Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы ориентации учащихся на культурное самоопределение 14
1.1. Подходы к изучению понятия «самоопределение человека» 14
1.2. Сущность и содержание понятия «культурное самоопределение» учащихся 33
1.3. Изучение ориентированности учащихся на культурное самоопределение 48
Глава II. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по ориентации учащихся на культурное самоопределение 77
1. Модель ориентации учащихся на культурное самоопределение 77
2. Организация опытно-экспериментальной работы по ориентации учащихся на культурное самоопределение 98
3. Результативность экспериментальной работы по ориентации учащихся на культурное самоопределение 139
Заключение 167
Библиография 176
Приложения 194
- Подходы к изучению понятия «самоопределение человека»
- Изучение ориентированности учащихся на культурное самоопределение
- Модель ориентации учащихся на культурное самоопределение
Введение к работе
В условиях социально-экономических преобразований, когда на смену социально-ролевому способу организации жизнедеятельности человека приходит социально-культурный способ, особое значение приобретает образование. Роль образования, которое не может, да и не должно давать готовых рецептов на все случаи жизни человека, предусматривать все способы снятия проблемности жизненных ситуаций, заключается во включении учащихся в разнообразные формы культуры: «остенсивные, императивные, аксиологические формы и формы-принципы» (В.А.Конев), освоение которых позволяет учащимся определить свою позицию, свое место в обществе, в группе. Данные формы культуры, обеспечивающие хранение культуры и ее трансляцию, разрабатываются самой культурой для себя и для решения задачи формирования культурного человека, развития у него способности к культурному самоопределению.
Анализ научной литературы показывает, что если проблема
профессионального самоопределения (Л.В.Андриянова, Н.Ф.Гейжан,
АЛ.Журкина, С.В.Калинина, Е.А.Климов, Н.С.ГТряжников, С.Н.Чистякова),
нравственного самоопределения (Л.М.Архангельский, В.Г.Афанасьев,
А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, Н.Д.Зотов, В.И.Никонов, В.Н.Шердаков),
ценностного самоопределения (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов,
Е.В.Бондаревская, М.Р.Гинзбург, А.В.Кирьякова, Е.А.Кострюкова, Е.А.Латуха,
ПА.Мелекесов), социального самоопределения (СГ.Вершловский,
В.И.Журавлев, Б.Ф.Ломов, С.Е.Матушкин, Т.В.Машарова, М.И.Рожков) -далеко не новая проблема, то проблема культурного самоопределения ученика стала разрабатываться совсем недавно.
В отечественной литературе выделяют философский, этический, культурологический, психологический уровни анализа проблемы самоопределения личности человека. На философском уровне выясняется статус понятия «самоопределение» как научной категории и явления духовной
жизни человека. На этическом уровне раскрывается, что «в основе всех действительно моральных качеств личности лежит способность к моральному самоопределению», а личность как субъект морального самоопределения есть ее включенность в специфические нравственные отношения (Н.Д.Зотов). На культурологическом уровне обосновывается, что человек, совершая моральный и ценностный выбор, формируя цели деятельности и определяя способы и средства их достижения, опирается на собственные представления о культуре и ее формах, проецируя которые на социум, на взаимодействие с миром и с людьми, выступает субъектом культуры (М.Б.Туровский). На психологическом уровне определяется системообразующее начало явления самоопределения человека, психологические механизмы ориентации учащихся на самоопределение, формирования у них способности к культурному самоопределению.
Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что ученые пришли к осознанию необходимости разработки понятия «культурное самоопределение». Так, в работах Е.В.Бондаревскои освещаются вопросы, связанные с воспитанием человека культуры, «ядром которого являются субъективные свойства, определяющие меру его свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества». Н.Б.Крылова исследует проблему культурного самоопределения ученика в рамках единства аксиологического и деонтологического: специфика культурного самоопределения обусловлена наличием культурных потребностей и интересов, что связано с ценностно-нормативной стороной человеческого бытия. Н.Е.Щуркова, обосновывая, что воспитание — это «организованное педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, вхождение его с помощью педагога в контекст культуры и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строить свою жизнь, достойную Человека», полагает, что выбор ценностей должен осуществляться в «коридоре» культуры.
Анализ научной литературы по проблеме самоопределения ученика показывает, что вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия
«культурное самоопределение», обоснованием модели ориентации учащихся на культурное самоопределение в процессе их обучения в школе, не были предметом специального исследования. Термин «культурное самоопределение» почти не используется, хотя признан необходимым. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.
Проблема ориентации учащихся на культурное самоопределение, связанная с их приобщением к ценностям, с усвоением ими норм деятельности и взаимодействий с миром и с людьми, с развитием у них личностных качеств, не решается однозначно положительно. Ученик должен не только определять свою позицию, свое место в культуре, реализовывать ценности и следовать нормам, но и, реализуя ценности во взаимодействии с «другим», приобщать к ценностям «другого», который, в свою очередь, также приобщает «другого» к миру «оживших предметов» «другого». Этот «другой» становится своим-другим, то есть «частью своей суверенности, в какой других он принимает как продолжение себя самого или как таких, которые представительствуют его, через которых он оказывается представленным» (Р.Г.Апресян). Так проблема ориентации учащихся на культурное самоопределение переводится в объектную область педагогической науки, поскольку ориентация учащихся на культурное самоопределение есть развитие отношений учительской и ученической позиции, когда учитель передает свое ученичество учащимся, и оно предстает перед ними в виде той объектности, которая ценностно опосредуется ими и начинает определять их отношения к миру и к людям. В контексте учительской и ученической позиции становится реальным снятие противоречия между объектом и субъектом и перевод возможности культурного самоопределения в действительность. Предметом постижения себя в культуре, определения себя в культуре и для учителя, и для учащихся становится смысл человеческого существования во «второй природе», созданной и создаваемой в том числе и ими самими.
В современном образовании со всей очевидностью выявляется противоречие между ориентациями учителя на организацию восхождения
учащихся к культуре через их приобщение к ценностям и недостаточным пониманием им того, что ценности как объективно существующие феномены предписывают учащимся нормы и определяют критерии для оценки нормы, что ценности первичны по отношению к нормам.
Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема создания модели ориентации учащихся на культурное самоопределение. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет ориентировать учащихся на культурное самоопределение.
Объект исследования — процесс обучения учащихся в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования — ориентация учащихся на культурное самоопределение как аспект процесса обучения.
Цель исследования - создание модели ориентации учащихся на культурное самоопределение.
Гипотеза исследования. Культурное самоопределение ученика есть определение им своей позиции, своего места в деятельностном опыте, в котором заключены аксиологические и императивные формы культуры, в системе многообразных отношений, в которых проявляются личностные качества.
Мы исходим из того, что ориентация учащихся на культурное самоопределение становится возможной, если присвоение учащимися ценностей, характеризующих «линию сердца», происходит под знаком выбора золотого правила нравственности, вариации которого, расширяя и углубляя его нормативное содержание, способствуют не только «переходу» ценностей в нормы, но и оцениванию нормы, указывающей форму реализации содержания ценностей.
Ориентация учащихся на культурное самоопределение в процессе обучения в общеобразовательном учреждении предполагает:
моделирование педагогической деятельности, содержательно воссоздающей процесс ориентации учащихся на культурное самоопределение и обеспечивающей осмысление учащимися ценностей, их выбор, усвоение норм, их «переход» в ценности и реализацию отношений;
- создание культурно-образовательной среды, в которой заключены
аксиологические (ценности) и императивные (нормы, требования) формы
культуры;
формирование способности учащихся к поиску ценностей, к их оценке, к выбору ценностей, к формированию целей деятельности и рефлексивному отбору способов их достижения, происходящего под знаком золотого правила нравственности;
предоставление учащимся возможности в различных организационных формах обучения и воспитания осуществлять свободный выбор познавательных и творческих альтернатив.
Задачи исследования:
Выявить подходы к изучению понятия «самоопределение ученика».
Раскрыть содержание понятия «культурное самоопределение ученика».
Обосновать содержание процесса ориентации учащихся на,культурное самоопределение.
Исследовать педагогические условия, обеспечивающие ориентацию учащихся на культурное самоопределение.
Выявить результативность экспериментальной работы по ориентации учащихся на культурное самоопределение.
Новизна исследования:
выявлены подходы к изучению понятия «самоопределение ученика» (философский, этический, культурологический, психологический);
раскрыто содержание понятия «культурное самоопределение ученика» (содержание явления культурного самоопределения как определение своей позиции в культуре, своего места в ней образуют ценности, нормы и личностные качества);
- создана и апробирована модель педагогической деятельности по
ориентации учащихся на культурное самоопределение [модель отражает логику
педагогических действий учителя, которые ценностно опосредуются
учащимися, и логику действий учащихся в их совместном восхождении к
культуре: ценность (приобщение, присвоение) -» норма (усвоение) -> оценка
нормы (рефлексия) -> ценность (реализация) -> личностное качество
(проявляемость)];
обосновано содержание процесса ориентации учащихся на культурное самоопределение (содержание процесса ориентации учащихся на культурное самоопределение, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «культура», обусловлено содержанием явления «культурное самоопределение» - ценности, нормы, личностные качества; оно (содержание) осваивается учащимися в процессе осмысления ценностей, их выбора, усвоения норм, регулирующих и направляющих совместную деятельность и общение учителя и учащихся по пути их восхождения к культуре);
исследованы педагогические условия, обеспечивающие ориентацию учащихся на культурное самоопределение.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает возможность нового подхода к конструированию содержания образования в части выявления культурной его составляющей; обоснование содержания процесса ориентации учащихся на культурное самоопределение позволит уточнить научные представления о цели воспитания и обучения учащихся. Результаты исследования дают возможность на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для решения проблемы единства образования и культуры.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте организации деятельности учащихся, в процессе которой они присваивают ценности, усваивают нормы; в определении методов, с помощью которых изучается ориентированность учащихся на культурное самоопределение;
обоснование содержания процесса ориентации учащихся на культурное самоопределение способствует повышению уровня теоретической и практической подготовленности учителей к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в аспекте организации деятельности учащихся по их восхождению к культуре, а также повышению теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в части раскрытия содержания явления культурного самоопределения ученика и способов ориентации учащихся на культурное самоопределение.
Методологической основой исследования являются теории и концепции, рассматривающие культуру как опыт деятельности, необходимый для воспроизводства самой деятельности путем воспитания и формирования человека.
Источниками исследования являются фундаментальные ; положения теории личности, деятельности и общения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов).
Существенное значение в концептуальном плане имеют: ,
теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, М.Б.Туровский);
основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М. Полонский);
современные концепции гуманизации образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, В.С.Библер, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.В.Кирьякова И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов);
положения о сущности и содержании культурологического подхода к образованию и обучению учащихся (Е.В.Бондаревская, И.Е.Видт, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, ИЛ.Плужник, Н.Е.Щуркова);
положения о сущности и содержании явления самоопределения личности, о видах самоопределения (К.А.Абульханова-Славская, С.Г.Вершловский, М.Р.Гинзбург, Н.Д.Зотов, А.Я.Журкина, Е.А.Климов, Т.В.Машарова, Г.А.Мелекесов, В.И.Никонов, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова, В.Н.Шердаков);
положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.К.Бабанский, В.ПБеспалько, Б.П.Битинас, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин);
концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.СЯкиманская).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе гимназии № 2 г.Самары. Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (1997 - 2000 гг.). Изучение педагогической действительности,
конкретного опыта деятельности учителей в условиях социальных перемен и
переориентации общества на культурные ценности обусловило важность и
необходимость осмысления роли педагогической деятельности в ориентации
учащихся на культурное самоопределение. Проведенный анализ научной
литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать
исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования,
сформулировать задачи. Результатом этого этапа явилось определение
гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
2 этап (2000 - 2003 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся
с анализом опыта работы педагогических кадров по организации восхождения
учащихся к культуре, проверялась и уточнялась гипотеза исследования,
конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие ориентацию
учащихся на культурное самоопределение, анализировались и
систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились
разработка и реализация модели ориентации учащихся на культурное самоопределение.
3 этап (2003 - 2004 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих ориентации учащихся на культурное самоопределение. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего его этапа, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, материалах и тезисах докладов международной (Самара, 2001), межрегиональной (Москва, 2000) и всероссийской республиканской (Самара, 2003) научно-практических конференций. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в гимназии № 2.
Положения, выносимые на защиту:
Одной из ведущих тенденций развития образования в современной социальной ситуации является реализация его культурообразующей функции. Однако существует противоречие между стремлением учителя ставить ученика в условия, когда он начинает реализовывать осваиваемые ценности «здесь и сейчас», осуществлять оценку усвоенных норм, благодаря которой (оценка) происходит «превращение» норм в ценности, и отсутствием такой среды, в которой заключены аксиологические и императивные формы культуры. Одним из способов снятия данного противоречия должно стать создание культурно-образовательной среды, в которой «проживают» субъекты образования и которая не является застывшей или задаваемой исключительно учителем. Культурно-образовательная среда есть развивающаяся и изменяющаяся среда, поскольку присвоение учащимися ценностей, усвоение норм, происходящие под знаком самостоятельного их выбора в сочетании с оценкой его результата, есть решение нравственной задачи, которое (решение) связано с преодолением учеником себя, с преодолением внешнего принуждения или авторитета.
Формировавшаяся в течение последнего времени установка на приобщение учащихся к ценностям, на организацию их деятельности, в которой происходит присвоение ценностей и усвоение норм, не может быть просто дополнена тезисом о важности «превращения» норм в ценности, характеризующих «линию сердца», смыслы жизни и взаимодействий учащихся с миром и с людьми. Требуется создание такой модели ориентации учащихся на культурное самоопределение (содержание последнего составляют ценности, нормы и личностные качества), в которой приводимые учителем в движение ценностные механизмы ориентации (поиск, оценка, выбор, проекция) «присутствуют» во всех действиях учащихся, определяющих себя в деятельностном опыте. Благодаря ценностным механизмам ориентации происходит вначале «переход» ценностей в нормы, а затем «превращение» норм в ценности и снимается оппозиция между ценностью и нормой (норма вначале ограничивает действия и поступки, а затем, становясь ценностью,
«превращается» во внутренний регулятор деятельности), разрешается противоречие между ценностным и деонтологическим.
Культурное самоопределение учащихся должно осуществляться непрерывно. Непрерывность культурного самоопределения учащихся обеспечивается «переходом» ученика от одного «звена» к другому «звену», постоянным возвращением к начальному «звену» определения себя в культуре как к опыту деятельности: ценность (приобщение, присвоение) —> норма (усвоение) —> оценка нормы (рефлексия) -> ценность (реализация) —> личностное качество (проявляемость). Процесс восхождения учащихся к культуре, определения себя и своей позиции в культуре происходит по спирали, а «возвращение» к начальному звену спирали дает им возможность воспроизводить, транслировать уже иной, обогащенный опыт деятельности, иное, обогащенное содержание освоенных предметностей культуры (знание, ценность, проект). «Возвращение» ученика на начальный виток культурного самоопределения означает, что его восхождение к культуре не заканчивается постановкой цели и целеполаганием. Достижение новой цели начинается с присвоения ценностей, к которым учитель приобщает учащихся.
Стратегия деятельности учителя по ориентации учащихся на культурное самоопределение становится эффективной, когда он предоставляет учащимся возможность осуществлять свободный выбор познавательных и творческих альтернатив в различных организационных формах обучения и воспитания (ученические хоровые коллективы, в структуре которых существуют вокальные ансамбли различных стилей и направлений; классы игры на синтезаторе и компьютерной музыки; музыкальный театр; школьные, региональные, всероссийские, международные конкурсы; хоровой творческий лагерь и др.). Наука и Искусство, Математика и Музыка, дополняя друг друга, совмещая рационально-логическое и эмоционально-ценностное, создают условия для присвоения ценностей, усвоения норм, развития и становления личностных качеств, которые (ценности, нормы, качества) содержательно определяют процесс культурного самоопределения учащихся.
Подходы к изучению понятия «самоопределение человека»
Среди многих проблем, представляющих теоретический и практический интерес, педагогика изучает проблему ориентации учащихся на культурное самоопределение.
Обращение к данной проблеме вызвано тем, что характерные для современной социальной ситуации развития общества противоречия развития культуры как опыта деятельности вылились в кризис культуры, относительно которого многие проблемы, в том числе и проблемы жизнедеятельности человека, предстают как его выражение. Это проявляется в отчуждении человека от культуры и ее ценностей, от труда, от образования. Результатом такого отчуждения является (может стать) антропологический кризис или дегуманизация человека.
Насущность поиска способов устранения причин дегуманизации человека актуализирует проблему ориентации подрастающего поколения на культурное самоопределение.
Процесс культурного самоопределения учащегося, который происходит в системе социальных отношений и связанном с ними мире культуры, — это важный аспект развития и становления его как личности, индивида и субъекта деятельности.
В одной из своих последних неопубликованных работ А.Н.Леонтьев писал: «... личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами. Они, эти свойства, составляют лишь условия (предпосылки) формирования и функционирования личности - как и внешние условия и обстоятельства жизни, выпадающие на долю индивида. С этой точки зрения, проблема личности образует новое психологическое измерение ... человека: это исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общения, которые открываются ему; это исследование того, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им ...» (Цит по: 11,35)
Ответ на вопрос «ради чего?» позволяет выявить, с нашей точки зрения, то, во имя чего совершается деятельность и взаимодействие с миром и с людьми, каков подлинный смысл присвоения ценностей культуры, достижения цели. Ответ на вопрос «как?» предполагает определение того, каким образом человек приходит к осознанию себя и нахождению своего места в мире и среди людей.
Для уяснения содержания понятия «культурное самоопределение» обратимся к философскому, социально-психологическому знанию. Сразу возникает необходимость определиться с тем, что мы будем понимать под термином «самоопределение». Отправной точкой для изучения проблемы ориентации учащихся на культурное самоопределение является понятие «самоопределение», которое входит в понятийную сетку философии, этики, психологии и педагогики. В силу этого данное понятие приобрело статус междисциплинарного понятия.
Анализ научной литературы выявляет различные точки зрения ученых относительно определения данного понятия:
1. «Самоопределение личности ... связано с системой ее отношений», которые «образуют систему координат, внутри и относительно которой происходит формирование индивидуальной позиции, а затем - общественное самоопределение личности» (К.А.Абульханова-Славская - 1, 154-155).
2. Самоопределение — «свободный выбор человеком линии поведения в ситуации, своего места в обществе и в жизни»; «самоопределяясь, индивид осуществляет выбор одной из возможностей, способствуя тем самым ее превращению в действительность» (Р.Х.Багова — 13,118-119).
3. Самоопределение - процесс и результат выбора личностью
собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы (О.С.Газман- 146,81).
4. Самоопределение («личностная идентичность») предполагает «соответствующую сформированность ценностно-смысловых характеристик индивида» (М.Р.Гинзбург - 55,21).
5. Самоопределение — «это самосовершенствование в процессе социализации» (58, 9), «системное качество личности, формируемое путем субъективной активности и совершенствующееся в течение жизни» (В.В.Гулякина-58,15).
6. Самоопределение - «совокупность переживаний, намерений, предметных действий в современном социуме», «умение жить в условиях социальных и культурных перемен, искать и находить ответы на вопросы, которые ставит жизнь»; реализуется как жизненное, личностное, ценностное, профессиональное самоутверждение ( А.Я.Журкина — 70, 19).
7. Самоопределение — «определение собою как существом, обладающим сознанием и волей, ... себя самого как субъекта поведенческих проявлений» (Н.Д.Зотов- 77,42).
8. Самоопределение связано с выбором социально и лично значимых целей, достижение которых обеспечивается самореализацией субъекта (И.С.КОН- 98,207).
9. Самоопределение — «это процесс, в котором индивид осуществляет выбор на основе осознания и соотнесения своих потребностей, возможностей и способностей с общественными запросами, что определяется системой его ценностных ориентации» (Е.А.Кострюкова - 101,9).
Изучение ориентированности учащихся на культурное самоопределение
Общество социальных перемен ставит перед современной школой задачу «возврата» ученика в культуру. Организация учителем восхождения ученика к культуре предполагает создание таких условий, при которых ценностно-ориентационная деятельность и художественное освоение мира, придавая ценностную ориентацию познавательной деятельности ученика, делают возможным, чтобы «линия сердца» (ценности) освящала выбор ценностей, поступков и действий, а «линия разума» (знания) обосновывала этот выбор.
Ориентация учащихся на культурное самоопределение, осуществляющаяся через освоение ими опыта деятельности требует, чтобы они не копировали механически опыт, а как бы заново «изобретали» его в организуемой учителем деятельности. Самостоятельное «изобретение» учеником опыта деятельности, овладение культурой как опытом деятельности не сводится к тому, чтобы передать ему определенную сумму знаний, пусть даже о содержании ценностей, умений и навыков. В условиях восхождения к культуре важно, чтобы ученик был способен «находить» себя в деятельностном опыте, накопленном человечеством, ориентироваться в мире культуры и ее ценностей.
Чтобы иметь представление о результатах деятельности по ориентации учащихся на культурное самоопределение, учитель должен анализировать собственную деятельность, что невозможно без реализации научно-теоретической функции педагогической науки, когда получаемое эмпирическое знание об ориентированности учащихся на культурное самоопределение подвергается теоретическому анализу.
Реализация данной функции педагогической науки требует отобрать методы исследования, адекватные его предмету.
Выбор методов научно-педагогических исследований обусловлен теоретическими представлениями о содержании явления культурного самоопределения ученика, структурными компонентами которого являются ценности, нормы и требования, личностные качества.
В нашем исследовании мы исходим из того, что культурное самоопределение ученика есть целостность. При изучении ориентированности учащихся на культурное самоопределение как целостности важно учитывать следующее методологическое требование: из закономерностей и взаимосвязи целого и части при объяснении целого (культурное самоопределение) необходимо учитывать природу частей, или выделенных нами компонентов (ценности, нормы и требования, личностные качества).
Мы используем структурно-функциональный анализ, являющийся одним из принципов системного исследования явлений, и изучаем структурно расчлененную целостность. Не претендуя на полное раскрытие содержания культурного самоопределения, мы, выделив три его компонента, в нашем исследовании исходим из того, что внутреннее строение явления культурного самоопределения более или менее ясна. Поэтому мы и используем структурно-функциональный анализ, который, как подчеркивает Э.Г.Юдин «представляет собой лишь одно из наиболее необходимых условий системного подхода, притом условие, ограниченное по сфере своего применения. Пока мы имеем дело с системой, внутренняя иерархия которой более или менее ясна ... функциональное описание оказывается очень мощным средством анализа» (224,140) ориентированности учащихся на культурное самоопределение.
Отбор структурных компонентов, образующих содержание культурного самоопределения учащихся, и логика анализа, позволяющего изучать ориентированность учащихся на культурное самоопределения, обусловлены тем, что ценности, как это установлено наукой, первичны по отношению к нормам. Не каждая ценность исповедуемая человеком является (становится) нормой для всех. Нормами для всех становятся такие ценности, которые представляют значение для всех или для большинства, становятся эталоном, образцом. Нормы в отличие от ценностей имеют всеобщий характер. Они аккумулируют в себе опыт. «Норма, - пишет М.Б.Туровский, — выступает под видом универсалии, предписывающая сила которой распространяется лишь на уже освоенные объекты» (200, 129 - 130).
В ценностях получает отражение центрация человека в деятельности и его рефлексия на себя. Ценности, принимая форму мотива деятельности, позволяют человеку определять цели деятельности, осуществлять целеполагание и отбирать способы достижения целей. Ценности не повелевают, а ориентируют. Поэтому в ценностных квалификациях фиксируется «конкретно-историческая самооценка людьми определенной эпохи своей выраженности в мире созданной ими культуры, а отсюда и сложившихся отношений» (М.Б.Туровский - 200, 131).
Модель ориентации учащихся на культурное самоопределение
Одним из центральных вопросов нашего исследования является вопрос о том, как осуществлять ориентацию учащихся на культурное самоопределение, чтобы они становились способными реализовывать ценности, присваиваемые в деятельности, организуемой учителем, следовать усвоенным нормам и выражать ценностное отношение к миру освоенных предметностей, в котором (отношение) проявляются, резюмируются личностные качества.
Ответ на данный вопрос можно дать, заявив, что ориентация учащихся на культурное самоопределение обусловлена процессом их приобщения к ценностям, процессом организации деятельности, в которой они присваивают ценности. Последние, будучи осознаваемыми учащимися, начинают восприниматься ими как должные к исполнению. «Наиболее важные, устоявшиеся в практике человеческих отношений ценности, — пишет Р.Г.Апресян, — имеют свои явные императивные продолжения. Но любая ценность, если она осознается как нравственная, воспринимается как должная к исполнению» (60, 253). Долженствование как обязующая сила, побуждающая к реализации присвоенных ценностей, является одной из характеристик нормы. Реализация учащимися ценностей в единстве со следованием усвоенными ими нормами, последующее оценивание результатов деятельности и взаимодействий с миром и с людьми по критерию ценности и на соотнесении с нормами выявляют как ценностные основания определенной учащимися позиции в культуре, так и их личностные качества.
Однако не все так просто, потому, что, во-первых, ученик в организуемой учителем деятельности вначале является объектом педагогического воздействия, объектом педагогического руководства, а уже затем становится субъектом реализации ценностей, субъектом нормативного поведения. Во вторых, ученик может в зависимости от конкретной ситуации являться то объектом, то субъектом нормативных предписаний. Более того, в неинституциональных нормативных отношениях, как подчеркивает О.Г.Дробницкий, нет жесткого разграничения субъекта и объекта регуляции. Отдельный человек в нормативных отношениях выступает то как равный со всеми остальными, то как автономная личность (65, 264), которой присущ свой субъективный мир ценностей, приобретающих статус норм.
Положение о «переходе» ценностей в нормы, или что ценности как объективно существующие феномены предписывают человеку нормы долженствования и оценок, базируется на идее о том, что ценности как значения первичны по отношению к нормам. Нормой становится не всякая ценность, а лишь та, характеристикой которой является «универсальность, или всеобщность» (60,255).
В-третьих, ученик, как мы полагаем, должен не только определить свою позицию, свое место в культуре. Он должен не просто реализовывать ценности и следовать нормам, но и, реализуя ценности во взаимодействии с «другим», приобщать к ценностям «другого», который в свою очередь также приобщает к миру «оживших предметов» «другого». Этот «другой» становится своим-другим, то есть «частью своей суверенности, в какой других он принимает как продолжение себя самого или как таких, которые представительствуют его, через которых он оказывается представленным» (60, 277).
Это отнюдь не тривиальное положение применительно к ориентации учащихся на культурное самоопределение. В этом важном методологическом требовании кроется, на наш взгляд, и суть педагогической деятельности, и суть преемственности в сохранении, трансляции и созидании культуры. Это важное методологическое положение становится объяснительным принципом того, что ценности, осмысленные и осознанные учителем, становятся ориентациями по формированию и развитию у учащихся системы ценностных ориентации. «Человечность, справедливость, ответственность... учителя приобретают смысл лишь через развитие у детей потребности быть человечными, справедливыми, ответственными, творить добро» (107, 8).
Ориентация учащихся на культурное самоопределение, с нашей точки зрения, есть развитие отношений учительской и ученической позиции, когда учитель передает свое ученичество учащимся, которое (ученичество) предстает перед учащимися в виде той объектности, которая ценностно опосредуется ими и начинает определять их отношения к миру и к людям. В контексте учительской и ученической позиции становится реальным снятие противоречия между объектом и субъектом и перевод возможности культурного самоопределения в действительность. Предметом постижения себя в культуре, определения себя в культуре и для учителя, и для учащихся становится смысл человеческого существования во «второй природе», созданной и создаваемой, в том числе, и ими самими.
Содержательно процесс ориентации учащихся на культурное самоопределение представляет собой взаимное осмысление ценностей, их выбор, усвоение норм, регулирующих и направляющих совместную деятельность учителя и ученика на пути восхождения к культуре. Во взаимном осмыслении и совместном выборе ценностей заложена возможность снятия абсолютизации и позиции учителя, и позиции ученика. В этом и суть образовательной деятельности и учителя, и ученика, практической точкой приложения которой является формирование и воспитание субъекта культуры, «благообразно сформированного человека» (М.Шелер - 214, 32).
Для решения проблемы ориентации учащихся на культурное самоопределение необходимо определить модель педагогической деятельности, отражающей логику последней по определению учащимися своей позиции в культуре, своего места в ней, а затем уже, обобщив накопленный опыт организации «восхождения» учащихся к культуре, отобрать то ценное в нем, что «работает» на решение проблемы ориентации учащихся на культурное самоопределение.
