Содержание к диссертации
Введение
Теоретические основы исследования .
1.1 Исторический анализ эволюции развития эстетических вкусов учащихся в российской педагогике . С. 12
1.2 Особенности развития эстетических вкусов учащихся в современном образовательном процессе (контент-анализ программ по музыке и Мировой художественной культуре). С. 25
1.3 Методологические основы критического мышления как средства развития эстетических вкусов учащихся . С.41
Выводы по первой главе. С. 53
Организация педагогических условий развития эстетических вкусов учащихся .
2.1 Обоснование применения навыков критического мышления как средства развития эстетических вкусов учащихся . С. 56
2.2 Педагогические особенности применения навыков критического мышления в процессе развития эстетических вкусов учащихся . С.74
2.3 Анализ результатов исследования. С. 109
Выводы по второй главе С. 123
Заключение С. 125
Библиография С. 128
Приложение С.137
- Исторический анализ эволюции развития эстетических вкусов учащихся в российской педагогике
- Методологические основы критического мышления как средства развития эстетических вкусов учащихся
- Обоснование применения навыков критического мышления как средства развития эстетических вкусов учащихся
- Педагогические особенности применения навыков критического мышления в процессе развития эстетических вкусов учащихся
Введение к работе
Особенностью современного образовательного процесса является его гуманизация. В центре педагогического процесса оказывается ученик как уникальная и свободная личность, чьи отношения с учителем строятся на принципах взаимного уважения и сотрудничества. Реализация гуманистических принципов в образовании предполагает создание педагогических условий, направленных на развитие способностей школьника как целостной личности, на его самореализацию, на освоение им богатого наследия отечественной и зарубежной культуры.
Одной из важнейших задач теории и практики преподавания эстетических дисциплин в школе является развитие эстетических вкусов, объединяющих эмоциональную и интеллектуальную оценку произведений искусства. Эстетический вкус «занимает посредническую позицию между чувственным и рациональным познанием, между эмоциональной восприимчивостью и отзывчивостью и интеллектуальной оценкой воспринимаемых предметов и явлений»[62,с.47]
В педагогической теории и практике сложились разнообразные методы развития эстетических вкусов учащихся.
Это развитие эмоциональной сферы (Т.А. Барышева, Г.М. Бресла-ев, Б.И. Додонов, Л. Дорфман, М.А. Смирнов, С.Х Раппопорт и др.); творческого воображения (Л.С.Выготский, Н.М. Машенко, Л.Ю.Субботина и др.); творческих способностей (М.П. Блинов, Н.А. Вет Л.Ю.Субботина и др.); творческих способностей (М.П. Блинов, Н.А. Вет-лугина, Л.Г. Дмитриева, В.Л. Дранков, Е.А. Дубровская, А.И. Зимина, А.А. Мелик-Пашаев, Н.А. Навлянская, О.П. Рыданова, А.Э. Симановский, Б.М. Теплов, Е.Е.Туник, Г.М. Цыпин, Н.М. Черноиваненко, В.Н. Шацкая и др; использование проблемного обучения ( Ю.Б. Алиев).
В школьной практике наиболее развиты и с успехом применяются формы и методы развития эмоциональной сферы ребенка и творческих способностей. Неисследованным остается развитие самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся. Это обедняет возможности развития эстетических вкусов, так как эстетический вкус рассматривается в единстве эмоционального и интеллектуального.
Необходимость интеллектуальной оценочной деятельности в развитии эстетических вкусов рассматривали Б.В. Асафьев, Т.Е. Вендерова, Л.С. Выготский, Д.Б. Кабалевский, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, А.Ф. Павловский, С.Л. Старобин-ский, В.А. Цуккерман. и др. В их работах восприятие произведений искусства понимается как творческий, продуктивный процесс. Художественный образ рассматривается как форма мышления, где сосредоточена огромная информация о человеке, природе, обществе.
В диссертационном исследовании мы используем навыки критического мышления ( анализ, синтез, оценку и т.д.) как средство оптимизации развития эстетических вкусов учащихся в сочетании с традиционным обучением.
Критическое мышление известно в педагогике как мышление самостоятельное, оценочное, продуктивное, рефлексивное, диалогичное, мировоззренческое. Это роднит его с природой эстетического вкуса. Формирование самостоятельной, критической оценочной деятельности учащихся расширяет возможности развития эстетических вкусов, придает им целостность. Именно развитие критического мышления, умения критически оценивать произведения искусства вошло в список базовых компетенций выпускника XXI века. В материалах российской конференции по проблеме музыкального образования подчеркивается, что логика и характер изложения учебного материала образовательной области «Искусство» должны способствовать формированию интеллектуальных способов рассмотрения произведений художественной культуры. По мнению Б.Т. Асафьева «миф о полном безучастии интеллекта в восприятии музыки ... надо оставить... музыкальная культура нуждается в слушателе, способном критически разбираться в художественных явлениях, а не в пассивном созерцателе».
Процесс формирования высокого художественного вкуса не находится в прямо пропорциональной зависимости от количества приобретенных знаний, вне критической оценки произведения. Опираясь на исследования АПНСССР, Б.Т. Лихачев приходит к выводу, что «педагогически организованная школьная информация ... является главным средством формирования высокого художественного вкуса, воспитания умения, видеть, чувствовать, понимать и творить прекрасное, критически относится к неорганизованному потоку информации и, таким образом, с помощью этого критического анализа, в его процессе, совершенствовать свои эстетические взгляды» [84, с. 12].
Информационный взрыв, произошедший в современном обществе в связи с развитием научно-технического прогресса, обострил проблему формированию эстетических вкусов учащихся, так как усилилось влияние информационного поля на сознание человека. (М.СіСаган, Н.И. Киящен-ко, В.В. Ким, О.А. Покатило, П.С.Гуревич и др).
Анализ педагогической литературы, посвященной проблеме исследования, позволяет выделить ряд противоречий в процессе развития эстетических вкусов учащихся:
- между гуманистической основой содержания образования и авторитарными способами обучения;
- между индивидуальной сущностью эстетических вкусов, предпо лагающих самостоятельную критическую оценку и заучиванием готовых стереотипных ответов о восприятии произведений искусства;
- между стремительно увеличивающимся потоком художественной информации и низкой информационной культурой.
Однако формирование эстетических вкусов учащихся на основе развития критической оценки не нашло должного внимания в современном образовательном процессе. Таким образом, становится актуальным поиск педагогических условий, способствующих процессу формирования эстетических вкусов учащихся на основе развития их критического мышления, то есть использования анализа, синтеза, самостоятельной интеллектуальной оценки при восприятии произведений искусства.
Возникает проблема необходимости поиска педагогических условий развития эстетических вкусов учащихся, способствующих формированию самостоятельной интеллектуальной критической оценки восприятия произведений искусства.
Проблема позволяет сформулировать цель исследования: определить и экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования самостоятельной интеллектуальной критической деятельности учащихся в процессе развития эстетических вкусов образовательной области «Искусство».
Объект исследования: процесс развития эстетических вкусов учащихся в образовательной области «Искусство» (исследование ограничивается предметами музыка и мировая художественная культура).
Предмет исследования: педагогические условия развития эстетических вкусов учащихся в образовательной области «Искусство».
Гипотеза - развитие эстетических вкусов учащихся может быть единым целостным процессом, если соблюдать следующие условия:
- осуществлять учебный процесс на принципах сотрудничества, (субъект-субъектные отношения в системе «учитель-ученик»);
- целенаправленно развивать на уроках музыки и МХК такие интеллектуальные умения, как анализ, синтез, оценка, способствующие самостоятельной критической оценке восприятия произведений искусства;
- накопление количественных знаний рассматривать не как конечный результат, а как основу для самостоятельной интеллектуальной оценочной деятельности учащихся и последующей рефлексии;
- восприятие произведений искусства основано на принципах диалога с автором художественного произведения.
Цель и гипотеза определили постановку задач исследования:
1. Проанализировать эволюцию развития эстетических вкусов учащихся в российской педагогике.
2. Определить и систематизировать основные направления развития эстетических вкусов учащихся в современном образовательном процессе.
3. Разработать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, влияющих на развитие эстетических вкусов.
4. Изучить методологические и психолого-педагогические особенности развития критического мышления в современном образовательном процессе.
5. Выявить и обосновать специфику формирования критического мышления как средства развития эстетических вкусов учащихся в образовательной области «Искусство».
Методологической основой исследования являются философские, культурологические, педагогические, психологические работы, раскры вающие сущность и значение развития эстетических вкусов учащихся; в исследовании применялись историко-культурологический и логико-информационный подходы.
Для решения задач исследования были использованы следующие методы:
- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической, искусствоведческой литературы по проблеме развития эстетических вкусов учащихся;
- социологические (метод целенаправленного педагогического наблюдения, анкетирование, тестирование, рейтинговые таблицы);
- статистическая и качественная аналитическая обработка результатов исследования.
Источниковедческой базой исследования являются работы, рассматривающие:
- гуманистическую парадигму образования:
Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаровская, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершлов-ский, Б.С. Гершунский, ЮЛ. Кулюткин, О.Е. Лебедев, АЛ. Тряпицина, Н.И. Элиасберг и др.;
- философское осмысление проблемы развития эстетических вкусов: ШМ. Герман, В.А.. Гуревич, М.С. Каган, Н.И. Киященко, Р.Д. Коллингвуд, АЛ. Леонтьев, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман, К.В. Романов, А.Л. Ренанский, В.К. Скатерщиков, ЕЛ. Шапинская, А. Швейцер и др.;
- важность развития эстетических вкусов учащихся в образовании: Б.В. Асафьев, Л.Г. Дмитриева, Д.Б. Кабалевский, М.С. Красильникова, П.Ф. Каптерев, Б.Т. Лихачев, В.М. Неменский, А.Ф. Павловский, М.М. Рубинштейн, С.Л. Рубинштейн, Н.М. Черноиваненко СТ. Шацкий, ВЛ. Шацкая, В.А. Школяр и др.;
- необходимость поиска педагогических условий, способствующих развитию эстетических вкусов учащихся на основе самостоятельной интеллектуальной критической деятельности: Э.Б. Абдуллик, А.Н. Зимина, Е.Д. Критская, В.В. Медушевский, В.М. По-дуровекий, Н.В.Суслова, Г.С. Тарасов, В.О.Усачева Л.В. Школяр и др.;
- методологические и психолого-педагогические основы развития критического мышления: Л.С. Выготский, X. Гадамер, К. Гемблин, Д. Дьюи, К. Меридит, Р. Пауль, Ж. Пиаже, Д. Стилл, Ч. Темпл, Б.И. Федоров, Д. Халперн и др.;
- важность применения навыков критического мышления в современном образовательном процессе: И.Ю. Алексашина, В Болотов, Э. Ильенков, М.В. Кларин, А.К. Колечен-ко, Ю.Н. Кулюткин, М.И.Махмутов и др.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:
- в организации педагогических условий, способствующих гуманизации образовательной области «Искусство»;
- в обосновании необходимости формирования самостоятельной интеллектуальной критической деятельности учащихся в процессе развития эстетических вкусов.
Логика и этапы исследования:
Первый этап: (1997-1998 гг.) - изучение литературы, накопление эмпирического материала, осмысление и формулировка научной проблемы, определение цели, задач, предмета и объекта исследования.
Второй этап: (1998-2000 rr.J - изучение теоретических и методологических основ исследования, выявление базовых педагогических источников по проблеме исследования, проверка научной гипотезы опытно экспериментальным путем, системно-структурный анализ изучаемого материала.
Третий этап: (2000 - 2002 гг.) - обобщение и анализ полученных экспериментальных данных, систематизация материала, их обработка и оформление диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования — гимназия № 177, учащиеся Ц-VT и X-XI классов, уроки музыки и мировой художественной культуры.
Практическая значимость:
- теоретически обоснованы, экспериментально подтверждены и внедрены в практику педагогические условия развития эстетических вкусов учащихся, основанные на субъект-субъектных отношениях в системе «учитель-ученик» и включающие развитие таких общих учебных умений, как анализ, синтез, оценка информации и рефлексия;
- разработана программа по Музыке (1-3 классы ) и методические рекомендации с конспектами уроков по развитию критического мышления учащихся в образовательной области «Искусство» как средства развития эстетических вкусов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методологической основой развития эстетических вкусов уча щихся является гуманизация образовательной области «Искусство».
2. Педагогические условия развития эстетических вкусов учащихся
включают организацию субъект-субъектных отношений в системе «учитель-ученик», а так же создание на уроках атмосферы взаимоуважения, плюрализма мнений, суждений, оценок.
3. Навыки критического мышления ( анализ, синтез, оценка) в соче тании способствуют целостному восприятию произведений искусства. Количественные знания рассматриваются не как конечный результат образования, а как основа для самостоятельной, продуктивной творческой деятельности в восприятии произведений искусства.
4. Использование на уроках музыки и МХК механизмов индивиду альной и коллективной рефлексии создают условия для более глубокого понимания художественного произведения.
5. Формирование метакогнитивных умений (коммуникативной и информационной культуры) расширяет возможности развития эстетических вкусов учащихся.
Исторический анализ эволюции развития эстетических вкусов учащихся в российской педагогике
Вкус эстетический - вырабатываемая общественной практикой способность человека эмоционально оценивать различные эстетические свойства, прежде всего отличать красивое, прекрасное от безобразного. Развитость эстетического вкуса характеризуется тем, насколько глубоко и всесторонне индивид постигает эстетические ценности жизни и искусства. Формирование развитого эстетического вкуса составляет одну из задач эстетического воспитания.[149,с.68]
Б.Т. Лихачев определяет эстетический вкус как «способность ребенка к оценке предметов, явлений, ситуаций с точки зрения их эстетических качеств» [132, с. 10]
М.С.Каган, Н.И. Киященко, Н.А. Лайзеров сходятся во мнении, что эстетический вкус - система индивидуальных чувственно-рациональных предпочтений личности [62, с.46-47, 58]. ІП.М. Герман и В.К. Скатерщи-ков определяют эстетический вкус как «систему конкретных эмоциональных оценок явлений действительности и произведений искусства, складывающеюсся у человека на основе его представлений о прекрасном и безобразном, о красоте и добре». [34.С.173Д76]
Важной особенностью эстетического вкуса является то, что его проявления всегда имеют свое объяснение. В.Г. Белинский считал, что «нравится» или «не нравится» можно говорить о кофе или котлетах, а что касается художественного произведения, то нужно уметь объяснить, почему оно нравится или не нравится. [34, с.176]. Б.Т. Асафьев подчеркивает важность развития «здоровых, реалистических вкусов», подготовки понятливых, культурных слушателей. [7, с.14, 38.].
Несмотря на разницу в определении эстетического вкуса, общим является оценочное восприятие произведений искусства, умение понять явления искусства и объяснить свакицию.
Проблему развития эстетических вкусов учащихся рассматривали Б.В. Асафьев (воспитание культурных слушателей), В.В. Медушевский и Т.В. Челышева (педагогическое творчество, любовь к знаниям, психология восприятия искусства, важность культурологического анализа музыкального произведения, самостоятельности детского мышления). Исследователь детского музыкального восприятия В.В. Медушевский подчеркивал опасность авторитарного обучения: «Да не копирует ученик педагога». [137, с.68].
Исследователи С.Г. Рубинштейн, Б.В. Асафьев, Н.О. Лосский, М.С.Каган, Ю.М. Лотман и др. приходят к выводу о необходимости интеллектуального восприятия произведений искусства, так как восприятие произведений искусства — триединый процесс, объединяющий чувства, мысли индивида и нравственное начало.
Проблема формирования эстетических вкусов имеет исторические корни. Долгое время на Руси роль музыки сводилась к разучиванию и стройному пению молитв. Впервые философское обоснование музыки как самостоятельной эстетической ценности, а не предмета, обслуживающего богослужение, предпринял Иоаникий Коренев. В его концепции были введепы понятия пения и игры на инструментах, причем пение разделялось на богослужебное и светское.
В древнерусском певческом пособии, относящемся к XV веку, были заложены пршщипы усвоения и запоминания музыкальных образов и методы развития у учащихся логического мышления, основанные на сравнении и ассоциации. [112,с.43] И это было неоспоримым шагом вперед. С XVII века возрастает роль теоретических компонентов в освоении .музыки. Наиболее интересна грамматика Дилецкого, где он впервые рассматривал музыкальное искусство в единстве разума и чувства. [112, с. 10] В XVIII веке стройной системы музыкального образования еще не было. Но по указу Петра І в учебных планах появился предмет музыка В учебных заведениях появляются собственные оркестры, музыкальные театры, хоры. В провинциальных городах школьные хоры занимают почетное место, школьные творческие коллективы становятся центрами музыкальной культуры. [112,с.12. ]. Музыкальное образование было почти профессиональным, уроки музыки занимали в учебном плане достойное место (3-4 часа в неделю). Эстетические вкусы развивались опосредованно : через творческую деятельность и формирование вокально-хоровых навыков.
Во второй половине ХЕК века появляется программа по музыке, разработанная С.Цибульским. В ней впервые встречается раздел слушание музыки, что позволило расширить музыкальное развитие ребенка. В дальнейшем, в 20-е годы XX века, необходимость нового раздела урока -«слушание музыки» — обосновали и ввели в массовую практику Б.Л. Яворский и Б.В. Асафьев. В современных программах раздел «слушание музыки» занимает достойное место.
В начале XX века развитие педагогической теории и практики музыкального образования в школе заметно активизировалось. К.Н Вент-цель развивает принципы творческого развития ребенка. Его взгляды разделяли С.Т Шацкий (1878-1934) и BJHL Щацкая (1882-1987). Их методика нашла практическое применение в период с 1911 по 1917 год. Но цели и задачи, поставленные авторами, актуальны до сих пор.
Методологические основы критического мышления как средства развития эстетических вкусов учащихся
При формировании эстетических вкусов учащихся на основе полученных знаний в образовательной области «Искусство», как и в любой учебной деятельности, развивается интеллект. Развитию интеллектуаль ных умений, обучению методам продуктивной деятельности учащихся посвящены работы П.Ф. Каптерева (выяснение происхождения изучаемого явления, анализ, синтез и краткая формула, объединяющая все предыдущие отдельные рассуждения), Б. Всесвятского, Б. Райкова, К. Яго-довского (исследовательский метод). Изучению мышления и интеллекта посвятили свои труды Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.
Теоретические основы активизации познавательной деятельности учащихся на основе освоения методов науки (гипотезы, анализа, синтеза, выдвижения проблемы и последующего ее решения) разрабатывали М. II. Скаткин, И. ЯЛернер, Т.И. Шамова, М.И. Махмутов и др. Они пришли к выводу, что умственное развитие не должно опираться только на накопление фактов. М.Н. Скаткин еще в 70-ых годах двадцатого века обосновал необходимость объединения усилий философов, логиков, психологов и дидактов в изучении закономерностей развития мышления учащихся и считал важнейшей задачу воспитания у подрастающего поколения «культуры познания, умственного труда» [133, сЛ 1].
Современным направлением в дидактике является « гуманистическая идея кооперированной деятельности детей и взрослых на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности, в своей сути направленной на развитие личности» [103, с Л19] .Современное образование ориентировано на формирование определенного типа личности и характерно раскрепощением сознания человека, его высвобождением от всякого гнета авторитарного обучения.
Проблему развития критического мышления учащихся исследовали К. Меридит, Д. Стилл,Ч. Темпл, Р. Пауль, М.В. Кларин, СЛ. Векслер, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, О. Керимов, В. Болотов, И. Ильясов и др.
Существует несколько определений критического мышления. «Критическое мышление - это результат. Это точка опоры для мышления человека, это естественный способ для взаимодействия с идеями и информацией». [140, с.15]. Это «умение рассматривать новые идеи с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации: умение «определять общую ценность идей» на основании своих потребностей и целей. Информация бесполезна, если ее нельзя «синтезировать, интегрировать и реинтегрировать» [140,с.31] Люди, мыслящие критически, способны анализировать новую информацию и новые идеи, оценивать их правильность и ценность, интегрировать их в уже существующую систему знаний.
«Критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенности (установки)». Р.Паулъ, 1987.
«Критическое мышление — это способность анализировать информацию с позиции логики и лично-психологического подхода, с тем, чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам» [22,с.70].
Развитие критического мышления позволяет перестроить учебный процесс таким образом, что полученные учащимися знания рассматриваются не как конечный результат, а как отправная точка для дальнейшего аначиза, синтеза и оценки. Систематическое включение навыков критического мышления ставит своей конечной целью сформировать особый склад мышления и познавательной деятельности учащихся.
В процессе развития эстетических вкусов учащихся мы берем за основу следующее определение: «Критическое мышление означает не негативность суждений или критику, а разумное рассмотрение разнообразия подходов ...с тем, чтобы сформировать свое мнение, суждение, оценку».[22,с.70].
Общим в определении критического мышления является опора на развитие личной активности в усвоении, понимании знаний, использовании, применении и оценке знаний, системность, применение логико-информационных методов усвоения информации. Особенно подчеркивается рефлексивный характер критического мышления. Новые знания являются продолжением имеющихся знаний и отправной точкой для дальнейшего познания, поэтому с развитием критического мышления процесс обучения становится метапознавателъным. Критические мыслители менее подвержены манипуляциям моды, они открыты для формирования и восприимчивости новых идей, лучше подготовлены к творческому использованию своих знаний. [141,с.39].
Понятие фитическое мышление вошло в педагогику в середине XX столетия. С точки зрения философии, мышление - активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.д., связанный с обобщением и способами опосредованного познания действительности... [149,с.272] Мышлению свойственны такие процессы, как абстракция, обобщение, анализ и синтез, постановка определенных задач и нахождение путей их решения, выдвижение гипотез, идей и т.д. (там же).
С точки зрения педагогики и психологии, мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мышление - это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий объективно присущих реальному предмету мысли. В генезисе мышления важную роль играет понимание [П7,с.205].
Эти два определения взаимно дополняют друг друга и дают более полное представление о процессе мышления. В них акцентируются такие важные составляющие мышления, необходимые в процессе развития эстетических вкусов учащихся, как абстрагирование, анализ, синтез, оценка, выдвижение гипотез, понимание.
Обоснование применения навыков критического мышления как средства развития эстетических вкусов учащихся
На базе теоретического исследования основ критического мышления в середине XX столетия была создана образовательная технология развития критического мышления. Западные коллеги, такие как Р. Пол, Э.Де Боно, Э. Торранс, Р. Эннис и многие другие разработали образовательную технологию развития критического мышления для ряда дисциплин школьного курса (чтения и письма, естественно-научных дисциплин).
Основанная на современных достижениях педагогики и смежных с ней наук образовательная технология развития критического мышления является способом оптимизации преподавания любой дисциплины в условиях становления «информационной цивилизации».
Базовыми работами, посвященными исследованию технологии развития критического мышления, являются «Основы критического мышления», «Популяризация критического мышления» (Дженни Стал, Кертис Меридит и соавторы) и «Критическое мышление» российских ученых А-Тягло и Т. Воропай. Изучению развития критического мышления посвятили свои труды американские педагоги и психологи Ханс Кельвин, Линдсей Гарднер, Р.Ф. Томпсон, С.Раков, Мэриленд Антонет Воршам, Кеннет Чуска, Давид Лассар, Ж.Захорик, Роберт Стернберг, Говард Гарднер, Дж. Л.Стил, К.С.Мередит, Ч.Темпл, С.Уолтер и др.
В России образовательная технология развития критического мышления стала известна с 1997 года благодаря семинарам при поддержке Консорциума Демократической педагогики и Международной читательской ассоциации в рамках проекта «Открытое общество». Пять российских регионов - Санкт-Петербург, Москва, Самара, Нижний Новгород и Новосибирск участвуют в этом проекте. Несмотря на обширную географию, результаты ее применения практически не изучены. Имеется описание применения образовательной технологии развития критического мышления на уроках истории и краеведения (Ю.НЛСулюткин, Н.В.Богатенкова, И.В.Муштавинская). Это исследование носит рекомендательный, методический, обучающий характер.
Рассмотрим все составляющие образовательной технологии развития критического мышления. Характеристика склонностей к критическому мышлению приведена в журналах Ennis, 1987; Dimension., 1989. Это: - поиск ясной постановки вопроса; - поиск обоснований; - стремление к разносторонней осведомленности; - использование надежных источников и ссылка на них; - целостное рассмотрение ситуации; - стремление придерживаться основной темы; - удержание в поле зрения основной темы; - поиск альтернатив; - открытость; - выбор точки зрения, позиции (равно как и ее изменение при наличии достаточных оснований); - стремление к максимально возможной для данного предмета точности; - последовательное, поочередное рассмотрение частей сложного целого; - проявление восприимчивости и понимания по отношению к чужим чувствам, уровню познания и глубине суждений; - склонность к применению навыков критического мышления в жизни. Л.Выготский подчеркивает, что мысль рождается из мотивирующей сферы нашего сознания. Она охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции.[32,с.22]. Он акцентирует наше внимание на том, что мысль — не только рациональное звено, она так же имеет эмоциональную окраску. Это важно при восприятии произведений искусства. Он также предостерегает, что изучение одной отдельной дисциплины не может способствовать умственному развитию ребенка, только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» [32, с.449].
Ж.Пиаже предлагает следующую возрастігую классификацию когнитивного развития ребенка: От ГУдо VII-VIII лет — интуитивное (наглядное) мышление. С VII- VIII доХІ-ХІІ- конкретные операции, операциональные группировки мышления. СХІ-ХІІ лет- рефлексивное мышление, относящееся к объектам, которыми можно манипулировать. Из этой классификации следует, что младшим школьникам доступны мыслительные операции, связанные с анализом, синтезом, оценкой информации.
Согласно теории Л.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца усвоение знаний происходит в активной форме, в процессе деятельности ребенка. «Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности». Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а «в активной форме»[48,с.28,35]. По мнению Л.С.Выготского, ни одна из специфических человеческих психических качеств, таких как логика мышления, творческое воображение, волевая реализация действий и т.д., не может возникнуть путем вызревания органических задатков. Для их формирования требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.
Педагогические технологии как средство оптимизации учебного процесса получили развитие в 90-х годах XX века. Исследователями педагогических технологий в нашей стране являются, Г.К.Селевко, В.П.Беспалько, Т.И.Шамова, Г.А. Бордовский, В. А.Извозчиков, М.И.Махмутов, И.П.Волков, М.В.Кларин и др.
По характеристике японского ученого Т.Сакамото педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования», или «систематизацией классного обучения» [65, с. 17].
Технология - от греческого techne- (искусство, мастерство, умение и ... логия) [134,с.1321]. По определению Кларина, технология - особое сочетание методов ... для получения качественно новых результатов
До сих пор не утихают споры по поводу разницы технологии и методики. Технология, в отличие от методики - некий заданный алгоритм для учителя с определенными целями. Ее характеристики — воспроизводимость, устойчивость результатов. Методика носит частный, локальный характер. Например, на уроках музыки существуют ряд методик работы над песней, существуют методики работы с голосом. Технология имеет более широкий спектр действия. Она направлена на реализацию определенных целей. Например, технология развития критического мышления-на развитие у учащихся навыков работы с информацией.
Педагогические особенности применения навыков критического мышления в процессе развития эстетических вкусов учащихся
Изучив труды Л.Выготского, Ж.Пиаже,К.Брунера, В.В.Давыдова, Р.М.Грановской и др. о развитии детского интеллекта, мы приходим к выводу, что при правильной организации обучения ребенок может осваивать более сложные мыслительные операции уже в начальной школе. Исходным для конструктивистов в дидактике является положение об активном участии ребенка в создании и конструировании знаний. [69,с.104]
Именно в младшем школьном возрасте ведущая деятельность ребенка — учение. В рамках учебной деятельности ребенок «усваивает осно-вы теоретического сознания и мышления людей; ... в процессе такого усвоения у младшего школьника возникают главные психологические новообразования - содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения как познавательных процессов ребенка, так и всей его... личностной сферы»[38, с.4]. Дж.Коллингвуд. утверждал, что «эстетический опыт художественной деятельности - это опыт выражения собственных эмоций и доджей быть оригинальным» [68, с.251] Художественная критика развивается с 17 века. Расхождение во мнениях о достошютвах того или иного художественного произведения... «возникает на том этапе мышления, которое предшествует образованию любой эстетической теории» [68,с.93].
Немаловажным является позиция Ю.М.Лотмана о том, что художественный текст имеет свою особенность. Он выдает «разным читателям различную информацию - каждому в меру его понимания. Он же дает читателю язык, на котором можно усваивать следующую порцию сведений при повторном чтении, ... это «некоторый живой организм, находящийся в обратной связи с читателем и обучающий этого читателя» [86, с.43]. Автор предупреждает об опасном предубеждении, согласно которому «структуральный анализ призван отвлечь внимание от содержания искусства,» [86,с.65]. Недооценка роли анализа произведений искусства приводит к тому, что учащиеся не понимают, «...чем отличается язык Достоевского от языка Толстого, разницу исполнительских трактовок ролей в театре и кино, музыкальной пьесы». В Русском музее они видят только то, что «все иконы одинаковы», не могут отличить творчество поэтов 18 века друг от друга. В Эрмитаже все произведения живописи для них -похожи. «Рассмотрение художественного текста как структурного целого убеждает нас в том, что индивидуальное, неповторимое в произведении искусства не есть нечто непричастное никакой структуре и, следовательно, доступное лишь импрессионистическому «вчувпвованию», а не точному анализу» [86, с.285].
В данном параграфе автор обобщает применение образовательной технологии развития критического мышления на уроках музыки и МХК. Образовательная технология развития критического мышления позволяет работать с любым контингентом учащихся, не имеет возрастных ограничений, не требует пересмотра программы и независима от уровня подготовки учащихся по предмету. В качестве эксперимента в начальной школе использовалась модифицированная автором программа Д.Б.Кабалевского. В среднем и старшем звене за основу взята интегрированная программа по музыке Т.И.Науменко и В.В.Алеева, и дополнительно - факультативный курс Е.А.Сухарниковой «Музыкальный Санкт-Петербург». В старшей школе для эксперимента использовалась программа по Мировой художественной культуре, редактор В.Г.Маранцман.
Образовательная технология развития критического мышления предлагает учителю несколько основных приемов оптимизации интеллектуальной деятельности учащихся в работе с новой информацией. В своей основе она опирается на трехфазовую структуру урока, так называемый модельный урок [141, с.27-35].
Он состоит из трех частей:
1. «Вызов» - дотекстовая дискуссия: стадия активизации внимания учащихся, использование предыдущих знаний, выяснение пробелов в изучаемой теме, выдвижение гипотез, мозговой штурм, ключевые слова и т.д. На стадии вызова принимаются все гипотезы, без исправления и оценки со стороны учителя ( реализуется право на ошибку), происходит выяснение пробелов в изучаемой теме и т.д.
2. «Осмысление, размышление» - организация работы с новой информацией - работа в парах, ( метод взаимного интервью) группах, обсуждение темы, отбор наиболее важного материала, групповая или индивидуальная презентация своей работы на уроке в любой форме - графи-ческой, устной или письменной. Организация пространства - произвольное деление класса на группы по 5-6 человек. Каждая группа изучает смысловой отрезок текста или весь текст. В результате обсуждения учащиеся могут менять группу, переходить из одной в другую. У доски обычно отвечают лидеры группы, остальные учащиеся помогают им, дополняя ответ с места. Работа в парах, группах развивает коммуникативные умения.
3. «Рефлексия» - переход знаний в личностную сферу, приобретение учащимися индивидуально-значимого смысла изучаемого предмета.
Трехфазовый урок создает условия для того, чтобы процесс изуче-ния и преподавания стал прозрачным и для учителя и для учащихся. Учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс, сами могут оценить достигнутые результаты, обсудить их в классе.
