиологических идей, способствующих обращенности к внутреннему миру человека через актуализацию эмоций и чувств, в сфере образования выявляется целый ряд нерешенных проблем, среди которых одной из ведущих является проблема развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста, кото
рая выделена нами в качестве исследовательской проблемы, что позволяет говорить о новизне и значимости работы в данном направлении. Все это обусловило концептуальную основу нашего исследования, рассматривающего этот вопрос с точки зрения развития у детей способности идентифицировать свое эмоциональное состояние с музыкальным образом.
Решать эту проблему необходимо в дошкольном возрасте, о сензи-тивности которого по эмоциональному развитию свидетельствуют исследования Ф. В. Басейна, Л. И. Божович, А. Валлона, В. К. Вилюнаса, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, В. С. Мухиной, П. Я. Якобсон и других. Подтверждением этому является исследование Е. М. Торшиловой и Т. В. Морозовой [242], показавшее, что после пяти лет при неправильной организации педагогического процесса происходит снижение восприятия мира прекрасного и спад в эмоциональной активности детей. Таким образом, если до шести лет у ребенка не будет сформирована эмоционально-эстетическая способность к миру, эмоциональная сфера разрушается. Поэтому выбор старшего дошкольного возраста в исследовании обусловлен как выше изложенными фактами, так и данными положениями психолого-педагогической науки: происходит развитие эстетико-когнитивных и эстетико-творчес-ких способностей, развивается способность к целостному видению, способность определять эмоциональные особенности человека. (Л. А. Венгер, Н. А. Ветлугина, Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко, А. Н. Леонтьев, Т. В. Морозова, В. С. Мухина, Е. М. Торшилова, Е. А. Флерина и другие).
Анализ исследуемой проблемы в ракурсе дошкольного образования позволил выявить следующие противоречия:
- между значимостью развития сопереживания у детей дошкольного возраста и недостаточно полной разработанностью обозначенной проблемы в педагогической литературе;
- между требованиями государственного стандарта дошкольного образования к развитию эмоционального мира ребенка и отсутствием целостной педагогической системы, обеспечивающей его достижение;
- между усиленным вниманием к социальным эмоциям и слабой изученностью эстетических эмоций (в том числе и музыкально-эстетического сопереживания);
- между гуманизацией педагогического процесса дошкольного учреждения и имеющим место авторитарным типом взаимодействия педагога и ребенка, утверждающим познавательный диктат в содержании дошкольного образования и искореняющим все то, что попадает под категорию "эмоциональное отношение";
- между пониманием музыки как средства развития эмоциональной сферы детей и присутствием информационно-знаниевого аспекта в содержании музыкального воспитания, усилением дидактических основ освоения музыкального искусства и недостаточной разработкой ценностного подхода;
- между содержанием музыкального репертуара и его возможностями в эмоциональном развитии ребенка, поскольку музыкальный репертуар выстраивался по историческому, тематическому или жанровому принципу; отсутствуют принципы отбора музыкальных произведений по их эмоциональному содержанию.
В связи с этим, изучение педагогических условий и поиск методов, необходимых для успешного развития музыкально-эстетического сопереживания является актуальной научной проблемой, требующей своего решения. Исходя из вышеизложенных противоречий и анализа научной литературы нами были сформулированы цель, объект, предмет исследования, выдвинута гипотеза и обозначены задачи работы.
Цель - обосновать пути развития у детей старшего дошкольного возраста музыкально-эстетического сопереживания.
Объектом исследовательской работы является педагогический процесс развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста через познание музыки.
Предметом данного исследования является содержание и методика развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие музыкально-эстетического сопереживания у детей старшего дошкольного возраста возможно при создании следующих педагогических условий:
- насыщении содержания художественно-эстетической деятельности ценностями музыки, отражающей мир эмоций человека;
- реализации в образовательном пространстве дошкольного учрежд-ния игровых моделей художественно-эстетической деятельности, предполагающих идентификацию ребенка с музыкальным образом;
- использовании музыкально-развивающих и музыкально-игровых методов и приемов в художественно-эстетической деятельности;
- моделировании пространственно-предметной музыкально-эстетической среды, обеспечивающей самореализацию ребенком своей эмоционально-чувственной направленности на мир другого человека, отраженного в музыке, и гармоничное взаимодействие с ним.
Музыкально-эстетическое сопереживание понимается нами как основа эмоционально-чувственной культуры личности, выражающейся у ребенка; дошкольника в отзывчивости на окружающую действительность и произведения искусств, эмоциональной насыщенности и эстетической направленности отношений к окружающим людям и миру, способности разделять переживания других людей, отраженных в музыке и приобщаться к ним.
В соответствии с целью и гипотезой исследования, обозначенным объектом и предметом были поставлены следующие задачи;
1) осуществить анализ изучаемой проблемы в философской, психологической, педагогической, музыковедческой литературе;
2) разработать содержание программы "Мир музыки и ребенок в нем", направленное на развитие у детей музыкально-эстетического сопереживания в процессе познания музыки;
3) выработать и экспериментально апробировать личностно-развива-ющие педагогические технологии, способствующие проявлению музыкально-эстетического сопереживания у детей.
Исходными методологическими положениями нашего исследования явились; теоретические положения о личности как высшей ценности развития общества; положения о потенциальных возможностях ребенка-дошкольника; теория личностно-ориентированного взаимодействия как основа развития ценностей переживания у детей; понимание социокультурной среды как условия развития личности; о сущности музыкального искусства как духовной ценности и его гуманистической направленности;
о взаимосвязи музыкального искусства и образования; о закономерностях развития эмоций как показателя личностного духовного становления ребенка, о закономерностях педагогического процесса, обуславливающего развитие личности ребенка.
Специфика объекта и предмета исследования определили необходимость использования разнообразных методов, при выборе которых учитывались принципы объективности, комплексности, сравнимости, система-точности: 1) теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования; 2) наблюдение за процессом развития музыкально-эстетического сопереживания у детей; 3) беседы с воспитателями, методистами дошкольных учреждений, с родителями, детьми; 4) тестирование детей с целью диагностики уровня развития музыкально-эстетического сопереживания; 5) анализ продуктов детской деятельности; 6) педагогический эксперимент; 7) проектирование образовательного пространства дошкольного учреждения; 8) количественный и качественный анализ.
Основные этапы исследования:
исследование проводилось с 1996 - 1998 г. в три этапа
I этап - теоретико-поисковый (1996 - 1997): теоретическое обоснование избранной проблемы, H3y4eHHev уровня ее разработанности в теории и состояния ее дел на практике, определение методологических и теоретических основ исследования, разработка плана и программы исследования, выдвижение цели, объекта, предмета, задачи, гипотезы исследования, разработка основных теоретических положений, констатирующего и формирующего этапа эксперимента.
II этап - опытно-экспериментальный (1997 - 1998): проведение педагогического эксперимента (констатирующего, формирующегося, контрольного), заключающегося в экспериментальной проверке гипотезы исследования.
III этап - анализ результатов и выводов исследования (1998): обработка полученного материала, анализ и обобщение выявленных результатов опытно-экспериментальной работы, формирование заключительных выводов диссертационного исследования, оформление работы в целом.
Организация исследования: экспериментальными площадками явились в г. Ставрополе - ДОУ №64, №75, №77, в г. Будёновске - ДОУ 324, в г. Москве - ДОУ №1394, в Московской области поселок "Алабино" -ДОУ №55. В общем в эксперименте было охвачено 200 детей старшего дошкольного возраста.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в выявлении психолого-педагогических проблем музыкально-эстетического развития детей с позиции ценностно-ориентационного и личност-но-развивающего образования; в теоретическом обосновании и рассмотрении содержания понятия "музыкально-эстетическое сопереживание" ребенка-дошкольника, понимаемое как основа эмоционально-чувственной культуры, в создании художественно-эстетической модели образовательного процесса как среды развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста; в разработке содержания музыкально-эстетического развития, наполненное нравственно-эстетическими ценностями и художественно-эстетическими образами; в обосновании музыки как специфического педагогического средства развития эстетического сопереживания.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в создании и апробировании содержания программы "Мир музыки и ребенок в нем"; в разработке педагогических технологий - диагностических, музыкально-развивающих и музыкально-игровых, обеспечивающих развитие музыкально-эстетического сопереживания ребенка, в проектировании пространственно- предметной музыкально-эстетической среды, оснащенной музыкальными символами, музыкально-эмоциональными образами.
На защиту выносятся:
1. Теоретически обоснованное понятие музыкально-эстетического сопереживания как основы эмоционально-чувственной культуры личности, выражающейся у ребенка-дошкольника в отзывчивости на окружающую действительность и произведения искусств, эмоциональной насыщенности и эстетической направленности на отношение к окружающим людям и миру, способности разделять переживания других людей, отраженных в музыке и приобщаться к ним.
2. Содержание программы "Мир музыки и ребенок в нем", построенной с позиции ценностно-ориентированного личностно-развивающего образования. В содержании программы отражены знания о музыкальном образе, о средствах музыкальной выразительности, об эмоциональном мире человека, о способах проявления сопереживания другим и усилен ценностный аспект знания. Содержание программы построено на принципах инте-гративности и концетричности, что позволяет детям устанавливать связь между реальными эмоциями человека и отраженными в музыке, а также обеспечивает эмоциональную рефлексию взаимодействия с другими людьми.
3. Типы игровых моделей художественно-эстетической деятельности: "Реальная эмоциональная проблема", "Отобрази эмоцию", "Художественно-образная эмоциональная проблема", "Музыкальное сопереживание", содержащих игровые ситуации, сюжеты, игровые действия, роли, правила, способствующие развитию у детей способов самоидентификации и раскодирования эмоционального состояния другого человека как в музыке, так и в окружающей жизни и выражении своего сопереживания ему.
4. Музыкально-развивающие и музыкально-игровые методы и приемы, представленные музыкальными беседами, эмоционально-проблемными ситуациями, вербально-невербальным проектированием, свободным музыкально-эстетическим экспериментированием, рефлексивным анализом, моделированием эмоциональных состояний, эмоциональной драматургией, игровыми перевоплощениями, диалогом-размышлением, диалогом-отношением и др., построенные на принципе диалогичности, раскрывающие эстетическую ценность музыкального произведения, формирующие способы познания своего эмоционального состояния и другого человека средствами музыки и способы выражения сопереживания ему.
5. Авторские педагогические средства развития музыкально-эстетического сопереживания, представленные наглядными пособиями в виде эмоционального дневника, "Азбуки эмоций", "Эмоционального термометра", "Музыкальной акварели", "Эмоционального зонтика", "Эмоционального клоуна" и др., обеспечивающие самореализацию ребенком своей эмоцио
нально-чувственной направленности на мир другого человека, отраженного в музыке и гармоничного взаимодействия с ним.
6. Модель пространственно-предметной музыкально-эстетической среды, построенной на принципах эмоциогенности и открытости, учете индивидуальных особенностей детей, содержащая музыкальные символы, музыкально-эмоциональные образы, способствующие эмоциональному самораскрытию ребенка. Среда выступает как духовное эмоционально-эстетическое "поле" проявления свободы и творчества ребенка, обеспечивая ему эмоционально-положительное взаимодействие в обществе сверстников.
Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивается применением комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов научно-педагогического исследования, адекватных его цели, предмету и задачам, репрезентативностью выборки и позитивными результатами внедрения программы "Мир музыки и ребенок в нем" в педагогическую практику, которая вошла в проект "Экология детства" (№96-03-04265, руководитель доктор педагогических наук, профессор Р. М. Чу-мичева), поддержанный Российским гуманитарным фондом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики РГПУ (1996 - 1998 г.); были изложены на научных конференциях в СГПУ (1997 г.), на методических объединениях и семинарах в ДОУ, которые выступили экспериментальными площадками исследования, использовались в процессе проведения спецкурсов и спецсеминаров в СВПУ. Результаты исследования отражены в 5 публикациях диссертанта.
Структура диссертации определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия избранной темы. Результаты исследования обобщены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов, списка используемой литературы из 277 наименований, в том числе 8 наименований на иностранном языке и приложений. Объем диссертации составляет 178 страниц.
Эстетическое сопереживание как объект психолого-педагогических исследований
В развитии культуры первоначально проблема сопереживания рассматривалась в философских концепциях в аспекте этики и эстетики, являющихся методологической основой данного исследования. Само это понятие восходит к этической категории "симпатия" Смита, Г. Спенсера, А. Шопенгауэра и понятию "вчувствования" Т. Липпса. Еще в древнегреческой философии отзывчивость, сопереживания страданиям других людей называли феноменом симпатии ( от греческого pathos - "чувство", приставка so означала "с", то есть чувствовать с кем-то, сопереживать). В этике Смита симпатия выступает как способность сострадать другому, как естественное свойство человека испытывать потребность в благополучии другого. Г.Спенсер определил симпатию как способность сопереживать людям, проявлять заинтересованность в их судьбе А. Шопенгауэр полагал, что людям свойственно сопереживание ко всем существам, порождаемое чувством общности их природы и происхождения. Объединяющим началом вышеизложенных этических систем является общность во взглядах мыслителей прошлого на проблему симпатии, которую они понимали как "способность и свойство человеческой души регулировать взаимоотношения между людьми" [55, 149], как "основа совести, альтруизма, справедливости" [54, 17].
Затем теоретические и экспериментальные поиски в этом направлении велись уже по преимуществу в русле американской психологии в работах У. Мак Дауголла и Ф. Олпорта. У. Мак Дауголл (1916) выдвинул теорию инстинктивного происхождения симпатии, которая, по его мнению, является аффективным процессом, осуществляемым по типу заражения. Эмоциональное напряжение, вызванное видом страдания другого человека, "стремится разрешиться" в альтруистическом действии как облегчение этого страдания. Считая идею заражения бесплодной для понимания феномена симпатии, Ф. Олпорт (1924) считает, что симпатия выступает как часть эмоционального опыта субъекта, обусловленная сигналом - переживанием, наблюдаемым у объекта. Субъект может сопереживать только в случае имеющегося у него опыта реакций на аналогичный стимул - реакцию.
Понятие симпатии, как мы видим, прочно вошло в зарубежную психологию и педагогику, но тем не менее не стало рабочим понятием. Таким понятием стало сопереживание. Симпатия же теперь существует в психологии как этическое нерабочее понятие и относится скорее к истории науки. Если ныне им и пользуются, то только для обозначения положительного отношения одного человека к другому. Вышеизложенный анализ теории симпатии, позволил нам выявить дефиниции рассматриваемой проблемы: симпатия, сопереживание и определиться в понятийно-категориальном аппарате данного исследования.
Помимо теории симпатии, исследуемая проблема тесно связана с теорией вчувствования, разработанной в эстетике и психологии Т. Липпса (Т. Lipps). Изучая познания человека человеком, он впервые употребляет понятие "сопереживание" (1907) как чувствовать себя в другом. По Т. Липпсу вчувствование - произвольный процесс эмоциональной идентификации с объектом и последующим репродуцированием эмоций в себе. Вчувствование в другого человека основано на желании обнаружить в нем собственные переживания. В процессе эстетического созерцания зритель как бы вторит жестам, позам и тону голоса объекта (эффект кинестетического заражения). Эстетическое наслаждение наступает по мере того, как человек через проекцию постигает общность между собой и объектом, переживая исходящее от него настроение. Фактически для Т. Липпса всякий акт познания сводится к самопознанию через объективизацию "Я".
Проблема сопереживания нашла широкую разработку и в контексте психологических исследований, изучение которых позволит наметить педагогические условия и пути развития данной способности у детей. Обзор зарубежной психологической литературы показывает, что все исследования по проблеме сопереживания акцентируют свое внимание на одной из следующих теорий: биологизаторской, аффективной, бихевиориальной, когнитивной, психоаналитической, теории гуманистической психологии и других. В концепции данного исследования мы пытаемся, благодаря диалектическому подходу, сохранить равновесие между вышеперечисленными теориями и сформировать собственное видение рассматриваемой проблемы.
Первые попытки исследования сопереживания ребенка проводились физиологами и биологами - эволюционистами, посредством анализа дневниковых записей за развитием ребенка. В эволюционном учении Ч. Дарвина (1896) была высказана мысль о положительном отношении особей живого мира в форме сопереживания и содействия в борьбе за выживание вида. Подчеркивая роль сопереживания в развитии личности и общества, он указывал, что "общество, которое содержит наибольшее количество сочувствующих друг другу членов, будет наиболее процветать и оставлять наибольшее количество потомства" [68, 74]. Отмечая единый механизм проявления эмоций у человека и животных, Ч. Дарвин рассматривает сопереживание как наследуемый биологический феномен. Эту же точку зрения разделяют исследователи В. Прейера (1891), Дж. Селли (1904), В. Штерна (1915), К. Бюллера (1930), Е. Греефф (1945) и других.
В соответствии с идеей о единстве онтогенеза и филогенеза В. Прей-ер высказал мысль о биологическом происхождении и наследственной передаче ребенку чувства сопереживания. Дж. Селли трактует реакцию сопереживания младенца своей матери как врожденное рефлекторное отражение экспрессивных проявлений близкого человека, а механизмы развития сопереживания объяснялись эмоциональным заражением и подражанием. Дж. Селли, В. Штерн, описывая многочисленные случаи сопереживания ребенка взрослому, делают вывод, что "сопереживание основано на общности испытанного" [5, 34]. Через сопереживание в раннем онтогенезе осуществляется активная передача системы ценностей, существующих в культуре. Согласно данных В. Штерна, ребенок сначала стремится проявить чувства к другим (любовь, нежность), на основе которых развиваются чувства с другими (сопереживание, сострадание, сорадость). При этом чувство к другому является предпосылкой развития чувства с другими. К. Бюллер под сопереживанием понимал некоторое физическое свойство, передаваемое из поколения к поколению посредством наследственных кодов без участия факторов обучения и воспитания человека в процессе социализации [32, 58]. Продолжая ту же идею Е. Греефф утверждает "у ребенка существует врожденный фонд доброжелательности, инстинктивные способности к симпатическому альтруистическому общению с другими" [277, 197].
Последующее рассмотрение сопереживания как врожденного свойства привело к возникновению дефиниции феномена - способность сопереживать стала трактоваться как "инстинкт симпатии" по Дюпре, "синтон-ность" по Блеллеру, "чувство общности" по Адлеру, "стадное стремление" по Мазуркевичу, "потребность в человеческих связях" по Фромму, "впо-глаживаниях" по Э. Берну.
Специфика проявления музыкально-эстетического сопереживания у детей старшего дошкольного возраста
При решении первой задачи констатирующего эксперимента нами были выявлены и проанализированы педагогические условия в дошкольных образовательных учреждениях и их потенциальные возможности для развития музыкально-эстетического сопереживания,
В дошкольных учреждениях, являющихся экспериментальной базой данного исследования, используется типовая программа по музыкальному воспитанию (Н. А. Ветлугиной). Анализ данной программы и календарно-тематического плана музыкального руководителя показал присутствие ин-формационно-знаниевого аспекта в содержании музыкального воспитания, усиление дидактических основ освоения музыкального искусства и недостаточная разработка ценностного подхода. Задачи, выделенные в программе (формирование системы знаний об особенностях музыкального языка, знакомство со средствами музыкальной выразительности, развитие музыкальной отзывчивости, формирование музыкальных умений и навыков и др.) выстраиваются в схеме "знания - умения", а многообразные эмоции и их оттенки, раскрывающие мир переживаний человека, остаются вне данной программы. На наш взгляд, направление внимания на мелкие, раздробленные задачи, предложенные в программе, отвлекают от проникновения в сущность музыки, от умения и желания глубоко воспринимать и переживать ее содержание, приводят к формальному подходу в работе над музыкальным произведением.
Весьма ценно, что в программе поставлена задача развития музыкальной отзывчивости. Однако, содержательный аспект программы показывает, что решение этой задачи ограничено формированием специализированных умений и навыков, анализом средств музыкальной выразительности. В этом мы усматриваем противоречие между целями и задачами программы и содержанием как средством реализации целей.
Отсутствует интеграция содержания программы по музыкальному развитию с другими программами. Предусмотренные комплексные занятия, в основном, уделяют внимание продуктам деятельности ребенка (рисунок, лепка), но не его внутреннему миру, который изменялся в результате такого взаимодействия. Поэтому дети лишены возможности устанавливать связь музыки с жизнью, литературой, живописью.
Наблюдение за деятельностью музыкальных руководителей и воспитателей позволили выявить, что доминирующей формой организации музыкальной деятельности в дошкольных учреждениях выступают музыкальные занятия, которые в основном проводились в традиционной форме с ограниченным временем (20 минут). Это является недостаточным для получения эмоционально-эстетического наслаждения. На таких занятиях ведущая роль отводится музыкальному руководителю, поэтому слаба обратная связь "ребенок - ребенок - взрослый". Данные, полученные при анализе занятий показывают, что такая форма организации музыкального воспитания способствует развитию у ребенка культуры слушания и определения настроения музыкального произведения. Но если рассмотреть содержание занятий как бы "изнутри", то нетрудно заметить, что дети не устанавливают взаимосвязь между эмоциональным миром музыки со своим внутренним миром, не идентифицируют себя с музыкальным образом. Ограниченные временными рамками музыкальные занятия не предоставляют детям возможность ощутить живое рождение эмоций в музыке. Эти данные усугубляются тем, что из-за перегруженности детей и отсутствием полноценной музыкально-эстетической среды, такие формы музыкальной дея -91 тельности как самостоятельная музыкальная деятельность и музыка в повседневной жизни реализуются в педагогическом процессе не слишком часто. Наблюдение показало, что в основном если музыка и используется в педагогическом процессе, то как фон, музыкальное оформление кукольных спектаклей, праздников, других занятий. На наш взгляд, для полноценного эмоционального развития недостаточно, чтобы музыка была фоном, музыка должна выступать средством эмоционального общения детей. Мы обратили внимание на то, что воспитателями музыка не используется как эффективное условие развития эмоциональной сферы дошкольника, обеспечивающее уравновешенность эмоциональных проявлений как в процессе взаимодействия со сверстниками, так и при ознакомлении с произведением искусств. Это противоречие мы бы и хотели преодолеть в ходе нашего формирующего эксперимента.
На музыкальных занятиях реализуются основные виды музыкальной деятельности (пение, музыкально-ритмические движения, слушание музыки, игра на музыкальных инструментах), причем большое место отводится пению. Соотношение и использование этих видов музыкальной деятельности в повседневной жизни ребенка в дошкольных учреждениях показывает, что наиболее часто применяются музыкально-ритмические движения (утренняя гимнастика, игры детей); используется пение воспитателя с детьми как повтор и запоминание того песенного репертуара, который дети разучивали на занятиях. А методически грамотно выстроенный процесс слушания музыки является приоритетом музыкальных занятий.
Поскольку современная парадигма образования направлена на создание условий для развития личности ребенка, мы были поставлены в ситуацию выявления содержания пространственно-предметной среды для эмоционального развития детей. Было обнаружено, что пространственно-предметная среда дошкольных учреждений, являющихся экспериментальными площадками исследования, находится на этапе переструктурирования из учебно-дисциплинарной модели в личностно-ориентированную. Инновационные элементы, внесенные в среду на основе принципов построения предметной среды В. А. Петровского [178] и Р. М. Чумичевой [254], постепенно вытесняют изжившие себя механизмы функционирования учебно-дисциплинарной модели. Этот процесс происходит неравномерно, наиболее подвержены влиянию, в условиях данной среды, познавательная, двигательная, игровая среда, менее - художественно-эстетическая.
В контексте данного исследования представляет интерес анализ пространственно-предметной музыкально-эстетической среды как части общей развивающей среды. По сравнению с другими ее компонентами (двигательной, игровой, познавательной), музыкально-эстетическая среда находится на этапе формирования, что обусловлено незначительным ее оснащением. В основном, она содержит: магнитофон, проигрыватель, тематический каталог с пластинками, металлофон, дудочка, барабан, бубен. Этого же, конечно, недостаточно для эмоционально-эстетического развития детей. Музыкально-эстетическая среда не содержит проблемных ситуаций, которые бы требовали от ребенка поиска способов их разрешения и познания, отсутствуют условные звуковые объекты (нарисованная клавиатура пианино и другие), побуждающие к творческой импровизации и развитию ассоциативного мышления. Нет звуковых объектов, придуманных и созданных самими детьми (шумовые звуковые предметы, сделанные из мешочка с крупой, мешочка с пуговицами и так далее). Отсутствует музыкальный дизайнер (то есть кассеты с записью шума моря, шума дождя, пение птиц и так далее). Подобранный звуковой материал носит несистемный характер и, в основном, представлен сказками. Отсутствуют лучшие образцы музыкального искусства, заставляющие детей серьезно размышлять по поводу услышанного, и развивающие эмоционально-эстетическое восприятие. Случайный подбор детских музыкальных инструментов и небрежное их хранение свидетельствует о недооценке воспитателем и музыкальным руководителем значения самостоятельной музыкальной деятельности. Все это обусловливает существование у детей низкого уровня проявления потребности в общении со звуковыми образами, что отражается в активно-личностно объективном способе взаимодействия со звуковой средой, заключающемся в том, что личность противостоит "обедненной" звуковой среде. Ребенок лишен возможности познавая, создавать, и, создавая, познавать себя, внешний мир, элементы культуры. Так, например, Дима С, проходя мимо металлофона, быстро схватил палочку, ударил два раза по металлофону и, бросив палочку, побежал играть дальше. Таким образом, самостоятельные проявления детей в звуковой эмоционально-эстетической среде носят случайный характер. Даша С, находясь возле магнитофона с куклой, начала водить куклой по крышке магнитофона, не предприняв никаких действий по его включению. Никита Т. рассматривал как прикреплены металлические пластинки металлофона к основанию, интересуясь лишь строением музыкального инструмента и даже не пытаясь извлечь звук из него. Поэтому звуковая среда вызывает скуку, апатию, утомление, чувство дискомфорта. В связи с этим звуковые объекты практически не включены в "поле" активности ребенка, не позволяют ему утверждать через творческую активность свою индивидуальность.
Содержание программы и методы развития музыкально-эстетического сопереживания у детей
Рассмотренные в I главе теоретические положения о своеобразии развития сопереживания у детей дошкольного возраста и потенциальных возможностях музыкального искусства для эмоционального развития детей, а также анализ полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, позволил на формирующем этапе исследования выдвинуть следующую цель: разработать педагогические условия для развития у детей старшего дошкольного возраста музыкально-эстетического сопереживания.
Реализация данной цели осуществляется на основе решения следующих задач:
1. Создать и апробировать содержание программы по развитию музыкально-эстетического сопереживания у детей старшего дошкольного возраста "Мир музыки и ребенок в нем";
2. Выработать и апробировать личностно-развивающие педагогические технологии: игровые модели художественно-эстетической деятельности и музыкально-развивающие, музыкально-игровые методы, обеспечивающие развитие музыкально-эстетического сопереживания;
3. Смоделировать пространственно-предметную музыкально-эстетическую среду, обеспечивающую самореализацию ребенком своего эмоционально-эстетического потенциала.
Формирующего эксперимент выстраивался по трем этапам:
I. Поисково-моделирующий.
II. Процессуально-апробационный.
III. Рефлексивно-творческий. первого поисково-моделирующего этапа формирующего эксперимента является составление программы "Мир музыки и ребенок в нем" (содержание см. в приложении №8, стр. 198-216).
Исходными методологическими положениями построения программы выступили:
1) концепция личностно-ориентированного взаимодействия (В. А. Петровский, В. К. Калиненко, И. Б. Котова, Р. М. Чумичева и др.);
2) диалоговая концепция культур (М. М. Бахтин), предлагающая рассматривать восприятие музыкального искусства как форму диалогового общения двух полноправных личностей-культур (автор-слушатель);
3) концепция деятельностного подхода как основы эмоционально-эстетического отношения ребенка к действительности (А. В. Запорожец, 1960; А. Н. Леонтьев, 1972; С. Л. Рубинштейн, 1973);
4) концепция холистического воспитания (Яков Смете, Радьяр), утверждающая, что миром управляют процессы творческой эволюции, создающие новые ценности. Содержание выстраивается на трех важнейших позициях: развитие индивидуальности, развитие активности, развитие творчества.
Цель программы "Мир музыки и ребенок в нем" - развитие музыкально-эстетического сопереживания как основы музыкально-эмоциональной культуры детей старшего дошкольного возраста, представляющего одну из устойчивых характеристик личности. В связи с этим, смысл проектируемой программы состоит в том, чтобы преодолеть сложившееся предметно-знаниевое содержание дошкольного образования и перейти к смысловому (ценностному) содержанию, где ведущей ценностью выступает эмоциональный мир ребенка.
Программа направлена на решение следующих задач: (Т) Раскрыть детям виды и значение эмоций в жизни человека, средствах их выражения в музыке.
( Воспитывать у детей основы музыкально-эмоциональной культуры. (з) Учить детей вживаться в музыкальный образ, проникать и осмысливать его эмоциональное состояние.
(4)Развивать у детей музыкальный интонационно-речевой опыт, умение пользоваться эмоционально-образным словарем.
( Развивать у детей способы познания своего эмоционального состояния и другого человека средствами музыки.
( Познакомить детей со способами выражения сопереживания другому человеку в музыке.
Теоретическая модель программы выстраивалась на основе следующих принципов:
1. Принцип культуросообразности - содержание программы выстраивается как последовательное освоение общечеловеческих ценностей культуры, где ведущей ценностью является человек, его неповторимый, эмоциональный мир.
2. Принцип эмоциогенности - погружение ребенка в эмоционально-эстетическую атмосферу, предполагающую понимание своего эмоционального состояния и языка эмоций другого человека в музыке.
3. Принцип другодоминантности - ориентация ребенка на другого человека, проявление сопереживания ему.
4. Принцип эстетизации - наполнение жизни детей палитрой ярких переживаний от соприкосновения с прекрасным, овладения языком музыкального искусства.
Разработанное содержание программы, развивающее эмоционально-эстетическую сферу и культуру чувств ребенка, его эмоционально-эстетические способности (сопереживание, сочувствие), эстетические потребности, включено в такой вид музыкальной деятельности как слушание музыки, выступающее в данном исследовании в роли катализатора процесса развития музыкально-эстетического сопереживания. Для этого в программе предложен музыкальный репертуар (приложение №8, стр.209-214), при подборе которого мы руководствовались следующими принципами: 1. принципом художественности; 2. принципом доступности (поэтому в симфонических произведениях заслушивается отрывок); 3. принцип подбора групп музыкальных произведений с определенным эмоциональным содержанием (радостное, спокойное, грустное, горестное, печальное и т.д.).
Использование музыкальных произведений в работе с детьми предполагало прослушивание от 2-4 произведений на основе принципа контрастности (радость-горе, спокойствие-страх), что обосновывает имеющееся количество музыкальных произведений в программе по каждому эмоциональному состоянию.
Содержательный аспект программы выстраивается по принципу концентричности: от осмысления своего эмоционального состояния, рожденного музыкой, к пониманию эмоционального состояния другого человека в музыке и способам выражения сопереживания ему.
Динамика развития музыкально-эстетического сопереживания у детей
Выявить динамику развития музыкально-эстетического сопереживания у детей старшего дошкольного возраста позволяют процессуально-апробационный и рефлексивно-творческий этапы формирующего эксперимента.
I серия процессуально-апробационного этапа формирующего эксперимента представлена использованием занятий традиционного вида художественно-эстетической деятельности и 1 типа игровой модели "Реальная эмоциональная проблема". Такое сочетание позволило заметно улучшить понимание детьми среднего и низкого уровня эмоционального мира человека и его выражения в жестах, мимике, пантомимике, речи. Нами было выявлено, что само занятие по художественно-эстетической деятельности повышало познавательную активность детей, но эмоциональная сфера ребенка оставалась незатронутой в полной мере. Однако, следует отметить, что параллельное использование игровых моделей, требующих от ребенка максимальной активности, позволило отметить усиление у детей среднего и низкого уровня эмоционально-мотивационных устремлений по отношению к себе, к сверстникам, к окружающим людям. Это объясняется тем, что построение игровой модели основывается на житейском опыте ребенка, поэтому дети проявляли в большей степени заинтересованность, так как представлялась возможность высказать свои впечатления, то есть возникала ситуация активного взаимодействия, способствующая передаче и выражению испытанных переживаний. Показательным был тот факт, что дети быстро усвоили дифференциацию эмоций на положительные и отрицательные. Из спектра предложенных отрицательных эмоций дети быстрее усвоили эмоцию страха. Это можно объяснить тем, что категория страха ассоциативна и приобрела для детей старшего дошкольного возраста сигнальное значение. Испытывание страха в житейских ситуациях происходит с подключением сознательных механизмов, что вошло в блок памяти и позволило детям вспомнить и проанализировать свои переживания. Нами было установлено, что дети быстро овладели способами передачи эмоций на лице, нежели в жестах и пантомимике, то есть настроение понималось детьми как мимическая экспрессия. Это связано с тем, что лицо человека представляет собой своеобразный экран, на котором отображается динамика актуальных переживаний человека. Благодаря этому лицо выполняет сигнальную функцию, выступая в качестве одного из каналов для передачи эмоций. У детей низкого уровня вызвали трудности передача грусти, печали, горя на лице. В связи с этим в игровых моделях мы использовали изображения мимических движений лица человека (приложение №9, рис. 1, стр. 217). Работа выстраивалась по следующим направлениям: вначале мы рассказывали и объясняли детям, что обозначает каждая схема, от детального рассмотрения переходили к целостно -130 му восприятию, тактильной обрисовки схемы и своего лица, наложением схемы на процесс восприятия эмоций по мимике лица на фотографии (приложение №10, стр. 218; приложение №11, стр. 219). Внедрение схем в ход игровых моделей позволило детям понять детали проявления эмоционального состояния человека по отдельным признакам: выражению глаз, век, губ, бровей. Благодаря рассматриванию схем дети узнали следующее: поднятие бровей, верхних век, широко раскрытые глаза соответствуют удивлению; веки и уголки губ опущены - печаль; брови сдвинуты, губы сжаты - это гнев; веки и углы губ опущены, а на лбу поперечные морщины - тяжелое горе, скорбь; рот расширяется, губы делаются тоньше, их уголки перемещаются вверх - это радость; брови подняты, широко раскрыты глаза, рот открыт - это соответствует страху, ужасу (приложение №12, стр. 220). В целом это сказалось позитивно на отображении детьми разнообразных эмоций на лице и способах их выражения в речи: "при изображении радости, я сделал глазки веселыми, уголки губ поднял вверх" (Денис Ж.), "при передаче грусти я сделала глазки грустными, уголки губ и брови опущены" (Лена Ф.). В процессе игровых моделей было выявлено, что дети среднего и низкого уровня вели себя скованно, неестественно при передаче эмоций на лице, не отрывались от образца. Поэтому в последующей работе в игровые модели вносили моделирование разнообразных эмоциональных состояний путем наложения губ, бровей, глаз (приложение №9, рис. 2, стр. 217). Это активизировало детей на дискуссии, споры: "я думаю, что он грустный" (Сережа М.), "а я думаю, что он не грустный, а спокойный" (Аня И.), "нет, он о чем-то думает" (Кирилл Д.). При моделировании разных эмоциональных состояний, дети пытались объединить свои желания, действия, например: "Я подобрал прищуренные глаза, потому что хотел составить радостного человека, вот теперь губы подберу и нос" (Сережа М.), "у меня человек плачет, он грустный" (Лена С), "а я подобрал маленькие щелочки глаз, потому что у меня человек будет сейчас смеяться" (Миша В.). Мы отметили, что в таких игровых моделях дети свободно переносили знания, полученные во время рассматривания схем, фотографий, дидактических пособий "Эмоциональные гномики" (приложение №13, стр. 221), "Эмоциональный клоун" (приложение №14, стр. 222) в диалог с другими людьми: сверстниками, воспитателями, родителями. Мы также обратили внимание на то, что чаще дети старались передать радостные события, так как положительные эмоции (радость) - это состояние детства, это мир ребенка. Мы отметили, что у детей развивалась наблюдательность, умение замечать настроение окружающих людей и желание им помочь. Дети стали внимательнее относиться к своим родным и близким, задавать вопросы типа: почему усталые глаза, почему огорчена, чем рассержена. Это свидетельствует об интересе детей к внутреннему миру другого человека.
Как показала I серия формирующего эксперимента моделирование эмоциональных состояний целесообразнее водить после схем, когда у детей возник опыт детального восприятия и эмоции не затормаживают аналитический процесс ребенка.
Содержательный анализ лица человека в игровой модели первоначально показал, что для детей низкого уровня взгляд изолирован от других частей лица, не несет сигнальной функции, поэтому на вопрос: "О чем тебе сказал взгляд?" дети не проявляли наблюдательности, склонны к фантазированию, а не реальному оцениванию. Это объяснить можно тем. что в отличии от выражения губ, формы бровей, которые дети воспринимают по целому ряду признаков (по форме, расположению и т.д.) взгляд подобных характеристик не имеет, он основывается на интуитивном различии эмоционального состояния, но в комплексе с другими мимическими средствами он дает полное представление об эмоциональном состоянии человека. В последующей работе благодаря акцентированию внимания детей на обязательное соответствие выражения глаз другим мимическим компонентам, позволило детям в определенной степени приобрести способ считывания эмоционального состояния человека по взгляду, так Андрей Г. высказал следующее мнение: "Взгляд человека светлый, теплый, лучистый, что говорит о радостном настроении человека".
I серия формирующего эксперимента позволила установить, что основными средствами передачи эмоций избрана мимика. Пантомимика и жесты детьми не использовались. С этой целью детям предлагалось рассматривание пантомимических и жестовых движений (приложение №15, стр. 223), однако дети низкого и среднего уровня повторяли и копировали передачу эмоциональных переживаний в жестах и пантомими -132 ке. Для стимулирования вариативных пантомимических и жестовых движений в игровых моделях было предложено закрыть лицо маской. Следует отметить повышение интереса к такому роду заданиям. Дети с удовольствием упражнялись в передаче разнообразных эмоциональных состояний. Отмечалось стремление к разнообразию и свободе в использовании всех средств выразительности и форм передачи данного состояния, а так же стремление более полно, глубоко раскрыть тонкости переживания.
В целом, реализация 1 серии формирующего этапа эксперимента, активизирующей внимание и интерес детей к средствам передачи определенного эмоционального состояния (мимика, пантомимика, жесты), позволили детям не только освоить общекультурные формы выражения переживаний, но и выделить особенности индивидуального поведения.
При реализации II серии процессуально-апробационного этапа формирующего эксперимента мы обнаружили более яркие и сильные эмоциональные переживания в процессе восприятия музыкальных произведений. Это объясняется применением гармонического сочетания эвристических бесед и игровой модели 2 типа "Отобрази эмоцию". Следует отметить, что у детей низкого и среднего уровня эмоциональные переживания стали содержательнее, что обосновывается логикой построения программы "Мир музыки и ребенок в нем", где в I разделе, апробированном в 1 серии формирующего этапа, дети получили представления о назначении и способах выражения эмоций в жизни, а во 2 серии с опорой на имеющийся опыт определяют эмоции в музыке.
