Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы подготовки будущих учителей к практическому использованию психологической информации в профессиональной деятельности 15
1.1. Содержание и сущность подготовки студентов педвузов к использованию психологической информации в профессиональной деятельности 15
1.2. Требования к психологической информации о субъектах образовательного процесса, соответствие которым обеспечивает ее эффективное применение в практике работы учителя 43
1.3. Пути и средства, способствующие практическому применению будущими учителями психологической информации в профессиональной деятельности 62
Выводы ПО ГЛАВЕ 1 77
ГЛАВА 2. Подготовка студентов к практическому применению психологической информации в профессиональной деятельности 79
2.1. Анализ представлений студентов педвуза и учителей об использовании психологической информации в профессиональной деятельности 79
2.2. Организационные, методические и содержательные особенности подготовки студентов педвузов к практическому использованию психологической информации в профессиональной деятельности 101
2.3. Результаты формирующего эксперимента по апробации педагогических условий подготовки студентов к использованию научно-психологической информации в практической деятельности 110
Выводы ПО ГЛАВЕ 2 125
Заключение 130
Список использованной литературы 134
Приложение 1 152
- Содержание и сущность подготовки студентов педвузов к использованию психологической информации в профессиональной деятельности
- Требования к психологической информации о субъектах образовательного процесса, соответствие которым обеспечивает ее эффективное применение в практике работы учителя
- Анализ представлений студентов педвуза и учителей об использовании психологической информации в профессиональной деятельности
- Организационные, методические и содержательные особенности подготовки студентов педвузов к практическому использованию психологической информации в профессиональной деятельности
Введение к работе
В современных условиях экономического и политического реформирования общественного устройства предъявляются особые требования к личности гражданина и профессионала: активность, креативность, гуманизм, компетентность, высокий уровень общей культуры, в частности, методологической, психологической, информационной, коммуникативной. В связи с этим особую социальную значимость приобретает психологическая компетентность работников образования, способных к научной рефлексии проблем становления личности в современном обществе и соответствующих перечисленным требованиям.
Проблема подготовки студентов педвузов к использованию психологической информации в профессиональной деятельности нашла отражение в работах философов, педагогов и психологов. Библер B.C. [27, 28], Ильенков Э.В. [82], Кульневич СВ. [97, 98], Сериков В.В. [162], Шубинский B.C. [196] и др. подчеркивают необходимость гуманизации образовательной системы, утверждения ее личностно ориентированной парадигмы, возрастания роли науки в решении возникающих проблем. Первостепенной задачей реализации актуальных направлений педагогического поиска выступает подготовка студентов педвуза к корректному и продуктивному использованию в профессиональной деятельности научно-психологической информации.
А.Б.Орлов (1988) констатирует необходимость перестройки психолого-педагогической подготовки учителей в направлении психологизации содержания, методов и цели педагогического образования в связи с отказом от стереотипов моносубъектной педагогики и сдвигов к полисубъектному диалогическому подходу. В.П.Зинченко (2001) считает, потребностью современной системы образования операционализацию принципов психологической педагогики, утверждающих неудержимость и творческий характер развития, его амплификацию, непреходящую ценность, ведущую роль социокультурного контекста в становлении личности, необходимость практической реализации базовых положений психологической науки
4 (ориентация обучения на сензитивные периоды развития, учет ведущей деятельности, зоны ближайшего развития, механизмов интериоризации и экстерификации и др.). Соответствие профессиональной деятельности будущих учителей принципам психологической педагогики предполагает повышение их психологической компетенции и психологической культуры в целом.
Ведущими направлениями совершенствования психолого-
педагогической подготовки студентов педвуза выступают её профессионализация (Абдуллина О.А. [1, 2], Белохвостова СВ., Лиопо Т.П. [22], Бойко А.Н. [31], Бондаревская Е.В. [32], Вербицкий А.А. [41, 42], Митина Л.М. [117], Моргун В.Ф. [120], Петровский А.В. [134], Щербаков А.И. [190], Юров А.К. [197] и др).; ориентация на учёт современных тенденций развития системы образования: гуманизация (Амонашвили Ш.А. [9, 10], Асмолов А. [14], Библер B.C. [27], Волкова А.И. [45], Гончарова Е.Ю. [55], Калмыкова З.И. [83], Козлова О.П. [88], Селевко Г.К. [161], Шиянов Е.Н. [192], Шубинский B.C. [196], и др.), технологизация (Беспалько В.П. [24, 25, 26], Гузеев В.В. [58], Гульчевская В.Г. [59], Кларин М.В. [85, 86], Селевко Г.К. [161] и др.), усиление исследовательской деятельности учителей и развёртывание инновационного педагогического поиска (Антипова В.М., Лаптева Г.С. [13], Библер B.C. [27], Бондаревская Е.В. [33], Ваграмян М., Кандыбович Л. [35], Гончарова Е.Ю. [55], Гормин А. [56], Гульчевская Н.Е. [59], Козлова О.П., Мансурова Ф.Г. [88], Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. [126], Сластенин В.А., Подымова Л.С. [166], и др.), повышение роли школьной психологической службы (Бадмаев Б.Ц. [16], Битянова М.Р. [29], Гончарова Е.Ю. [55], Овчарова Р.В. [129], Саенко Ю.В. [158] и др.), поиск новых форм индивидуализации и дифференциации обучения (Богоявленская Д.Б. [30], Ваграмян М., Кандыбович Л. [35], Вараксина А.В. [36], Гончарова Е.Ю. [55], Русинова М.М. [157], Селевко Г.К. [161], Унт И.Э. [177], и др.); интеграционные процессы в психологическом образовании студентов (Абдуллина О.А. [2], Бондаревская Е.В. [37], Ефремова О.И. [73], Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. [95], Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. [135], Павлюк О.И. [137], Тадиян СВ. [174], Щербаков А.И. [190] и др.);
5 преодоление тенденции к рецептурности в практическом применении психологических знаний (Бабанский Ю.К. [15], Герасимова B.C. [51], Ефремова О.И. [73], Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. [95], Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. [126], Рогов Е.И. [154] и др.). Характеризуя психологическую компетентность учителя, авторы Войтко В.И. [44], Зимняя И.А. [79], Кузьмина Н.В. [94], Маркова А.К. [111, 112], Митина Л.М. [117], Петровский А.В. [140], Щербаков А.И. [190] и др. подчеркивают необходимость не только вооружения студентов глубокими и прочными знаниями, но и формирования на их основе аналитических, конструктивных, проектировочных, коммуникативных, рефлексивных умений, обеспечивающих эффективность профессиональной деятельности. Высокая психологическая культура будущих учителей выступает важным условием становления профессионально значимых качеств личности: педагогической направленности, педагогического такта, педагогического мышления и других.
Однако в практике работы педвуза использование психологической информации в профессиональной деятельности будущего учителя недостаточно разработано. Имеет место рассогласование между констатацией необходимости усиления ее практической направленности и преимущественно академическим характером содержания профессиональной подготовки учителя. Малоисследованной является область сравнительного анализа готовности к использованию психологической информации в практической деятельности у студентов дневного и заочного отделений педвузов. Не разработаны педагогические условия подготовки студентов к использованию психологической информации. Возникают противоречия между: потребностью в формировании у студентов системы психолого-педагогических знаний и их фрагментарностью, рассредоточением по разным дисциплинам, разделам и темам; получением значительного объема психологической информации в учебно-воспитательном процессе педвуза и неумением конструктивно использовать ее в профессиональной деятельности; между актуальностью ориентации будущих профессионалов на педагогическое
творчество, исследовательскую позицию и репродуктивным характером усвоения знаний. Отмеченные противоречия проявляются:
- в разрыве между теоретическим знанием и их практическим
применением студентами,
во фрагментарности использования научных знаний и преобладании опоры на житейские,
в отсутствии систематической опоры на научно-психологическую информацию в профессиональном труде,
в отождествлении индивидуального и личностно ориентированного подхода,
- в несформированности исследовательских навыков.
Актуальным является создание в процессе вузовской подготовки будущих учителей педагогических условий, снимающих эти противоречия и обеспечивающих компетентность студентов в практическом применении научно-психологической информации. Такими условиями выступают профессионализация содержания, методов и организационных форм подготовки студентов, их технологизация, усиление рефлексии на практическое применение научно-психологических знаний в будущей профессиональной деятекльности.
Проблема совершенствования подготовки студентов педвуза изучалась многими исследователями (Белохвостова СВ., Лиопо Т.П. [22], Герасимова B.C. [51], Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. [95], Моргун В.Ф. [120], Петровский А.В. [140], Пошуменская Б.С [146], Просецкий П.А. [148], Регуш Л.А. [153], Сластенин В.А., Подымова Л.С [166], Щербаков А.И. [190], и др.). Многие из апробированных этими авторами подходов успешно реализуются в психологическом образовании будущих учителей, в частности, имеет место углубление межпредметной и предметно-практической интеграции (связь с педагогической практикой), использование активных методов обучения студентов, усиление роли практических и лабораторных работ, увеличение удельного веса психологических задач среди других форм заданий, введение
7 различных спецкурсов и спецсеминаров. Тем не менее, можно констатировать наличие вышеперечисленных проблем и противоречий в массовой практике вузовского преподавания.
Одной из актуальных задач изучения качества психолого-педагогического образования будущих учителей является анализ их готовности к практическому применению полученных знаний и умений. Хотя названные выше исследователи проводили подобный анализ, целесообразно изучение данного вопроса применительно к современному состоянию психологической подготовки студентов. Малоисследованной является область сравнительного анализа готовности к использованию психологической информации в практической деятельности у студентов дневного и заочного отделений педвуза. Мы не нашли в специальной литературе исследований, выявляющих отношение студентов педвуза к таким психологическим дисциплинам, включенным в новые образовательные стандарты, как экспериментальная психология, история психологии, специальная психология; чаще анализируются мотивы изучения традиционно преподаваемых курсов общей, возрастной и педагогической, социальной психологии; мало исследован вопрос о соотношении житейских и научных психологических знаний при решении студентами педвуза практических задач. В данном диссертационном исследовании предпринята попытка решения этих задач и теоретического осмысления следующих вопросов: требований к психологической информации как фактору повышения эффективности профессиональной деятельности будущих учителей; дидактических условий подготовки студентов педвуза к использованию психологической информации в практической работе; критериев анализа готовности студентов к применению психологической информации в профессиональной труде.
Проблема исследования: каковы особенности и педагогические условия подготовки студентов педвуза к конструктивному использованию психологической информации в профессиональной деятельности. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - подготовка студентов педвуза к профессиональной деятельности.
Предмет исследования - процесс подготовки будущих учителей к использованию психологической информации в их профессиональной деятельности.
В основе исследования лежит гипотеза о том, что подготовка студентов педвуза к использованию психологической информации в профессиональной деятельности будет эффективной, если
- получение и использование психологической информации в вузе
рассматривается как фактор совершенствования профессиональной подготовки
студентов;
существует постоянная взаимосвязь между получением теоретических знаний и применением их на практике;
у студентов формируется потребность и готовность конструктивного использования психологической информации.
Задачи исследования:
Раскрыть содержание и сущность подготовки студентов педвуза к использованию психологической информации
Выявить критерии и уровни готовности студентов к использованию психологической информации в профессиональной деятельности.
Определить организационные формы, содержание и методы подготовки будущих учителей к использованию психологической информации в профессиональной деятельности.
Разработать педагогические условия подготовки студентов педвуза к использованию психологической информации в профессиональной деятельности.
Рассмотрение в вузе психологических проблем с учетом возможного использования соответствующей информации и усиление рефлексии на практическое применение знаний способствуют достижению более высокого
9 уровня готовности студентов к решению профессиональных задач с опорой на научно-психологическую информацию.
Общую методологическую основу исследования составляют научные принципы детерминизма, развития, системности, целостности, ценностного подхода к человеку как самоцели общественного развития, признания деятельной и творческой сущности личности (Н.Г.Алексеев, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский, В.С.Библер, С.В.Кульневич, А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, В.А.Сухомлинский, В.С.Шубинский и др.).
Частную методологию исследования определяют педагогические концепции и научные труды педагогов и психологов по проблемам теории деятельности, личностно ориентированного образования, технологизации образовательного процесса (В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, М.В.Кларин, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, В.А.Петровский, И.Э.Унт, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская), профессионализации высшего образования, профессиональной компетенции учителя, совершенствования психологической подготовки студентов педвуза (О.А.Абдуллина, А.А.Вербицкий, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зязюн, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.Ф.Моргун, И.Ф.Неволин, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).
Для решения поставленных задач и в соответствии с общей и частной методологической основой исследования нами были использованы следующие методы:
1. Изучение, анализ и систематизация специальной литературы
(педагогической, психологической, методической, философской);
теоретическая рефлексия по проблеме исследования.
Опросные методы (анкетирование студентов и учителей, беседы со студентами по результатам проведенных уроков в ходе педпрактики).
Констатирующий эксперимент (экспериментальный опрос по анализу применения студентами психологических знаний в конкретных педагогических ситуациях; решение психологических задач).
4. Стандартизованное наблюдение (по схеме В.А.Ситарова,
В.Г.Маралова) на уроках, проводимых студентами в ходе педагогической
практики.
5. Анализ продуктов деятельности студентов (методических разработок
уроков, лабораторных работ).
6. Формирующий эксперимент, нацеленный на развитие готовности
студентов к эффективному использованию психологической информации в
профессиональной деятельности.
7. Методы статистической обработки данных (анализ средних,
процентных показателей, определение критериев значимости различий между
рядами показателей).
База исследования. Исследование проводилось на кафедре психологии Таганрогского государственного педагогического института. В общей сложности исследованием было охвачено 50 учителей школ города Таганрога, 112 студентов дневного и заочного отделений Таганрогского государственного педагогического института. В формирующем эксперименте участвовали 52 студента дневного отделения факультета педагогики и методики начального образования (II - IV курс) и 35 студентов заочного отделения того же факультета (I — II курс). С диагностической целью был посещен 221 урок из числа проводимых студентами разных курсов в ходе педагогической практики..
Этапы исследования.
Исследование проводилось в период с 1998 по 2005 год.
I этап исследования (1998 — 2001г.г) - изучение специальной литературы
по исследуемой проблеме; формулирование цели, задач и гипотез
исследования, проведение пилотажного анализа готовности студентов к
применению психологической информации в практической деятельности
(анкетирование, экспериментальный опрос).
II этап исследования (2001 - 2003 г.г.) - разработка методики и
проведение формирующего эксперимента.
III этап исследования (2003 - 2004 г.г.) - осуществление качественного и количественного анализа полученных результатов, формулирование выводов, разработка практических рекомендаций. 2004-2005 год - оформление материалов диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Подготовка студентов к эффективному использованию
психологической информации базируется на синтезе профессионально
ориентированного проблемного, технологического, контекстуального
подходов, позволяющих переосмыслить содержание, методы и формы
обучения и моделировать вероятностный характер применения
психологических знаний в педагогической деятельности студентов.
2. Психологическая информация рассматривается как условие
эффективного решения конкретных проблем современной школы,
ориентирована на технологическое использование в педагогической
деятельности; интегрируется и систематизируется с учетом прежде изученных
курсов.
3 Педагогические условия подготовки студентов к усвоению психологической информации:
-содержание психологических курсов в ходе процесса обучения развертывается в контексте практических задач педагогической деятельности;
-осуществляется специальная рефлексия технологии применения студентами психологической информации в практике работы с детьми.
4. Реализация комплекса:
организационных форм обучения (спецкурсы, педпрактика в ее преемственной связи с содержанием лабораторных и практических занятий, самостоятельная работа студентов, включающая выполнение специальных практических заданий, вычленение на семинарских и практических занятиях специализированных микрогрупп студентов: «педагог-практик», «оппонент», «критик», «генератор идей», «совершенствователь»;
активных методов обучения (проблемные, дискуссионных, игровых), активизирующих направленность на применение психологических знаний в профессиональной деятельности студентов.
5. Критериальные показатели (наличие у студентов потребности в повышении уровня своей психологической компетентности, преобладание при анализе и рефлексии педагогической деятельности опоры на научные знания, сформированность умений операционального анализа педагогических ситуаций, рефлексия педагогических действий, ориентация на индивидуально-личностную модель взаимодействия с детьми на основе всестороннего учета психологических факторов) и уровни готовности студентов к эффективному использованию психологической информации в профессиональной деятельности
Научная новизна состоит в том, что:
- уточнено содержание понятия «психологическая информация», на
основе которого рассматривается соотношение использования научных и
житейских психологических знаний в решении практических задач;
- выделены предметные области использования психологических знаний
в профессиональной деятельности студентов педвуза;
определены критерии готовности студентов педвуза к применению научно-психологической информации в их профессиональной деятельности.
выявлена связь между уровнем готовности студентов к практическому применению психологических знаний и гуманистической ориентацией в педагогической деятельности;
- апробированы и обоснованы педагогические условия подготовки
современных студентов педвузов к практическому использованию
психологической информации.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что оно расширяет и обогащает дидактические представления о потенциале конструктивного использования психологической информации как фактора совершенствования подготовки будущих учителей к профессиональной
13 деятельности в условиях модернизации общего среднего образования.
Достоверность и надежность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса взаимодополняющих методов эмпирического исследования, широтой охвата теоретического материала, репрезентативностью эмпирической выборки, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных, применением статистических методов обработки данных, апробацией полученных результатов.
Практическая значимость. Приведенные в диссертационном исследовании положения и выводы могут быть использованы при чтении курсов по психологии, педагогике, частных методик в педвузе, а также в системе повышения квалификации учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику.
Результаты и выводы работы были представлены, докладывались и обсуждались на международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (г. Пенза, 2004), Южно-Российской научно-практической конференции педагогических работников высших и средних учебных заведений «Витагенные педагогические технологии как условие развития личности» (г. Новочеркасск, 1999), XX и XXI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ставрополь, 2001, Нальчик, 2002), городской научно-практической конференции, посвященной 300-летию г. Таганрога (1998), конференции, посвященной 50-летию Таганрогского государственного педагогического института (2005), научной конференции преподавателей Таганрогского государственного педагогического института (2003), заседаниях кафедры психологии Таганрогского государственного педагогического института (2003-2005), педагогических советах МОУ гимназии №2 имени А.П.Чехова, МОУ СОШ №12 г.Таганрога, курсах повышения квалификации учителей, организованных научно-методическим центром ГОРУО г.Таганрога. Результаты исследования
14 использовались при разработке и чтении спецкурса «Учитель как субъект практического применения психологической информации».
Основные идеи и научные результаты исследования отражены в шести публикациях автора.
Содержание и сущность подготовки студентов педвузов к использованию психологической информации в профессиональной деятельности
Динамичное развитие системы образования в прошлом столетии имело одним из своих следствий появление интереса исследователей к проблемам повышения качества будущих специалистов. В эти годы существенно обостряется противоречие между сложностью возникающих задач, на решение которых ориентируется образовательная система, и наличием специалистов, способных решать эти задачи на требуемом уровне. Основная проблема порождалась в первую очередь традиционными взглядами, согласно которым самое главное для учителя - хорошо знать свой предмет. Предполагалось, что все остальное будущий учитель получает как результат собственной практической деятельности.
Однако на практике учителя предметники часто не могли реализовать свой достаточно высокий уровень предметной подготовки, так как плохо представляли себе те механизмы (в первую очередь психологические), которые опосредуют влияние изученных фактов и закономерностей на ход и результаты образовательного процесса. Впервые в полном объеме и сложности данная проблема была осознана в конце 50-х начале 60-х годов прошлого столетия. Пионерскими работами в этой области были исследования, выполненные в 60-х годах Ф.Н.Гоноболиным [54], Н.В.Кузьминой [94], А.И.Щербаковым [191] и другими исследователями. Рассматривая своеобразие педагогической деятельности и личности учителя, эти авторы свое внимание акцентировали на мотивах педагогического труда, профессионально значимых личностных качествах учителя, комплексах профессиональных умений, педагогических способностях и т. д. На основании полученных результатов ими были сформулированы ведущие задачи совершенствования подготовки будущих учителей в высшей школе. Среди этих задач важное место отводилось повышению качества психологической подготовки студентов педвуза за счет создания условий для овладения ими умениями использовать психологические знания в практике образовательного процесса.
В этот период были сформулированы общие критерии оценки готовности студентов к осуществлению педагогической деятельности и были разработаны требования к качеству психолого-педагогической подготовки будущих учителей.
Несмотря на достигнутые в этот период результаты практико-ориентированное образование будущих учителей рассматривалось в первую очередь с позиции развития у них соответствующих умений. Важность выделения их не ставилась под сомнение, но следует подчеркнуть, что реально в процессе подготовки учителей работа по формированию соответствующих общепедагогических умений носила спонтанный характер. В то же время не были охарактеризованы педагогические условия формирования профессиональных умений, в частности, умения использовать знания о фактах, закономерностях и механизмах психики в ходе осуществления педагогической деятельности. Впоследствии в работах Н.В.Кузьминой [93, 94], В.А.Сластенина [166, 167], А.И.Щербакова [190] и др. подчеркивалась значимость данной проблемы, и рассматривались возможные подходы к эффективной подготовке будущих учителей к применению психологических знаний. Фактически здесь имело место методологическое осмысление путей и средств, обеспечивающих качественно более высокий уровень подготовки будущих учителей.
На рубеже 80-х - 90-х годов прошлого столетия Е.П.Белозерцев [20] обратил внимание педагогической общественности на необходимость совершенствования теоретической и практической подготовки студентов педвуза в меняющихся социальных условиях. Он утверждал, что это необходимо в связи с гуманизацией и демократизацией системы образования, заменой информационно-репродуктивного обучения на активно-творческое.
Автор констатировал, в частности, что уровень психологической компетентности студентов не соответствует желаемому. По его мнению, несмотря на высокую научность и информативность пособий по психологическим курсам, у студентов не формируются необходимые психологические умения, что обусловлено диспропорцией учебных форм, когда преобладают лекционные и семинарские занятия, лабораторно-практические занятиях, практика в школе, отрывом теоретической подготовки от школьной практики, в доминировании поэлементного подхода в ходе профессиональной подготовки студентов. Автор доказывает необходимость целостного подхода к подготовке учителя, в котором определяющее место занимают дисциплины психолого-педагогического цикла и педагогическая практика. Особое внимание уделялось развитию у студентов профессионально-педагогических умений: целеполагания с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и социально-психологических особенностей коллектива, диагностики и проектирования развития и воспитания учащихся, анализа учебно-воспитательной работы, корректировки ее на основе психологических особенностей детей, рефлексии как специфической особенности педагогического общения. Акцентировалась значимость психолого-педагогических дисциплин в развитии творческого потенциала учителя и Важность установления межпредметных связей психологии с педагогическими курсами и частными методиками.
Требования к психологической информации о субъектах образовательного процесса, соответствие которым обеспечивает ее эффективное применение в практике работы учителя
Становление психологической компетентности будущих учителей предполагает соблюдение ряда общих и специальных требований к организации психологической информации о субъектах образовательного процесса при изучении дисциплин психологического цикла. Эффективная подготовка студентов к практическому решению профессиональных задач подразумевает определенную логику подачи научной информации, обоснованные критерии ее отбора, ее организацию и педагогическую аранжировку с учетом тенденций гуманизации, профессионализации, технологизации образовательного процесса. Рассмотрим приводимые в специальных исследованиях (Беспалько В.П. [24, 25, 26], Библер B.C. [27, 28], Гульчевская В.Г. [59], Доблаев Л.П. [63], Душков Б.А., Королев А.В., Смирнов Б.А. [66], Ефимов В.Ф., Ушанкина Л.В. [72], Зорина Л.Я. [81], Кульневич С.В.[97, 98], Наумов Б.Н. [122], Неволин И.Ф. [124], Усова А.В., Бобров А.А [178], Wilder А.А., Williams J.P.[205] и др.) общие требования к организации и подаче научной информации, выполнение которых является необходимым условием формирования теоретической и практической готовности будущего учителя к профессиональному труду. Информация определяется в специальной литературе (Душков Б.А., Королев А.В., Смирнов Б.А. [66], Орлов В.И. [132], Чернышов К.А. [186] и др.) как «совокупность сведений, уменьшающих неопределенность в выборе различных возможностей» [66, с.209]. Сообщение считается информативным, если оно представляет то, чего мы не знали до этого сообщения. Характеристикой определяющей прагматическую сторону информации, ее значения для получателя выступает ценность информации. Показателями ценности информации является мера ее соответствия достижению желаемых целей, степень ее влияния на определенность оценок получателя, повышение готовности получателя к выбору оптимальных методов решения выполняемых задач. Информация может быть иррелевантной - не относящейся к решаемым задачам, мешающей их выполнению. Возможно старение информации - утрата ее значения за время передачи и обработки - которое предупреждается по средствам экстраполяции, прогнозирования изменений во времени [66]. Информационная насыщенность материала в значительной мере определяет трудность учебного предмета [172]. Общими дидактическими требованиями к информационному обеспечению образовательного процесса выступают: функциональная целостность, трансляционное соответствие, соразмерность (дидактическая пропорциональность), смыслообразующая содержательность, логическая совместимость основных элементов информации, вариантность информационного обеспечения [186, с.22], избыточная информативность (повторение для удержания материала в памяти), возвратная информативность (возвращение к пройденному для переосмысления и повторного переживания) [48]. Реализация этих требований является необходимым условием формирования на основе полученной информации полноценных знаний. ИЛ.Лернер [106, 107] выделяет три возможных уровня усвоения учебной информации: осознанное восприятие и воспроизведение информации, усвоение способов применения знания по образцу в знакомых исходных условиях; творческое применение усвоенной информации не только в сходных, но и в незнакомых ситуациях. Информация и формируемые на ее основе знания выполняют следующие функции: онтологическую - наличие представлений об изучаемой реальности, ориентировочную - регулятора деятельности (ориентировка может быть непосредственной — через принятие правил, норм, указаний, алгоритмов и опосредованной - через понимание законов, тенденций, развития явлений); оценочную - знания служат базой для формирования отношений к объектам и явлениям. Автор выделяет следующие виды знаний: знание терминов и понятий, знаний фактов, законов, теорий, методологические знания (о методах, процессе и истории познания), оценочные знания (характеризуют нормы отношений к тем или иным объектам, их значение в системе объектов). О.А.Абдуллина [2] предлагает близкую приведенной типологию видов профессиональных знаний будущего учителя, особо выделяя среди прочих прикладные знания. В преподавании необходимо ориентироваться на каждый из трех уровней усвоения, реализовать выделенные функции знания, представлять информацию для получения разных видов знания.
Анализ представлений студентов педвуза и учителей об использовании психологической информации в профессиональной деятельности
Исследование представлений студентов о значимости полученных в вузе психологических знаний предполагало использование следующих методов: анкетирование студентов и учителей по поводу значимости разных разделов и тем психологических дисциплин для использования в практической деятельности учителя, экспериментальный опрос учителей (студенты-заочники и студенты очного отделения) о применении научных психологических знаний в решении конкретных педагогических проблем, решение педагогических задач с использованием имеющихся психологических знаний (см. приложение 1). Было опрошено 50 студентов дневного отделения и 50 учителей (в том числе студенты-заочники).
В ходе данного исследования решались следующие задачи: анализ мнений студентов о возможности и необходимости применения приобретаемых в институте психологических знаний в профессиональной деятельности учителя; выявление предметных областей психологического знания, актуально применяемых студентами-заочниками в педагогической практике; общая оценка готовности студентов применять научно-психологические знания для анализа реальных педагогических ситуаций и построения психологически-целесообразных схем педагогической деятельности; характеристика адекватности решения студентами теоретических задач по изученным психологическим дисциплинам, построенных на материалах педагогических ситуаций и охватывающих те разделы и темы, знание которых студенты считают наиболее необходимым для учителя. По результатам анкетирования, большинство опрошенных считают уровень психологических знаний, полученных в вузе, совершенно достаточными (12%) или в целом достаточным (48 %). Меньшая часть опрошенных указала, что уровень имеющихся психологических знаний не вполне достаточный (26%), или недостаточный (14%).
В числе психологических дисциплин, знание которых, прежде всего необходимо учителю, студенты чаще указывали знание общей психологии (80 % ответов), возрастной психологии (70% ответов), педагогической психологии (20% ответов), социальной психологии (14% ответов). Особенно часто указывались такие темы и разделы, как «познавательные процессы», «темперамент и характер», «способы и приёмы педагогического воздействия» (см приложение 2, таблица 1). Оценивая значимость, приобретенной в ВУЗе информации, для использования её в будущей профессиональной деятельности, студенты продемонстрировали несколько иное соотношение приоритетов: чаще отмечалась актуальность полученных знаний по возрастной психологии (58% ответов), далее по частоте указаний следовали педагогическая психология (24% ответов), общая психология (12% ответов), экспериментальная психология (10% ответов), специальная психология (2% ответов). Наиболее часто выделялись такие разделы и темы, как «возрастные особенности психики» (30 % ответов), «познавательные процессы» (14 % ответов), «психология воспитательного воздействия» (12%), «психология личности» (8%), «психология межличностных отношений» (8%). Большая часть опрошенных (62%) убеждена, что вся полученная в педвузе информация пригодится в будущей профессиональной деятельности; однако почти треть студентов указали, что изучение отдельных дисциплин и тем - нецелесообразно для будущего учителя. Избыточной и ненужной для учителя некоторые студенты считают информацию по истории психологии (10%), по специальной психологии (4%), социальной психологии (4%). В числе ненужных для будущего учителя психологических знаний студенты указали в частности, анализ теоретических подходов разных авторов к изучаемым проблемам (4%),знание о физиологических основах психологических процессов и явлений (см. приложение 2 таблицы 2;3).
Анализируя содержание психологических знаний, уровень которых, по результатам вузовского обучения, требует дополнительной проработки и пополнения, студенты особенно часто отмечали такие дисциплины, как социальная психология (34%), педагогическая психология (16%), возрастная психология (14%). В частности, выделялись такие вопросы, как способы психологического воздействия (16%), психология взрослого человека (8%), психологические основы личностно-ориентированного образования, психологические основы компьютеризации обучения, психологические аспекты работы с трудновоспитуемыми детьми (по 6% указаний см. приложение 2, таблица 4)
Близкое к отмеченному у студентов соотношение позиций и приоритетов разных дисциплин и разделов психологии было обнаружено также у некоторых школьных учителей (см. приложение 6).
Приведенные данные позволяют констатировать, что в целом студенты педвуза позитивно относятся к изучению психологических дисциплин, понимают значимость психологических знаний для профессиональной деятельности. В большинстве студенты удовлетворены уровнем полученной подготовки к использованию психологической информации в профессиональной деятельности. В тоже время, следует отметить, что в качестве профессионально значимых студенты чаще всего выделяют информацию по тем разделам и темам, которые непосредственно переложимы в практическую плоскость. Например, знание о типах темперамента или свойствах внимания может быть использовано при анализе определенных педагогических ситуаций. Знание же, например, закономерностей психологического развития или психологических теорий разных авторов требуют специального осмысления, и может быть использовано в профессиональной деятельности опосредованно - через анализ и обобщение типичных педагогических ситуаций; оно участвует в становление педагогического мышления и педагогической рефлексии, имеет общемировоззренческое и общеразвивающее значение. Некоторые студенты, понимая это, тем не менее, готовы отказаться от изучения общетеоретических вопросов ради утилитарных знаний. К тому же, отсутствие достаточного опыта практической деятельности предполагает суженное представление и об утилитарных возможностях применения психологических знаний в профессиональном труде. Так, сообщение о закономерностях психического развития ребенка при соответствующей методической аранжировке может быть сделано на родительском собрании, на заседании методобъединения, научно-методического или педагогического совета школы.
Организационные, методические и содержательные особенности подготовки студентов педвузов к практическому использованию психологической информации в профессиональной деятельности
Преодоление академической замкнутости в преподавании психологических дисциплин и реализация связи психологических знаний студентов с будущей профессиональной деятельностью предполагает усиление практической направленности преподавания психологии в педвузе. Достижение этой цели возможно в условиях актуализации ряда организационных и содержательно-методических факторов совершенствования психологической подготовки студентов педвуза.
На основе анализа специальной литературы мы выделили комплекс условий совершенствования психологической подготовки студентов педвуза, с учетом углубления практической ориентации получаемых знаний. Эти условия создавались нами в ходе формирующего эксперимента и призваны были способствовать более полному и систематизированному применению психологической информации в педагогической деятельности.
Организационные условия совершенствования психологической подготовки студентов педвуза предусматривали проведение спецкурса «Учитель как субъект практического применения психологической информации», внедрение студентами в ходе педпрактики психологически обоснованных схем педагогической деятельности с учетом полученных в вузе знаний, увеличение в ходе самостоятельной работы студентов доли заданий практического характера.
Содержательные условия усиления связи психологических знаний с практической деятельностью учителя состояли в следующем: обсуждение со студентами ограниченного и неоперационального понимания ими роли психологической информации для осуществления образовательного процесса с опорой на данные анкетирования и проведенных экспериментальных опросов, включение в курсы лекционных и семинарских занятий анализа проблем современной школы и возможностей их решения с учетом знания изучаемых разделов и тем по психологическим дисциплинам, разработку практических и лабораторных занятий по возрастной и педагогической психологии, предполагающих использование студентами знаний по изученным психологическим дисциплинам (общая психология, экспериментальная психология, история психологии) для анализа индивидуальных особенностей учащихся и приемов педагогической деятельности учителя.
Методические условия решения поставленной задачи подразумевали использование активных методов обучения студентов педвуза: проблемных, дискуссионных, игровых. В частности, предполагалось выполнение студентами творческих работ по анализу индивидуальных особенностей учащихся с последующим обоснованием целесообразных схем педагогической деятельности, проведение групповых дискуссий на семинарах по проблемам использования психологических знаний в педагогической деятельности, проведение учебно-деловых игр по организации педагогического общения с учащимися и родителями с опорой на психологические знания.
Программа спецкурса «Учитель как субъект практического применения психологической информации», рассчитанного на 14 часов, включала следующие темы: 1. Психологическая компетентность учителя, ее составляющие. 2. Использование житейских и научных психологических знаний в работе учителя. 3. Операционализация применения научной психологической информации в педагогической деятельности. 4. Применение знаний по разным психологическим дисциплинам в работе учителя. 5. Общемировоззренческое и общеразвивающее значение психологических знаний для учителя. Содержание программы спецкурса приведено в приложении 5.
Включение данного спецкурса в систему работы по совершенствованию подготовки студентов педвуза к использованию психологической информации в профессиональной деятельности было обусловлено актуальностью организации специальной рефлексии будущими учителями проблемы разрыва между получаемыми ими психологическими знаниями и их практическим применением. Результаты исследований, приведенных в параграфе 2.1, показали, что мнение студентов о значимости полученных в вузе психологических знаний для их профессиональной деятельности во многих случаях декларативно: знания их по некоторым темам и вопросам недостаточны, имеющиеся знания далеко не всегда реализуются в технологической связи со средствами и приемами педагогической деятельности, чаще всего многие из них более или менее успешно применяются при решении теоретических задач, но не используются в практической работе; в педагогической деятельности студенты педвуза чаще опираются на житейские, а не на научные психологические знания. Рефлексия отмеченных проблем, их систематизированное научное осмысление, преодоление инерции и барьеров в использовании студентами научных психологических знаний, повышение технологичности в применении психологической информации определили круг задач разработанного спецкурса, выступившего содержательным центром формирующего эксперимента.
