Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогические основы обучения младших школьников риторике спора 19
1.1. Педагогические основы риторики спора 19
1.2. Педагогическое содержание коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора 67
1.3. Этические основы риторики спора 80
Выводы 86
Глава II. Экспериментальная работа по формированию у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора 89
2.1. Констатирующий эксперимент 89
2.2. Формирующий эксперимент 104
2.3. Контрольный эксперимент 132
Выводы 146
Заключение 150
Ли тература 157
Приложения 177
- Педагогическое содержание коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора
- Этические основы риторики спора
- Констатирующий эксперимент
- Формирующий эксперимент
Введение к работе
В настоящее время в России происходит смена ориентиров, приоритетов во всех областях (в науке, культуре, образовании и т.д.).
В основу определения принципов государственной политики в области образования легла идея приоритета общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, учета ее потребностей и возможностей [96, ст. 5].
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается необходимость в гражданах, личностях, способных, с одной стороны, эффективно решать острые, спорные вопросы в различных жизненных областях посредством целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, с другой стороны, обладающих нравственностью, культурой поведения, в том числе и речевого, толерантностью, ответственностью, конструктивностью, способностью к сотрудничеству.
Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой.
Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.
Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной дея-
тельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.
Важнейшие задачи воспитания - формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда [190].
В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования в контексте модернизации российского образования отмечается «деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование ... познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности», необходимость «усиления воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего ... становлению личности ученика», «формирования ключевых компетенций», ориентации «на речевое развитие и формирование коммуникативной компетентности» [231, с. 5-6].
Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что государство заинтересовано в формировании, воспитании и развитии личностей, обладающих предприимчивостью, компетентностью, владеющих целостной системой универсальных знаний, умений, навыков, опытом ее эффективной реализации, а также культурой во всех смыслах этого слова, в том числе и культурой спора.
Мы полагаем, что к ключевым компетенциям относятся коммуникативные компетенции в области риторики спора, поскольку они включают в себя универсальные умения (умение доказывать выдвинутое положение, убеждать, опровергать мнение оппонента, противостоять уловкам противника, формулировать вопросы, композиционно правильно оформлять высказывание, делать необходимые выводы, регулировать свое поведение сообразно требованиям морали), а также помогают младшему школьнику ориентироваться в новых жизненных ситуациях, достигая поставленных целей.
5
Анализ философской, психолого-педагогической, риторической, мето
дической литературы показывает, что теоретико-методические основы кон
структивного спора формировались в ходе всемирного историко-
педагогического процесса. Заслуга античных мыслителей (учителя красноре
чия Протагора, прославившегося в Греции большим мастером спора и яв
ляющегося автором первого в европейской культуре трактата «Искусство
спора», Платона, Сократа, Аристотеля и др.), с нашей точки зрения, заключа
ется в том, что они впервые обратили внимание на роль спора в выяснении
истины (это цель диалектических, конструктивных споров). Дальнейшее раз
витие учение о споре получило и в Древнем Риме. М.Т. Цицерон, М.Ф. Квин-
тилиан и др. подчеркивали достоинства оратора. Так, М.Т. Цицерон в тракта
те «Брут» говорил: «...оратор должен владеть двумя основными достоинст
вами: во-первых, умением убеждать точными доводами, а во-вторых, волно
вать души слушателей внушительной и действенной речью...» [262, с. 56] .
При этом он подчеркивал, что все это должно соединиться с честностью и
высокой мудростью. Только в таком случае речь может принести людям
удовлетворение. В настоящее время не потеряло своей актуальностии и из
речение М.Ф. Квинтилиана: «Чтобы быть хорошим оратором, надо быть хо
рошим человеком» [198, с. 51]. В Древней Индии философы говорили о том,
что прежде чем опровергать противника, нужно хорошо понять суть его по
зиции, удостовериться, что она правильно понята («индийское правило спо
ра»). Отметим, что на протяжении истории развития красноречия, в частно
сти искусства спора, в разных странах в той или иной мере подчеркивался
нравственный аспект. В России в развитие русской риторики внесли значи
тельный вклад следующие ученые: митрополит Макарий («Риторика», 1617-
1619 гг.), М.Усачев («Риторика», конец 17 века), С.Лихуда («О силе ритори
ческой», 1698 гг.), А.Белобоцкий, С.Яворский, М.В.Ломоносов («Краткое ру
ководство к риторике на пользу любителей сладкоречия», 1743 г., «Краткое
руководство к красноречию», 1747г.), М.М.Сперанский («Правила высшего
красноречия»), И.И.Рижский, Я.В.Толмачев, А.Ф.Мерзляков,
6 Н.Ф.Кошанский, К.П.Зеленецкий, А.Зиновьев, А.Н.Галич, Н.А.Энгельгардт, А.В.Миртов, В.Гофман и другие.
На сегодняшний день в науке не существует единой точки зрения на понятие спор (не определена иерархическая связь понятий спор - дискуссия -полемика; имеет место значительный спектр определений понятия спор). Исследователи акцентируют внимание на различных аспектах рассматриваемого понятия. Так, Л.Г.Павлова, И.Н.Кузнецов, Л.А.Введенская и др. отмечают, что важным в споре является «отстаивание совей правоты», В.И.Андреев -«монопольное установление истины», А.Н.Соколов - «установление ошибочности и истинности», С.Г. Коростелева - «одержание победы», Н.Абрамов - «трение или столкновение мировоззрений», Т.Л.Козловская -«столкновение различных точек зрения в процессе доказательства и опровержения». Для достижения цели спора (поиска истины) неотъемлемым условием является и соблюдение культуры речевого поведения. Этический компонент спора не отражен ни в одном определении, хотя во многих исследованиях ученые обращают внимание на данный аспект.
Анализ психолого-педагогической, методической литературы показал, что целостная педагогическая технология, направленная на формирование и развитие у младших школьников коммуникативной компетентности в области риторики спора, отсутствует, однако есть предпосылки для ее создания. Накоплен материал в области речевой деятельности, что позволяет определить структуру, этапы процесса развития спора как речевой деятельности (исследования И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, Т.В.Ахутиной, А.А.Залевской, Е.И.Рогова, Т.В.Габай, Н.И.Жинкина, В.И.Капинос, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Л.А.Матвеевой, В.А.Онищук и др.).
При формулировании педагогических условий мы опирались на работы Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина, П.И.Пидкасистого, И.П.Подласого, В.В.Давыдова, В.С.Селиванова, Г.Д.Киримова, Л.И.Федоровой, Д.А.Иванова,
7
В.В.Краевсвого, А.П.Тряпицыной, А.В.Хуторского, Д.Равена,
М.Н.Вятютнева, О.Н.Истратовой, Ю.В.Рождественского,
Н.И.Формановской, Г.Грайса, Дж.Лича, Л.П.Федоренко, М.Р.Львова, М.С.Соловейчик, Т.А.Ладыженской, Н.И.Махновской, З.С.Смелковой, Т.Г.Рамзаевой, Р.Н. Бунеева, А.В.Поляковой, В.В.Репкина, С.В.Иванова и
Др.
Одной из центральных и актуальных проблем современного образования является языковое образование, речевое, эмоционально-нравственное, интеллектуальное развитие младших школьников, формирование личности [216, с. 3,5]. Одним из возможных путей решения данной проблемы является обучение младших школьников риторике спора, поскольку он способствует познанию («истина рождается в споре»), развитию не только речи, но и мышления, внимания, памяти и других психических процессов, а также формированию культуры речевого поведения.
Однако в ныне существующих программах, учебниках целостная система {выделено нами - Н.А.) работы, направленная на формирование и развитие у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора, отсутствует; имеют место лишь отдельные темы, некоторый языковой материал, способствующий этому.
В современном обществе важность и значимость дискуссионной культуры человека, в том числе и младшего школьника, трудно переоценить.
В настоящее время в жизни человека спор распространен довольно широко. Его можно встретить повсюду: в быту, в науке, в политике и других сферах деятельности человека. По словам А.К. Михальской, «спор, по сути, просто - Жизнь» [177, с. 416].
Возрастает роль диалоговых, дискуссионных форм общения (спора, дискуссии, полемики, дебатов, прений и др.) на всех уровнях (от бытового до государственного), что находит отражение в частоте употребления слов спор, дискуссия, полемика, прения и т.п., в увеличении количества ситуаций спора, телевизионных и других передач дискуссионного характера, в опубликова-
нии соответствующих статей, монографий, книг, обсуждениях в рамках конференций, диссертационных исследований (Т.В.Сапух, Н.А.Песняевой, Т.Д.Сеговой, Н.И.Махновской, Т.Ю.Зотовой, Р.К.Дроздова, М.С.Байматовой, С.А.Алентиковой и др.).
В исследованиях подчеркивается увеличение роли дискуссионных форм общения, агрессивность современной речевой ситуации, низкий уровень речевой культуры. В связи с этим возрастает необходимость в формировании и развитии культуры речевого поведения. Так, Т.Ю.Зотова отмечает: «Полемичность охватывает разные сферы коммуникативной деятельности человека, но особую значимость, на наш взгляд, приобретают те из них, где присутствует повышенная речевая ответственность» [102, с. 3]. По словам С.Библера, «сейчас заканчивается определенный тип образования и рождается совсем иной смысл школы, иная педагогическая установка от человека образованного к человеку культуры, сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные несводимые культуры, формы деятельности, ценностные смысловые спектры» [43, с. 3].
Как подтверждают научные исследования, успешная реализация человека в современной социальной среде требует речевой культуры особого характера - способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодействию, познавательному и деловому общению.
Отмечается также, что речевая способность является предпосылкой любой деятельности человека.
В исследованиях ученых спор, дискуссия рассматривается в качестве средства формирования диалогического взаимодействия, формы организации деятельности учащихся, студентов.
Действительно, дискуссия — одна из эффективных активных форм организации познавательной деятельности учащихся, метод, прием обучения.
Однако формированию и развитию коммуникативных компетенций у младших школьников в области риторики спора уделяется недостаточное внимание. В настоящем исследовании спор рассматривается как понятие,
явление со своей спецификой. В свою очередь, учебная дискуссия как метод или прием обучения используется для реализации поставленной в настоящем диссертационном исследовании цели.
Об объективной необходимости формирования и развития коммуникативной компетентности младших школьников в области риторики спора свидетельствуют результаты констатирующего этапа эксперимента: с одной стороны, спор занимает значительное место в жизни ребенка (1 раз в день спорят 41% второклассников, 43% третьеклассников, 33% четвероклассников, более 5 раз в день - 19% второклассников, 19% третьеклассников, 14% четвероклассников), с другой стороны, младшие школьники имеют неточные представления о споре как речевом явлении, испытывают затруднения при формулировании определений, обладают недостаточно сформированным уровнем структурно-содержательных компонентов коммуникативной компетентности в области риторики спора.
Все вышесказанное определяет актуальность настоящего исследования, которую можно выразить следующими положениями:
коммуникативные компетенции в области риторики спора необходимы младшим школьникам для их полноценной деятельности в социуме;
формирование данных компетенций благотворно влияет на становление и развитие учащихся в качестве языковых, компетентных личностей;
несмотря на наличие определенного количества дидактических, методических материалов по данному вопросу, исследуемая проблема нуждается в дальнейшей разработке;
недостаточный уровень сформированное у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора доказывает необходимость разработки педагогической технологии и включения ее в образовательный процесс.
10 В ходе анализа теории и практики формирования и развития коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора были выявлены следующие противоречия:
между «социальным заказом» государства и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора;
между потребностью школы в формировании и развитии компетентной личности в области риторики спора и отсутствием специально разработанной целостной педагогической технологии.
Перечисленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы педагогические условия процесса формирования и развития коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора.
Актуальность данной проблемы и значимость ее для педагогической теории и практики обусловили выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия обучения риторике спора младших школьников».
Объект исследования — образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования - процесс формирования и развития коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора.
Цель исследования - научно-педагогическое обоснование процесса формирования и развития коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора.
Исходя из цели исследования, на основании анализа проблемы нами сформулирована гипотеза: формирование и развитие коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора будет результативным, если:
на уроках в начальных классах (2-4 классах) применять педагогическую технологию обучения младших школьников риторике спора, которая,
во-первых, предполагает формирование и развитие теоретических, практических (основных, вспомогательных) компетенций у младших школьников (спор, его отличие от ссоры, этика, тезис и аргументы как составляю-
II щие доказательства, антитезис и контраргументы как компоненты опровержения; умения правильно определять предмет спора, осуществлять доказательство, опровергать точку зрения оппонента, задавать и отвечать на вопросы, композиционно правильно оформлять речевое высказывание, соблюдая при этом этические нормы речевого поведения; артикуляционные, дикцион-ные, интонационные умения, умение определять и использовать невербальные средства общения),
во-вторых, опирается на общедидактические закономерности, а также на закономерности усвоения родной речи (Л.П.Федоренко), принципы обучения, учитывает возрастные, психологические особенности, субъектный опыт и интересы младших школьников,
в-третьих, реализуется посредством разнообразных продуктивных, активных форм, методов, приемов, средств обучения младших школьников риторике спора.
Эта гипотеза проверялась нами экспериментальным путем. Исследование проводилось на базе муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ города Смоленска (№ 12, № 14, № 27), города Рославля Смоленской области (№ 9). В констатирующем эксперименте участвовали 438 школьников 2-4 классов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами определены следующие задачи:
Уточнить понятие «коммуникативные компетенции» применительно к младшим школьникам.
На основании анализа философской, педагогической, психологической, научно-методической и риторической литературы по проблеме исследования определить педагогические условия обучения младших школьников риторике спора.
Разработать и апробировать в учебно-воспитательном процессе диагностический пакет для определения уровня сформированное коммуникативных компетенций в области риторики спора у младших школьников.
(
!
4. Определить компоненты педагогической технологии, направленной на формирование и развитие у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора, и проверить на практике ее эффективность.
Для проверки выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования.
Теоретические методы: анализ, обобщение данных по проблеме исследования на основе изучения философской, психолого-педагогической, риторической, методической литературы; моделирование.
Эмпирические методы: наблюдение за учебным процессом, анкетирование, эксперимент.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские концепции культуры и диалога культур (М.М.Бахтин, В.С.Биб-лер, М.С.Каган, Л.Н.Коган), теоретические основы спора (В.И.Андреев, В.И. Аннушкин, О.А.Баева, Л.А.Введенская, Т.Л.Козловская, И.Н.Кузнецов, А.К.Михальская, С.А.Минеева, Л.Г.Павлова, С.И.Поварнин и др.), теория речевой, учебной деятельности (В.Г.Зинченко, А.А.Залевская, Л.С.Выготский, Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, Л.В.Занков, А.АЛеонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.К.Маркова, Л.Ф.Обухова, С.Л.Рубинштейн, И.А.Стернин, Д.Б.Эльконин и др.), компетентностный подход (А.Л.Андреев, М.Н.Вятютнев, Д.А.Иванов, В.В.Краевский, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторский, Дж.Равен и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), психологические основы возрастного и речевого развития младших школьников (Л.И.Айдарова, Л.И.Божович, А.К.Дусавицкий, Н.И.Жинкин, Н.С.Лейтес, В.И.Капинос, И.Ю.Кулагина, А.К.Маркова, Н.А.Менчинская, Ю.А.Ш-луянов, В.В.Репкин, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.), закономерности усвоения родной речи (Л.П.Федоренко), педагогические основы спора (Л.Г.Антонова, Е.В.Архипова, Ю.К.Бабанский, А.А.Бобров, Д.Х.Вага-пова, В.И.Загвязинский, Т.М.Зыбина, С.Ф.Иванова, В.А.Кан-Калик,
Е.В.Клюев, А.Н.Ксенофонтова, Т.А.Ладыженская, И.Я.Лернер, М.Р.Львов, Н.А.Лымарь, М.И.Махмутов, Н.И.Махновская, А.А.Мурашов, Н.Д.Никандров, Е.И.Пассов, П.И.Пидкасистый, Г.Н.Приступа, Т.Г.Рамзае-ва, Ю.В.Рождественский, М.Н.Скаткин, З.С.Смелкова, М.С.Соловейчик, А.В.Усова, Г.А. Фомичева, Т.Г. Хазагеров, Е.А. Юнина, И.С.Якиманская и др.), концепция взаимосвязи образования и культуры (С.И.Гессен, В.В.Кра-евский, В.Н.Руденко и др.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на научные достижения в области педагогики, психологии, методики, риторики; выбором педагогического инструментария, адекватного целям и задачам исследования; подтверждаются положительными результатами, полученными в ходе экспериментальной работы. Достоверность научных положений подкреплена результатами внедрения педагогической технологии, направленной на формирование и развитие у младших - школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора, в практику образовательных учреждений, личным педагогическим опытом автора, отзывами методистов и учителей-экспериментаторов. Исследование проводилось по двум направлениям:
по линии теоретического обоснования и построения педагогической технологии обучения младших школьников риторике спора;
по линии выявления эффективных путей реализации вышеуказанной технологии в практике общеобразовательных учреждений.
Этапы исследования.
На первом этапе (2001-2003 годы) осуществлялась подготовка теоретической и эмпирической базы исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической, риторической, методической литературы; подготовка и проведение констатирующего эксперимента; разработка педагогической технологии обучения младших школьников риторике спора.
На втором этапе (2003-2007 годы) был проведен обучающий эксперимент в соответствии с разработанной нами методикой, обработаны полученные результаты, скорректирована программа обучения.
На третьем этапе (2008-2009 год) обобщены и систематизированы результаты исследования, проведен их анализ, сформулированы теоретические выводы и научно-практические рекомендации, завершено оформление диссертации.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
уточнено понятие «коммуникативные компетенции» применительно к младшимтпкольникам;
сформулированы педагогические основы риторики,спора;
определено педагогическое содержание коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора;
охарактеризованы этические основы риторики спора;
сформулированы педагогические условия формирования и,развития коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора;
определены критерии сформированности у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора;
разработан диагностический пакет для определения уровня сформированности коммуникативных компетенций в области риторики спора у младших школьников;
отобран и систематизирован дидактический материал в соответствии с принцами обучения, закономерностями усвоения родной речи, критериями, психологическими, возрастными особенностями младших школьников, их интересами, а также с учетом цели и специфики педагогической технологии обучения младших школьников риторике спора;
разработана, внедрена и экспериментально проверена педагогическая технология, направленная на формирование и развитие компетентной личности младшего школьника в области риторики спора. Теоретическая значимость исследования состоит
в расширении научной педагогической парадигмы проблемным полем педагогической риторики;
в привлечении к решению педагогической проблемы формирования и развития коммуникативных компетенций младших школьников риторического научно-понятийного аппарата;
в научно-педагогическом обосновании оригинальной педагогической технологии формирования и развития коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработаны и научно обоснованы модели спора (конфликтного и конструктивного), схемы структурных элементов спора (доказательства, опровержения), адекватные для обучения младших школьников риторике спора;
разработана эффективная система упражнений, направленная на формирование и развитие теоретических, практических (основных, вспомогательных) компетенций в области риторики спора;
определена тематика и последовательность введения материала в процесс обучения младших школьников риторике спора;
создан эффективный дидактический инструментарий для формирования и развития коммуникативных компетенций в области риторики спора (методы, приемы, формы и т.п.).
Материалы настоящего диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования учебных программ, учебников, пособий для начальной школы, при разработке факультативных, кружковых занятий для младших школьников, в методических рекомендациях для учителей
16 начальной школы, а также для подготовки спецкурсов, спецсеминаров для студентов по вопросам методики преподавания в начальной школе. На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативные компетенции младших школьников должны
включать коммуникативные компетенции в области риторики спора.
Коммуникативные компетенции в области риторики спора - умения в области риторики спора, помогающие младшему школьнику ориентироваться в новых жизненных ситуациях, достигая поставленных целей.
2. Педагогическими условиями эффективного обучения младших
школьников риторике спора являются:
реализация педагогических основ риторики спора;
реализация структурно-содержательных компонентов коммуникативной компетентности в области риторики спора (теоретических, практических (основных и вспомогательных);
формирование у младших школьников этической основы риторики спора как его ведущей нравственно-мотивационной характеристики;
реализация взаимодействия школы, семьи, социального окружения;
создание комфортной, развивающей, стимулирующей интерес, самостоятельность, творческую активность младших школьников среды.
Диагностические методики, определяющие уровень коммуникативных компетенций в области риторики спора, включают в себя вопросы, выявляющие понимание спора как речевого явления, его причин, частоту включения младших школьников в спор, его тематику, осознание этики спора учеником, а также степень сформированности структурно-содержательных компонентов коммуникативной компетентности в области риторики спора.
Компонентами педагогической технологии, направленной на формирование и развитие у младших школьников коммуникативной компетентности в области риторики спора, являются:
формирование теоретических компетенций в области риторики спора (спор, отличие его от ссоры, культура (этика), истина, тезис и аргумент как составляющие доказательства, антитезис и контраргумент как элементы опровержения);
формирование практических компетенций в области риторики спора (основных: правильно определять предмет спора, осуществлять доказательство, опровержение точки зрения оппонента, задавать вопросы и отвечать на них, композиционно правильно оформлять высказывание, делать вывод, соблюдая при этом этические нормы речевого поведения; вспомогательных: развитие дикции, интонационной выразительности, внимания, мышления, особенно логического, памяти, речи и других познавательных процессов, умения слушать, умения определять настроение оппонента по невербальным средствам общения).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспериментальной работы, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Основные положения настоящего исследования отражены в 11 публикациях, обсуждены на научных конференциях («Авраа-миевские чтения». Всероссийская научно-практическая конференция (Смоленск: СГУ, 2006, 2007), «Риторика и культура речи в современном информационном обществе». XI международная научно-методическая конференция (Ярославль: ЯГПУ, 2007), «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве». ХШ международная научно-методическая конференция (Москва: Гос. ИРЯ имени А.С.Пушкина, 2009), «Человек. Русский язык. Информационное пространство». V, VI научные конференции (Ярославль: ЯГПУ, 2007, 2009), «Язык и культура». Научно-практическая конференция (Смоленск: СмолГУ, 2007), а также на городской методической выставке учителей начальной школы (Смоленск, 2003), на школьных семинарах, педагогических советах, в процессе работы школьных методических объединений, аттестационной комиссии при Смоленском областном институте усовершенствования учителей (Смоленск, 2007).
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст диссертации содержит 43 таблицы, 38 диаграмм, 5 приложений.
Педагогическое содержание коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора
Для выявления педагогического содержания коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора необходимо определить ключевые понятия: коммуникативные компетенции и компетентность в области риторики спора.
Коммуникативная компетентность в области риторики спора - способность личности к выполнению коммуникативной деятельности на основе субъектного опыта и сформированных коммуникативных компетенций в области риторики спора. Коммуникативные компетенции в области риторики спора - умения в области риторики спора, помогающие младшему школьнику ориентироваться в новых жизненных ситуациях, достигая поставленных целей. Рассматриваемые компетенции являются ключевыми, поскольку включают универсальные умения (умение доказывать выдвинутое положение, опровергать мнение оппонента, противостоять уловкам противника, формулировать вопросы, композиционно правильно оформлять высказывание, делать необходимые выводы, регулировать свое поведение сообразно требованиям морали). В настоящее время существуют различные определения понятия умение. Умение трактуется как а) способность к мобилизации опыта; б) качественно новая ступень; в) активный синтез навыков; г) владение системой психических и практических действий; д) регулирование действий; е) то, что самостоятельно программируется самим человеком и т.п. [171]. С точки зрения содержательного плана, под умением понимается «способность точно, правильно, в соответствии с поставленной целью и условиями, в которых человеку приходится ориентироваться, выполнять какое-либо действие» [249, с. 3]. Нам представляется интересным подход, существующий в методике обучения иноязычному общению. Согласно ему, речевое умение определяется через понятие управление. В этом понятии содержатся и все характеристики умения, и его функциональная, деятельностная направленность. Именно наличие в умении всех его качеств делает его способным к управлению речевой деятельностью. Опираясь на данный подход, Н.И.Махновская определила речевое умение как «способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения» [171, с. 208]. Заслуживает внимания определение умения, данное ИЯ.Лернером, в котором подчеркивается творческая составляющая РД. Он под умением понимает «воспринятую информацию, применяемую на практике, в сходных и новых, творческих ситуациях» [154]. В большинстве работ ученых (Д.Х.Вагаповой, М.Р.Львова, С.А.Минеевой, И.А.Стернина, Т.Г.Хазагерова, Е.А.Юниной и др.) рассматриваются дискуссионные умения, которые трактуются как умения совершать различные аргументативные действия для обоснования или опровержения утверждаемой точки зрения [50,160,161,174,175,244,260,270]. В рамках настоящего исследования наиболее приемлемым является последнее приведенное определение, поскольку в нем находит отражение дея-тельностный подход, а также структурные элементы спора. Следует отметить, сложность и неоднозначность решения вопроса о первичности и вторичности умений и навыков. Навык формируется посредством автоматизации умения. Одни исследователи рассматривают умения и навыки как тождественные понятия, находящиеся между собой в синонимических отношениях. «Умение - это навык в каком-нибудь деле, опыт» [194, с. 861], а «навык - это умение, доведенное до уровня автоматизированности» [89, с. 106]. Другие ученые считают, что навык - это компонент умения, так как «умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности» [183, с. 135]. Е.И. Рогов в продолжение этой мысли отмечает, что умения - это экстерио-ризация знаний и навыков в реальные действия [192]. Расхождения во взглядах вызваны, по мнению психологов, многогранностью и многофункциональностью слова умение. Сферы применения этого понятия различны, а диапазон действий, называемых умениями, очень широк. Поэтому под умением в психологии принято понимать и элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в этом виде деятельности [243, с. 139]. Следовательно, слово умение можно употреблять в различных контекстах. Структура умений представляет собой совокупность мыслительного и двигательного компонентов. Эти компоненты являются основой любых умений. В методике преподавания русского языка существует распространенный подход к решению проблемы навыков и умений, согласно которому формирование речи проходит три основных этапа: первичное умение -навык - вторичное умение. Предпосылкой первичному умению обычно являются знания. Соответственно от языковых и речевых знаний возможен непосредственный переход лишь к первичным умениям. Речевые навыки образуются только в результате многократного повторения соответствующего умения. Первичное умение представляет собой действие, совершаемое человеком впервые, и с осознанием способа его выполнения. Все внимание направлено на способ выполнения, который сообщен в виде знаний о нем. Предполагается выполнение более или менее частного действия. Навык определяется как упрочившийся, благодаря упражнению, способ действия, как действие, которое совершается человеком без участия сознания, то есть автоматически.
Формирование навыка идет поэтапно. Учеными выделены следующие стадии его выработки: формирование, развитие и совершенствование [171]. Формирование навыков рассматривается как «процесс первичного закрепления знаний, переноса теории на практику» [171]. На второй ступени своего развития навык характеризуется большей степенью его устойчивости, чем на предыдущей стадии. На завершающем этапе при совершенствовании навыков «учащиеся практически овладевают материалом настолько, что могут оперировать им свободно, использовать изученное конструктивно, творчески» [171, с. 107].
Этические основы риторики спора
С целью осознания формул речи, правил поведения, направленных на эффективное общение, в том числе и в споре, необходимо четко определить их основу. Ее составляют понятия этика - этикет -речевой этикет.
С.И.Ожегов в «Словаре русского языка» термин «этикет» определяет как «установленный порядок поведения, форм обхождения (в дипломатических кругах, при дворе и т.п.)» [193, с. 758].
И.С.Кон в «Словаре по этике» пишет, что «этикет — совокупность правил поведения, касающихся внешнего проявления отношения к людям (обхождение с окружающими, формы обращения и приветствий, поведение в общественных местах, манеры и одежда)» [238, с. 377].
Речевой этикет Н.И. Формановская определят «как регулирующие правила речевого поведения, система национально специфичных стереотипных, устойчивых формул общения, принятых и предписанных обществом для установления контакта собеседников, поддерживания и прерывания контакта в избранной тональности» [258, с. 9].
Понятие речевой этикет, как считают Л.А.Введенская, Л.Г.Павлова, -это «разработанные правила речевого поведения, система речевых формул общения» [53, с. 250]. Речевая этика, как отмечает Н.А. Михайличенко, - это «правила должного речевого поведения, основанные на нормах морали, национально-культурных традициях» [176, с. 90]. Мы будем придерживаться данного определения, так как оно органично соединяет этику и речевой этикет. Таким образом, с нашей точки зрения, данные понятия находятся в иерархической взаимосвязи. Из вышеизложенного видно, что этика невозможна без соблюдения ус-ловим этикета, а этика речевого общения - без речевого этикета. Условия речевого этикета: доброжелательное отношение к адресату, демонстрация заинтересованности в разговоре, понимание, то есть настроенность на мир собеседника, искреннее выражение своего мнения, сочувственное внимание. Все это предписывает то, чтобы выражать свои мысли в ясной форме, ориентируясь на мир адресата. В спорах, а также в других сферах общения, особую важность приобретает не только предмет речи, тональность разговора, но и сигналы внимания, участия, их правильная интерпретация. Такими сигналами являются регулятивные реплики и паралингвистические средства (мимика, улыбка, взгляд, жест, поза, взгляд и др.). Конструктивное общение, в том числе в момент спора, требует от говорящего и слушающего соблюдения определенных правил, которые обеспечивают основной принцип коммуникативного сотрудничества между собеседниками. Они помогают реализовать коммуникативное намерение спорящих. Правила эффективного общения были выведены еще Аристотелем, а затем дополнены Г.Грайсом, Дж.Личем и др. учеными (см. таблицу 2) [176]. Максима симпатии: уменьшайте антипатии, увеличивайте симпатии между собой и партнером. Приведенные максимы можно использовать при обучении младших школьников риторике спора. Следует отметить, что принцип кооперации (автор - Г.Грайс) и вежливости (автор - Дж.Лич) не исчерпывает всех условий успешного общения. Кроме перечисленных, отечественные ученые (например, В.З.Демьянков) выделяют следующие принципы общения: 1) принцип выразимости (все можно адекватно выразить); 2) принцип ясности; 3) принцип правдивости и доверия; 4) принцип уточнения выражения в контексте; 5) принцип потенциального выявления оснований, доводов для высказывания; 6) принцип оптимальности (говорящий стремится при минимальной сложности внешней структуры высказывания передать максимум информации); 7) принцип договоренности о новом и старом, задающий структуру высказывания; 8) принцип паритетности (Е.М.Лазуткина) [176]. К максимам Г. Грайса Н.И.Формановской были добавлены следующие правила общения: прислушивайся к мнению других, критикуй сам себя, соблюдай принятый стиль, экономь усилия аудитории, поддерживай говорящего [254]. К правилам эффективного речевого общения относятся и риторические правила для говорящего и слушающего, приводимые Ю.В.Рождественским (см. таблицу 3) [225, с. 108-110]. Принципы и правила общения складываются из следующих взаимозависимых постулатов: 1. Ориентировка на собеседника (в его мировосприятии, социальных и психологических ролях, его мнении, состоянии и т.д.). 2. Доверие к собеседнику, сотрудничество с ним. 3. Внимание к собеседнику (к его авторитету и статусу, к его коммуникативным намерениям). 4. Учет резонанса в общении (на согласие, как правило, получаем согласие, и наоборот). 5. Соблюдение вежливости и исполнение правил речевого этикета. 6. Оптимальное воздействие на собеседника. 7. Обоснованность речевого поведения (с точки зрения составляющих коммуникативной ситуации). 8. Возможность выбора речевого поведения и смены стратегий и тактик по ходу общения. 9. Наличие у общающихся компетенции о вариантах речевого поведения. 10. Наличие представления о гибкости моделей речевого поведения (переключения стиля, кода, темы, тактик и т. д.). 11. Владение вариативностью языковых и речевых средств. 12. Представление о стандартизации, стереотипизации речевого поведения и владение стереотипами стилей, исанров, речевых средств. 13. Представление о сценарности общения (схемы, сценарии, фреймы), владение их использованием [254, с. 110-111]. При организации работы с младшими школьниками целесообразно ис-пользовать постулаты общения (за основу взята классификация З.С.Смелковой, адаптированная к младшим школьникам): 1. Говори не им, а с ними (говори с собеседником). 2. Будь дружелюбен и внимателен. 3. Умей выслушать собеседника (умей слушать). 4. Будь уверен в себе, в своих знаниях. 5. Установи нужный контакт со слушателем (зрительный контакт - смотри на собеседника, голосовой контакт - громкость средняя). 6. Будь заинтересован и увлечен предметом речи. 7. Говори в меру. 8. Не говори того, что все знают. 9. Говори правду, не говори того, что считаешь ложным. 10. Не говори того, на что у тебя нет достаточных оснований. 11. Говори по существу дела. 12. Говори то, что важно в данной ситуации. 13. Говори ясно и кратко. 14. Будь последователен. 15. Говори так, чтобы тебя правильно поняли. Итак, различные максимы, правила и принципы поведения, постулаты целесообразно использовать при организации работы, направленной на формирование компетентной личности в области риторики спора. 1. Под спором мы понимаем столкновение, и борьбу различных точек зрения, интересующих участников обсуждения, в процессе поиска истины с соблюдением культуры речевого поведения. 2. Поскольку спор - это речевая деятельность, то в процессе своего развития он проходит следующие этапы: ориентировку; планирование; реализацию; контроль. 3. Коммуникативная компетентность в области риторики спора — способность личности к выполнению коммуникативной деятельности на основе субъектного опыта и сформированных коммуникативных компетенций в области риторики спора. Коммуникативные компетенции в области риторики спора - умения в области риторики спора, помогающие младшему школьнику ориентироваться в новых жизненных ситуациях, достигая поставленных целей. Рассматриваемые компетенции являются ключевыми, поскольку включают универсальные умения (умение доказывать выдвинутое положение, опровергать мнение оппонента, противостоять уловкам противника, формулировать вопросы, композиционно правильно оформлять высказывание, делать необходимые выводы, регулировать свое поведение сообразно требованиям морали).
Констатирующий эксперимент
Отметим, что наблюдается динамика результатов, но она незначительна. Умение выявлять тезис и находить аргументы необходимо не только для достижения цели в споре, но и в любом рассуждении, доказательстве. Поэтому важно научить ребенка находить названные элементы в тексте и подбирать собственные.
Анализируя данные, представленные в таблице 21 и на диаграмме 15, приходим к выводу: определить тезисы и аргументы в тексте, содержащем спор, оказалось для учащихся более сложным. Вместе с тем полностью справились с заданием 17% второклассников, 21,5% третьеклассников, 24,5% четвероклассников, частично - 11,5% второклассников, 13% третьеклассников, 12,5% четвероклассников.
Мы полагаем, что причиной этого является, во-первых, недостаточное внимание к тезисам и аргументам в учебно-воспитательном процессе, во-вторых, отсутствие или наличие незначительного количество заданий, связанных с выявлением, подбором названных элементов, в-третьих, недостаточное количество текстов, содержащих спор. Поэтому считаем необходимым включить в технологию обучения младших школьников риторике спора специальные задания, связанные с нахождением, подбором тезисов и аргументов, и, по возможности, не разрушая логику подачи учебного материала, преобразовать или дополнить задания учебника, в которых уже содержатся тексты с названными элементами.
Из таблицы 22 и диаграммы 16 видно, что менее половины младших школьников смогли справиться с заданием (35,5% второклассников, 41% третьеклассников, 46% четвероклассников). Это объясняется отсутствием целенаправленной работы по формированию умения выявлять, подбирать, правильно использовать в собственной речи элементы опровержения. Данные умения необходимы не только для того, чтобы спор был эффектив 100 ным, но и для различных сфер жизни. Поэтому важно сформировать у ребенка умение находить названные элементы и правильно использовать в речи.
Данные, представленные в таблице 23 и на диаграмме 17, свидетельствуют о том, что немногие учащиеся смогли выявить антитезис и контраргументы (16% второклассников, 24% третьеклассников, 28% четвероклассников).
Контраргументы школьники определили несколько лучше, чем антитезис. Мы полагаем, что в данном случае младшие школьники, в большей степени, ориентировались на слова во-первых, во-вторых, в-третьих, что тоже немаловажно. Однако такие слова не всегда присутствуют в диалоге, споре. Поэтому необходимо учить школьников определять антитезисы и контраргументы независимо от структуры высказывания, а также правильно использовать их при опровержении мнения оппонента. Для реализации этой цели необходимо включить в образовательный процесс специальные задания, а также тексты, содержащие спор. Анализируя данные, представленные в таблице 24 и на диаграмме 18, можно заключить, что некоторые младшие школьники правильно восстановили деформированный текст, содержащий спор (34% второклассников, 42% третьеклассников, 43,5% четвероклассников). Количество детей, выполнивших данное задание, может увеличиться, если включить в учебный процесс тексты, содержащие спор. Как видно из таблицы 25 и диаграммы 19, одни учащиеся смогли полностью выполнить задание, то есть привести одну из формул отрицания и контраргумент (24,5% второклассников, 40,5% третьеклассников, 45% четвероклассников). Другие школьники справились частично, то есть смогли привести только формулу отрицания (12% второклассников, 21,5% третьеклассников, 30,5% четвероклассников). Отрицание является неотъемлемой составляющей спора. В программе не предусмотрены задания, способствующие формированию данного умения. Противоречие такого рода можно устранить путем включения текстов, специальных заданий, способствующих формированию и развитию умения опровергать точку зрения оппонента. Анализ данных таблицы 26 и диаграммы 20 показал, что одни младшие школьники смогли правильно закончить силлогизм (22,5% второклассников, 36% третьеклассников, 42% четвероклассников). Другие учащиеся не справились с заданием. Мы считаем, что причинами этого является непонимание отдельными учениками значения слов следовательно и т.п., сложности в установлении отношений между объектами. Овладение простым силлогизмом доступно младшим школьникам, необходимо для доказательства чего-либо и для придания логичности и непротиворечивости высказыванию. Таким образом, на основании данных анкеты № 2 можно сделать следующие выводы. Во-первых, многие младшие школьники смогли определить спор как речевое действие. Во-вторых, менее половины учащихся в каждой параллели смогли определить предмет спора. Названное умение крайне необходимо для эффективного спора, так как предмет спора является ядром процесса. В-третьих, умение задавать вопросы - неотъемлемая часть спора. У многих младших школьников названное умение сформировано на достаточно высоком уровне. Следует отметить, что вопросы детей по содержанию разнообразны (о природе, животных, учебе, игрушках, мультфильмах, поведении и др.). В-четвертых, менее половины младших школьников в каждой параллели смогли логически правильно ответить на поставленный вопрос. Следует отметить, что учащиеся дали ответ, но ими были допущены существенные ошибки: назван только тезис или аргумент или указаны сразу два тезиса, а давалась аргументация к ним (к какому из них не совсем ясно), или присутствовал один тезис, а аргументы приводились и к нему, и к не названному, или отсутствовали слова-связки (поэтому и т.п.), или использовались другие слова, например почему.
Формирующий эксперимент
Компонентами педагогической технологии, направленной на формирование и развитие у младших школьников коммуникативной компетентности в области риторики спора, являются: -формирование теоретических компетенций в области риторики спора (спор, отличие его от ссоры, культура (этика), истина, тезис и аргумент как составляющие доказательства, антитезис и контраргумент как элементы опровержения); -формирование практических компетенций в области риторики спора (основных: правильно определять предмет спора, осуществлять доказательство, опровержение точки зрения оппонента, задавать вопросы и отвечать на них, композиционно правильно оформлять высказывание, делать вывод, соблюдать этические нормы речевого поведения; вспомогательных: развитие дикции, интонационной выразительности, внимания, мышления, особенно логического, памяти, речи и других познавательных процессов, умения слушать, умения определять настроение оппонента по невербальным средствам общения). Рассматриваемая технология обучения строилась с учетом общедидактических закономерностей, закономерностей усвоения родной речи (Л.П.Федоренко) и других дидактических составляющих обучения младших школьников риторике спора, а также возрастных особенностей детей, опыта и интересов младших школьников. В педагогической технологии обучения младших школьников риторике спора используются традиционные и нетрадиционные формы организации учебного процесса (урок-путешествие и др.), а также формы организации познавательной деятельности учеников (индивидуальная, фронтальная, групповая и ее разновидность (парная) с превалированием последней). При этом ключевым является организация сотрудничества между субъектами учебно-воспитательного процесса. В процессе формирования, развития и совершенствования у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора целесообразно применять репродуктивные и продуктивные методы, приемы, средства обучения (подробное описание представлено в параграфе 1.1). Специфика уроков, направленных на формирование и развитие у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора, заключается в следующем: - каждый из вышеуказанных уроков русского языка включает традиционные этапы; данная методика предоставляет возможность активизировать познавательный интерес ребенка, усваивать знания, приобретать умения и навыки активной деятельности, используя интересные для детей игровые формы такие, как: путешествие, сказка, соревнование; - организационный момент направлен на привлечение внимания, создание положительного настроя, вовлечение в коллективную совместную учебную деятельность учащихся, а также знакомство с формой обучения; - учащиеся самостоятельно формулируют цель урока, учитель лишь направляет, корректирует ответы младших школьников, определяют настроение (прием «Цветопись»: у каждого ребенка по три фигурки: солнышко с красным чубчиком означает, что все получилось, удалось, настроение отличное; с желтым - не все получилось, настроение нормальное; с зеленым - ничего не понравилось, не удалось, настроение плохое. Дети после обдумывания выбирают нужное солнышко, передают по рядам и на наборном полотне получается радуга настроения); - учитель формулирует вопрос так, чтобы каждый учащийся смог самостоятельно определить важность изучаемого понятия и необходимость формируемого умения (мотивационный компонент); с целью усиления данного компонента на протяжении всего урока, формирования нравственных качеств учащихся используется нетрадиционная форма урока (путешествие, сказка, соревнование); - на этапе актуализации, изучения нового материала, его применения, закрепления используются игровые упражнения, а также разнообразные формы организации познавательной деятельности младших школьников; - цель этапа- подведения итогов - определить уровень достижения поставленной в начале урока цели деятельности, психологического климата урока («Цветопись»), наметить пути решения выявленных проблем учащихся с обязательным обсуждением (рефлексией), а также подвести промежуточные итоги путешествия; - важна содержательная оценка как работы всего класса, так и отдельного учащегося (превалирующей является взаимооценка); - домашнее задание необходимо для лучшего усвоения полученных знаний, отработки умений путем выполнения различных упражнений; оно носит дифференцированный характер, поскольку содержит необходимый для усвоения минимум, а также младший школьник по желанию может найти структурные элементы спора в высказываниях героев различных произведений или мультфильмов, в текстах, содержащих спор, (ситуация выбора); - необходимым элементом урока являются речевые разминки (2-3 минуты в начале урока); - учащиеся самостоятельно формулируют задания к некоторым упражнениям; - важным компонентом урока является создание ситуации выбора, успеха.
Все вышеперечисленное способствует, во-первых, формированию и развитию у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора, во-вторых, предоставляет возможность для превращения ребенка из пассивного исполнителя чужой воли в активного созидателя, творца, обладающего определенным жизненным опытом, творчески преобразующим его, в-третьих, предоставляет простор не только для разностороннего общения детей в совместной деятельности, полезной для других и интересной, значимой для себя, но и для совместного творчества учащихся и учителя (сотрудничество), в-четвертых, помогает каждому ученику реализовать себя, почувствовать, что ты сам и твои дела нужны, важны и педагогу, и одноклассникам.
