Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы педагогического содействия личностно-профессиональному саморазвитию учителя в жизнедеятельности школы 16
1.1. Личностно-профессиональное саморазвитие учителя в философском и психологическом аспектах 16
1.2. Педагогические вопросы личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы 47
1.3. Анализ состояния практики создания внутришкольной среды, ориентированной на личностно-профессиональное саморазвитие сельского учителя 75
Глава II. Создание педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедея тельности сельской школы 90
2.1. Обеспечение единого семантического резонансного информационного пространства в процессе поисковой деятельности учителя 90
2.2. Создание интенсивного межличностного пространства профессионального взаимодействия через временные творческие группы учителей 100
2.3. Стимулирование саморазвития учителей на психолого-педагогических тренингах 115
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по созданию комплекса психолого-педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя 134
Заключение 152
Глоссарий 163
Библиография 174
Приложения 200
- Личностно-профессиональное саморазвитие учителя в философском и психологическом аспектах
- Педагогические вопросы личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы
- Обеспечение единого семантического резонансного информационного пространства в процессе поисковой деятельности учителя
- Создание интенсивного межличностного пространства профессионального взаимодействия через временные творческие группы учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Демократические преобразования в обществе поставили нас перед необходимостью воспитания людей, способных активно включаться в быстроменяющиеся процессы развития и совершенствования, способных инициировать эти процессы, находить слабые места и оперативно разрешать выявленные проблемы. Таких людей можно взрастить только в сфере образования, если развернуть педагогический процесс в сторону нацеленности его на реализацию личностных потенциалов человека. Такое лично-стно-ориентированное образование может создать только личностно ориентированный учитель. И хотя педагогические вузы делают определённые шаги в этом направлении, но процесс воспитания такого педагога длительный, а нужно уже сейчас изменять ситуацию в школе. Реального учителя надо поставить в иные условия, в которых развёртывался бы его личностно-профессиональный потенциал и реализовывался в педагогической деятельности.
Состояние практики осуществления непрерывного педагогического образования в институтах переподготовки и повышения квалификации работников образования показывает, что кратковременное пребывание на курсах кардинально не решает проблему приобретения учителем новой педагогической компетенции. В районной системе повышения квалификации хотя и решаются некоторые проблемы информирования учителей о достижениях науки и передовой педагогической практики, однако, эта система не эффективна для качественного изменения деятельности педагога, внутреннего, духовного роста, личностно-профессиональной самореализации, вхождения в процесс саморазвития. И, как следствие этого, учитель не всегда способен решать задачи реализации гуманистических принципов воспитания.
Анализ существующей практики показал, что в сельских общеобразовательных школах Черниговского района и в целом Приморского края уделяется недостаточно внимания проблеме личностно-профессионального саморазвития учителя. Эта проблема занимает в ряде других проблем школы второстепенное
значение. В условиях всё ухудшающегося материального положения сельского учителя, удалённости от научных и научно-методических центров, снижения доступности научно-педагогической и научно-психологической литературы проблема личностно-профессионального саморазвития учителя становится резко актуальной.
В ходе анализа научно-педагогической литературы, попавшей в зону нашего исследования, мы обнаружили, что эта проблема не нашла должного изучения и освещения в науке. В связи с этим, приобретает значимость проблема создания таких педагогических условий внутри школы, при которых личност-но-профессиональное саморазвитие учителя становится процессом целенаправленным и продуктивным. Особую актуальность это обстоятельство приобретает в условиях жизнедеятельности сельской школы, как одной из многочисленных школ нашего региона.
Для наиболее полного выявления актуальности и степени изученности обозначенной проблемы мы обратились к анализу философских, социальных, психологических и педагогических исследований отечественных и зарубежных учёных разных лет и направлений. Анализ теоретических источников, которые попали в поле зрения нашего исследования, даёт основание сделать вывод о том, что в науке создана определённая теоретическая база, сформулирован круг идей и основных положений и подходов к решению обозначенной проблемы.
Для нашего исследования значимыми являются философские представления о человеке как экзистенциальном, целостном единстве (Ж.П.Сартр, П.Тейяр де Шарден, М.Хайдеггер, С.Л.Франк, К.Ясперс и др.), представления о человеке как "микрокосме в потенциальном состоянии" (В.И.Вернадский, Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, В.С.Соловьёв и др.). Идеи самоценности личности, способности человека к выходу за пределы самого себя, к свободному выбору мы нашли в работах М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, М.Бубера, М.К.Мамардашвили и др. В трудах философов религиозного персонализма Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, В.В.Розанова, В.С.Соловьёва, С.Л.Франка и др. мы увидели доказательство права человека на свободу творческого самовы-
ражения. Это позволило нам рассматривать личностно-профессиональное саморазвитие учителя в контексте представлений о постоянно расширяющихся, неисчерпаемых возможностях учителя в его профессиональной деятельности.
В науке расширены представления об индивиде как открытой миру, саморазвивающейся системе с непредсказуемыми путями развития (В.И.Аршинов, А А.Богданов,В.И.Вернадский, С.П.Курдюмов, Е.Н.Князева, М.К.Мамардашвили, И.Пригожин, Г.И.Рузавин, Г.Хакен и др.), которые позволили нам раскрыть сущность резонансного воздействия на ценностно-смысловые составляющие личности учителя. Диалогическая природа человека, возможности интерпретации и понимания другой культуры, ведение с ней диалога представленные в работах Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера, А.В.Бузгалина, Л.А.Булавка, Н.В.Волошинова, В.Дильтея, Х.Г.Гадамера, В.В.Розанова и др., позволили нам обеспечить условия для создания интенсивного диалогического пространства межличностного профессионального взаимодействия педагогов.
Понять сущность и психологические механизмы личностного роста и
развития помогли нам работы отечественных психологов - Л.И.Божович,
Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, Е.И.Исаева, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева,
А.Б.Орлова, В.И.Слободчикова, С.Л.Рубинштейна, Г.А.Цукерман,
Д.Б.Эльконина и др., а также зарубежных психологов - А.Адлера, Р.Бернса,
А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма, К.Хорни, Э.Эриксона и др. Роль субъ-
ектности и активности человека в процессе его личностно-профессионального
саморазвития помогли осмыслить работы А.Г.Асмолова, А.В.Брушлинского,
В.П.Зинченко, В.С.Мерлина, Е.Б.Моргунова, А.В.Петровского,
В.А.Петровского и др. Выявить место общения в процессе личностно-профессионального совершенствования учителя помогли нам работы А.А.Бодалёва, А.А.Брудного, В.А.Кан-Калика, А.К.Марковой, А.А.Леонтьева и др.), а основы педагогики общения - работы Л.В.Бевзова, С.Грехнева, В.А.Кан-Калика, Ю.С.Крижанской, К.М.Левитана, А.В.Мудрика, И.И.Рыдановой, И.В.Страхова, В.П.Третьякова, И.Е.Шварца, И.М.Юсупова и др.. Рассмотрение
личностного роста и развития как изменение и интеграция внутренних процессов, направленных на целостное единство уникальности и неповторимого своеобразия каждой личности мы нашли в работах зарубежных психологов гуманистического направления (Р.Бернс, К.Роджерс, А.Маслоу, А.Менегетти, Э.Эриксон и др.).
Пониманию особенностей организации работы с педагогами помогло
изучение работ исследователей андрагогики (Б.Г.Ананьев, С.Б.Братусь,
В.П.Вахтеров, С.Г.Вершловский, С.И.Змеёв, М.И.Лисина, К.Д.Ушинский, Э.Эриксон и др.). Особенности труда учителя и педагогического творчества как непрерывно меняющегося, восходящего к истокам духовного роста, задействовавшего все внутренние резервы личности, включающего психологические конструкты самости изучались по трудам М.Р.Битяновой, Е.М.Борисовой, А.М.Дикунова, А.Б.Добрович, В.И.Зверева, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.ВЛСухарева, Л.М.Мининой, Н.С.Пряжникова и др.
Проблема повышения квалификации работников образования на
шла отражение в ряде научных исследований, в которых раскрыты общие тео
ретико-методологические положения повышения квалификации
(Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин и др.), показано повышение квалификации как
объективная потребность личности и времени (С.Г.Вершловский,
В.А.Сластенин и др.), раскрыты отдельные направления совершенствования
процесса повышения квалификации (Ю.К.Бабанский, Л.Н.Лесохина,
А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др.). Изучалось влияние профессиональной
деятельности на личностный онтогенез на протяжении всего профессионально
го пути человека, а также влияние особенностей личности работника на про
цесс и результаты профессиональной деятельности (Н.В.Андреева,
Е.М.Борисова, Б.З.Вульфов, Е.А.Климов, Л.Н.Корнеева, А.К.Маркова,
СЕ.Пиняева, А.Р.Фонарёв и др.).
Проводя исследование в контексте гуманистической педагогики, мы акцентировали внимание на том, что ведущей идеей её является идея саморазвития, которая приводит нас к пониманию сущности воспитания как целенаправ-
ленного влияния на актуализацию потребности и способности личности к саморазвитию. Наиболее полно и целостно эта проблема изучается Л.Н.Куликовой и её учениками. Работы исследователей этой школы помогли нам выявить теоретические основания единства антропоориентированного подхода к проблеме личностно-профессионального саморазвития учителя (Н.Г.Григорьева, А.С.Косогова, Н.Г.Рябкова и др.), рассмотреть различные условия педагогического усиления личностного саморазвития будущих педагогов (О.А.Винокурова, Н.Г.Григорьева, Т.В.Самодурова и др.) и учащихся (Н.Г.Григорьева, Г.П.Звенигородская, О.И.Лапицкий, А.В.Мендель и др.). Однако наиболее плодотворными для нашего исследования оказались педагогические разработки теории и практики личностного саморазвития учителя, проведённые Е.Г.Врублевской, Н.А.Переломовой, О.Л.Подлиняевым, Е.Л.Федотовой и др.
Личностно-профессиональное саморазвитие представляется нам и дальше во взаимосвязи с идеями развития достоинства и самозащищённости (Н-Г.Григорьева, Л.П.Лазарева, Е В.Шишмакова и др.), фасилитирующего, субъектно-развивающего педагогического общения (Е.Г.Врублевская, Е.В.Глухих, Л.И.Малыгон и др.), творческой самореализации (А.С.Косогова, Т.В.Самодурова и др.), педагогической рефлексии (Г.П.Звенигородская, О.И.Лапицкий и др-)> гуманистического мировоззрения учителя (Н.Г.Григорьева, О.Л.Подлиняев и др.), реализации личностно-профессионального потенциала учителя (Н.А.Переломова) в ходе педагогического взаимодействия субъектов педагогического процесса (Е.Л.Федотова).
Однако, несмотря на множественность работ и разнообразие аспектов рассмотрения, так или иначе затрагивающих проблему личностно-профессионального саморазвития учителя, она не стала предметом самостоятельного исследования, тем более в условиях сельской школы. Базовыми для нашего исследования являются работы Л.Н.Куликовой, которые раскрывают сущность саморазвития как феномена, процесса и как методологического основания обновления образования.
В ходе обоснования актуальности исследования мы выявили ряд противоречий, объективно существующих в системе непрерывного педагогического образования: осознание большинством педагогов необходимости активизации творческих сил личности и отсутствием надлежащих социально-педагогических условий для их формирования и развития; массовый характер подготовки учителя и индивидуально-творческий тип его профессиональной деятельности; требование активной творческой позиции учителя и преимущественно репродуктивная функция его обучения; постоянно возрастающая по объёму и усложняющаяся по содержанию научно-практическая информация в педагогической сфере и недостаточная мобильность учебных планов, пособий, методик, форм подготовки учителя; необходимость осуществлять различные подходы в своей педагогической деятельности для комплексного решения задач воспитания подрастающего поколения и реальными личностно-профессиональными возможностями и способностью это делать.
Они обусловливают противоречие во внутришкольном процессе непрерывного образования учителя: существует объективная и субъективная потребность в появлении гуманистически ориентированных, обладающих антропоцентрическим мировоззрением, способных комплексно решать задачи воспитания подрастающего поколения учителей и невозможность реализовать эту потребность в рамках существующей системы, отсутствием её целостной концепции. Это противоречие обнажает проблему поиска путей и средств активизации процесса личностно-профессионального саморазвития в условиях жизнедеятельности сельской школы и формулирования концептуальных основ, обеспечивающих эффективность найденных средств. Актуальность исследования, выделенные противоречия, а также теоретическая и методическая неразработанность обозначенной проблемы обусловили тему исследования: «Педагогические условия личностно-профессионалъного саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы».
Объект исследования - процесс непрерывного педагогического образования учителя сельской школы.
Предметом исследования является совокупность педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя сельской школы.
Цель исследования состоит в научном обосновании комплекса педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя в ходе включения в жизнедеятельность сельской школы и экспериментальная проверка их эффективности.
Для достижения цели требуется решить следующие задачи исследования:
1 .Раскрыть концептуальные основы педагогического руководства лично-стно-профессиональным саморазвитием учителя в его профессиональной деятельности.
2.Определить сущность педагогического руководства личностно-профессиональным саморазвитием учителя сельской школы.
3.Разработать критерии личностно-профессионального саморазвития учителя в процессе его педагогической деятельности в сельской школе.
4.Обосновать совокупность эффективных педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя, в соответствии со спецификой жизнедеятельности сельской школы.
Теоретическое осмысление проблем личностно-профессионального роста учителя в аспекте гуманистического подхода и изучение состояния реальной практики организации непрерывного образования педагогов в условиях жизнедеятельности сельской школы, а также обозначенные объект, предмет, цель и задачи исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу:
Личностно-профессиональное саморазвитие учителя есть энергетический источник обновления образования, проявляющийся через интенсивное самопознание, самоопределение, целеустремлённое самовоспитание, повышение собственной продуктивности, духовное самоукрепление, сопровождаемые активной самоактуализацией, самореализацией. Педагогическое руководство лично-стно-ориентированным профессиональным взаимодействием педагогов школы, стимулирующее создание единого ценностно-смыслового пространства и ори-
ентирующее это взаимодействие на самопознание и поиск продуктивных способов самореализации учителя, будет обеспечивать личности о-профессиональный рост педагогов, ориентировать всю жизнедеятельность школы на реализацию внутренних потребностей субъектов педагогического процесса.
Успешность процесса личности о-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы определяют следующие условия:
создание единого, гуманистически направленного, ценностно-смыслового информационного пространства, обеспечивающего резонансное воздействие на потребности педагога, которое способно порождать мотивацию у отдельных учителей к саморазвитию;
обеспечение интенсивного межличностного пространства профессионального взаимодействия с помощью временных творческих групп учителей, организуемых на основе личностно-профессиональных интересов, для актуализации ценностно-смысловых приоритетов и запуска механизмов творческого развития педагогов;
стимулирование самопознания, самоактуализации, самоизменения на психо лого-педагогических тренингах личностно-профессионального роста педагогов.
Методологической основой исследования являются научные идеи об экзистенциальной сущности человека, о синергетических связях применительно к педагогическим процессам и явлениям, о единстве процесса самоактуализации и личностного роста в целостной структуре личности в аспекте гуманистической психологии и педагогики; идеи герменевтики о понимании; идеи личностно-ориентированного образования; идеи гуманистической педагогики о свободном, культурно-детерминированном характере межличностного взаимодействия, осуществляемого в процессе саморазвития субъектов, идеи педагогики саморазвития о взаимообусловленности профессиональных умений педагога, развития его личностных характеристик и протекания процессов самопознания, самоопределения, самосовершенствования, саморегулирования, концепту-
альные положения о педагогическом усилении саморазвития педагога.
Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме педагогического руководства личностно-профессиональным саморазвитием учителя; методы теоретико-методологического анализа (ретроспективный, моделирования); опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы); методы педагогического наблюдения (включенного, непрерывного и дискретного наблюдения, самонаблюдения); изучение школьной документации; методики диагностирования и самодиагностирования личностно-профессиональных качеств учителя; метод экспертных оценок и независимых характеристик; методы экспериментального исследования (констатирующий и преобразующий эксперименты).
Научная новизна исследования состоит в том, что утверждающаяся в современной педагогике идея педагогического обеспечения саморазвития личности пополнилась положениями, которые определяют сущность и психологические механизмы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития учителя; научно обоснован комплекс педагогических условий, повышающих результативность личностно-профессионального саморазвития педагога в соответствии со спецификой сельской школы. В работе определены критерии эффективности педагогического стимулирования процесса личностно-профессионального саморазвития педагога; выявлены факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы педагогической поддержки процесса личностно-профессионального саморазвития сельского учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые поставлен вопрос о необходимости и возможности осознанного и целенаправленного личностно-профессионального саморазвития учителя сельской школы в условиях его реальной педагогической деятельности, как субъекта, порождающего духовно-ценностное самопреобразование. Данное исследование будет способствовать разработке вопросов повышения эффективности непрерывного педагогического образования внутри не только сельской, но и любой
общеобразовательной школы. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития учителя, теоретически обоснованные и экспериментально доказанные, дополняют, развивают, вносят новое видение в теоретико-методологические представления о месте и роли саморазвития педагога в непрерывном образовании сельского учителя. Данным исследованием открывается возможность осуществления нового подхода к развитию не только внутришкольной, но и внешкольной (региональной) системы повышения профессионального мастерства учителя, основанного на актуализации, стимулировании и поддержке личности о-профессионального саморазвития учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе формирующего эксперимента была создана реальная практика организации внутришкольного процесса личностно-профессионального саморазвития учителя в сельской школе №8 Черниговского района Приморского края и разработана программа приращения ценностно-смысловых педагогических знаний и опыта личностно-профессионального саморазвития. В исследовании содержатся методические рекомендации руководителям школ по организации педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя, определены критерии, которые могут служить ориентиром в ходе практической реализации выявленного комплекса условий. Результаты исследования служат основанием для разработки программ развития школ №1 и №28 Черниговского района Приморского края, для организации работы методических объединений и творческих групп учителей на базе учебно-методического центра района, а также могут использоваться для подготовки и переподготовки учителей всех категорий и специальностей.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследуемых теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам, феномену личностно-профессионального саморазвития учителя, воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях других образовательных учреждений, а также многолетней практической работой исследователя в качестве учителя и руководителя сель-
ской средней общеобразовательной школы, преподавателя курсов повышения квалификации учителей, длительной опытно-экспериментальной работой. На защиту выносятся следующие положения:
Личностно-профессиональное саморазвитие учителя в жизнедеятельности сельской школы неразрывно связано с раскрытием его внутренних потенциалов, актуализацией духовно-нравственных, ценностно-смысловых конструктов самости, обогащения его внутреннего мира гуманистическими ценностями педагогического взаимодействия.
Необходимыми и достаточными педагогическими условиями личност-но-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы являются следующие:
постоянно действующее, «резонирующее» информационное пространство, отвечающее как личностным, так и профессиональным потребностям педагогов, наполненное гуманистическим, центрированном на ребёнке, содержанием, затрагивающее ценностно-смысловые составляющие личности;
свободное, регламентируемое только интересами и потребностями педагогов, создание временных творческих групп учителей по организации интенсивного межличностного, личностно и профессионально значимого взаимодействия;
стимулирование самоактуализации и самопознания личности учителя в ходе организации психолого-педагогических тренингов личностного роста;
3. Педагогическое руководство личностно-профессиональным саморазви
тием учителя рассматривается как специально организованная деятельность
администрации школы, направленная на создание перечисленных условий для
инициации и поддержания собственных усилий педагогов по достраиванию се
бя с целью самообогащения и личностно-профессиональной самореализации.
4. Обоснование совокупности критериев эффективности перечисленных
педагогических условий: включённость учителя в собственную инновационную
деятельность, сотрудничество в совместной деятельности, умения учителя
осуществлять адекватный самоанализ и самооценку собственной деятельности на уроке по комплексу психолого-педагогических параметров с целью определения его эффективности, удовлетворённость учителей собственной деятельностью и учеников деятельностью учителей.
Базой исследования нами определена муниципальная средняя общеобразовательная школа №8 села Черниговки Черниговского района Приморского края, где в течение шести лет проходила опытно-экспериментальная работа. Всего в эксперименте приняли участие 45 педагогов школы. В исследовании использован многолетний опыт работы в сельской школе диссертанта в качестве учителя и руководителя школы.
Основные этапы исследования:
этап - (1990-1992 гг.) - изучение философской, психологической, педагогической литературы и степени разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике; накопление эмпирического материала; формулирование рабочей гипотезы; разработка программы опытно-экспериментальной работы.
этап - (1993-1998 гг.) — создание представлений об общих очертаниях концепции исследования, продолжение изучения литературы и корректировка концепции; экспериментальная проверка гипотезы о педагогических условиях, необходимых для успешного протекания процесса самоактуализации и саморазвития педагога, росте его профессионального мастерства в условиях жизнедеятельности сельской школы на базе Черниговской средней школы №8, где диссертант работала заместителем директора по учебно-воспитательной работе.
III этап - (1999-2000гг.) - подведение итогов опытно-экспериментальной
работы, систематизация материалов, формулирование основных выводов
исследования, написание текста диссертации.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях: ИП и ПК РАО, «Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодёжи» (Москва, 1994 г.); ПИППКРО, «Повышение квалификации и пере-
подготовка кадров в системе общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы» (Владивосток, 1998 г.) и «Школа и здоровье» (Владивосток, 2000).; УГПИ, «Модели прогрессивного развития Дальневосточного региона (Уссурийск, 1999 г.); на научных семинарах кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета. Результаты работы нашли отражение в публикациях автора в педагогических журналах: «Математика в школе», «Народное образование», «Магистр», а также в других педагогических изданиях и научных сборниках (всего 14 публикаций). Материалы диссертации послужили основанием для проведения курсов повышения квалификации педагогов в Приморском институте переподготовки и повышения квалификации работников образования, для организации работы учебно-методического центра Черниговского района в 1990-2000 гг., для проведения многочисленных районных и краевых семинаров учителей и руководителей школ, для разработки программы развития школ №1 и №28 Черниговского района.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария, библиографии, приложения.
Личностно-профессиональное саморазвитие учителя в философском и психологическом аспектах
Обращение к философии и психологии в осмыслении такого феномена как личностно-профессиональное саморазвитие учителя позволило нам стать на путь продуктивного поиска путей и средств педагогической поддержки процесса личностно-профессионального саморазвития учителя, отыскать основания к созданию эффективных педагогических условий, способствующих «запуску» механизмов личностно-профессионального саморазвития и успешного его протекания в педагогической деятельности учителя.
Наиболее близка нам русская философская традиция, конца XIX - начала XX вв., которая отличается стремлением целостно охватить бытие человека и поставить его в центр мироздания. Весомый вклад в обоснование космической природы человека с его духовностью, душевностью, чувственностью, нравственными идеалами и ценностями внесли русские философы, среди которых В.И.Вернадский, Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, Н.О.Лосский, В.В.Розанов, П.А.Флоренский, К.Э.Циолковский, А.Л.Чижевский и др. Они «своими идеями формировали представление о вселенской судьбе человека, неотделимого от процессов космического развития» [339, 40], выступали за возвращение человеку его духовной глубины как одного из важнейших измерений личности, за служение личности в её возвышении, за создание условий для непрерывного саморазвития ее творческого потенциала, за идею свободы творческой личности. Интерпретируя русскую духовность, отождествляя её с понятием «соборности», которая мыслилась А.С.Хомяковым как итог взаимодействия «божественного и человеческого элементов», как «единство во множестве», мы понимаем, что оно предопределяет «многолинейное движение человеческой духовности» [297, 126] и определяет пути развития человека. Рассматривая понятие «личность», мы определяем её как высшую духовную инстанцию, «самость», которая способна «соблюдать дистанцию в отношении самого себя, привлекать свою непосредственную самость на суд, оценивать и судить её» [302, 408].
Религиозный персонализм «серебряного века» в лице Н.А.Бердяева учит нас видеть в человеке «цельную загадку и разгадку мира», видеть «личность как творческий акт», как «торжество свободы над рабством»[31,7], как «экзистенциальный центр мира», как «неизменность в изменении», как «микрокосм в потенциальном состоянии». Личность — это духовная категория, это свобода и независимость человека по отношению к материальному миру, это отношение творчества, свободы и любви [32, 5-21]. «Личность для природного индивидуума есть задание», которое даётся человеку не для «самосохранения», а для «самовозрастания и самоопределения», её существование невозможно без других личностей и их общения [31, 62-63].
Понятие "личность" рассматривается также как «саморегулируемая динамическая функциональная система непрерывно взаимодействующих между собой свойств, отношений и действий, складывающихся в процессе онтогенеза человека» [274, 256]; как «системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включённости в общественные отношения» [138,165]; как «целостный человек в единстве его индивидуальных способностей и выполняемых им социальных функций» [276, 38]; как «системное качество индивида», представляющее собой «смыслообразующее ядро» (Л.Н.Куликова) [88, 289]; как «индивид, обладающий бесконечной внутренней свободой и бесконечной же нравственной ответственностью, выраженной совестью, стоящей над законом и моралью» (А.С.Арсеньев) [17, 58]; как «социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потребностных отношений, опосредствующих взаимодействия субъекта и объекта» (А.Б.Орлов) [209,5]. Личностное «Я» обеспечивает целостность человека в процессе трансцендирования во вне, в процессе развития самосознания [256, 328], «личность и её психические свойства одновременно предпосылка и результат её деятельности (выделено автором - Л.П.)» (С.Л.Рубинштейн) [327, 127]; «ансамбль отношений» (В.Н.Мясищев) [189, 11]. Б.СБратусь различает человека и личность. По его мнению личность - это одна из частей целого, аспект рассмотрения, особый инструмент, потому что "бытиЙствует не личность, а человек" [53, 4]. В контексте теории деятельности под личностью понимается «психологическое новообразование, которое формируется в жизненных отношениях индивида, в результате преобразования его деятельности» [157, 172], личность человека порождается его деятельностью и сознанием, "производится" - создаётся общественными отношениями [157, 177]. Таким образом, под личностью понимается общая идея индивидуальных различий, развивающихся в деятельности и общении на протяжении всей жизни человека; сущность, объясняющая стабильные формы поведения и определяющая вектор саморазвития.
Реализация личности в человеке осуществляется в состоянии творческого прорыва [32, 149-152] как «достижение целостности» и как «неустанная борь-ба»[32, 150], это «всегда есть выход из себя», это «обращённость к преображению мира» [318, 480]. Устремлённость к творчеству в профессиональной деятельности учителя - это есть показатель его роста и развития в сторону духовного освобождения. Свобода только тогда получает позитивное дополнение, если она ответственна. Ответственность детерминируется социально обусловленными потребностями, которые из природного индивида превращают человека в «продукт культуры» [307,19]. Они же обусловливаются особенностями социума, образом жизни человека, превращаясь в фактор, определяющий характер человека и создающий условия к самореализации. Ответственность «ин-тенционально соотносится с двумя вещами: со смыслом, за осуществление которого мы ответственны, и тем, перед кем мы несём эту ответственность» [304, 68]. Любой человек только тогда будет истинно свободным, когда он будет ответственным за себя и свой выбор. Мы признаём трудность такой экзистенциальной позиции, но только в ней может актуализироваться потребность в лич-ностно-профессиональном саморазвитии учителя. Человек, познавший границы своего бытия, свободен в этих границах и в них же ответственен [286, 47]. Поэтому, чем шире и глубже учитель познаёт предмет своей деятельности, тем осознанней его ответственность перед детьми за всё, что исходит от него.
Философско-психологическое осмысление свободы и ответственности приводит к пониманию понятия «жизнедеятельность», которая трактуется С.Л.Рубинштейном как непрерывный процесс волеизъявления человека, его сознательных действий, которые не предопределены до их свершения, а «человек самоопределяется по отношению к действительности в процессе (выделено автором - Л.К.) осуществления своих действий» [56, 114], в ходе реализации своей человеческой сущности. Жизнедеятельность отдельного человека как субъекта педагогического процесса школы соотносится с жизнедеятельностью всех других, образуя единое целое за счёт установления "жизненных отношений" друг с другом (К.А.Абульханова-Славская, Ш.Бюлер, С.Л.Рубинштейн и др.) [3,26].
Педагогические вопросы личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы
Анализ научно-педагогической литературы показал, что в теории и практике неоднократно исследовались вопросы, так или иначе затрагивающие проблему профессионального совершенствования учителя в послевузовский период, но исследований, посвященных личностно-профессиональному саморазвитию учителя в жизнедеятельности сельской средней общеобразовательной школы, нами не обнаружены. Однако в педагогике обозначилась тенденция в рассмотрении школьного учителя не как узкого специалиста-предметника, а как «целостной личности, обладающей высокой профессиональной компетентностью, способной творчески, соответственно задачам самодостраиваясь, осуществлять своё человеческое и социальное предназначение» [146,349].
Обратившись к общественно-философской мысли России II половины XIX - начала XX вв., мы приняли для своей концепции характерный для педагогических учений этого периода подход к вопросам образования через проблемы личности и её развития, духовной культуры и её преемственности, выраженный в позиции И.А.Ильина, который говорил, что основная задача воспитания ребёнка состоит «не в наполнении его памяти и не в образовании "интеллекта", а в зажигании сердца». Важно «сообщить ребёнку новый способ жизни (выделено автором - Л.К.)» [116, 306-307]. Такую задачу может выполнить только тот учитель, который сам был взращен в таких условиях, в которых «зажглось его сердце» и пробудились его духовные силы.
Обращаясь к классикам педагогической науки, мы нашли подтверждение необходимости рассмотрения приоритета личности учителя над его професио-нальными достоинствами. К.Д.Ушинский неоднократно подчёркивал, что «только учитель своей личностью одухотворяет дело обучения и воспитания, придаёт ему жизненную силу», обеспечивает успех воспитания [292,213]. Я.Корчак видел путь педагога к самовоспитанию и самоопределению в деле воспитания в самом ребёнке, в реализации его внутренних возможностей и талантов[ 136,410].
Рассмотрим характерные особенности процесса личностно-профессионального саморазвития учителя. Корни их лежат в онтологическом уровне понимания себя и других. Такая позиция предполагает умение встать на точку зрения другого, посмотреть на проблему с другой стороны, вступить в диалог с иными взглядами, с другой культурой, вступить в границы проникновения одного человека во внутренюю сферу существования другого. Поэтому одной из особенностей педагогического усиления личностно-профессионального саморазвития является диалогичностъ, «обращённость друг к другу», «взаимная направленность внутреннего действия» [57,99], которая выражается не только в межличностном общении, но и диалоге разных культур.
Диалогическую сущность педагогического взаимодействия и взаимовлияния общающихся субъектов рассматривали Е.Г.Врублевская, Е.В.Глухих, В.В.Горшкова, Н.Г.Григорьева, А.Б.Добрович, Л.И.Малыгон, А.М.Сидоркин и др. Диалог как «позитивное содержание свободы», как «прислушивание к многоголосию внешнего мира» [267,49], как условие саморазвития учителя должен стать отправной точкой роста, саморазвития, самосовершенствования педагога. И этот процесс начинается в моменты «несовпадения с собой» раздвоенности, нецелостности.
Другую особенность процесса личностно-профессионального саморазвития учителя определил П.Ф.Каптерев, назвав её «ничем неискоренимым стрем-лением человека к самообразованию», которое лежит в самой природе человека, «обусловливается самым существом его» [120,74]. За этим стоит фундаментальное педагогическое основание нашего исследования, определяющее тактику и стратегию педагогического руководства процессом личностно-профессионального саморазвития учителя: мы не перекладываем, а индуцируем мысли и чувства в голове и душе педагога. Мы рассматриваем этот процесс как выход "из самого себя" в экзистенциальном самовыражении. как акт свободы самореализации, как достижение интегральной целостности всех личностных структур, обусловленный космической природой человека, его неисчерпаемостью, незаконченностью, но одновременно целостностью и единством.
Исследования Е.Г.Врублевской, Н.ГХригорьевой, Н.А.Переломовой, Е.Л.Федотовой и др. убеждают нас в том, что в педагогическом руководстве личностно-профессиональным саморазвитием сельского учителя заложены неисчерпаемые резервы, способные создать градиент роста и развития личностио-профессионального потенциала педагога, обеспечить актуализацию и осознанное вступление педагога на путь саморазвития. Сам по себе процесс личностно-профессионального саморазвития учителя может протекать вяло и неосознанно, затухая и возгораясь вновь при случайном стечении обстоятельств (встече с интересной информацией, «значимыми» людьми, результативным опытом и т.п.). Создание в школе особой среды, способной индуцировать процессы саморазвития в деятельности педагогов, позволит учителю целенаправленно включиться в собственную инновационную деятельность, обусловленную надситуативной активностью, требующую нового осмысления её целей и задач, форм и методов воспитания и образования детей. Значит, успешно протекающий процесс лич-ностно-профессионального саморазвития педагога будет сопровождаться готовностью и способностью педагога принимать ответственность за свои действия, приобретением умений анализировать и соотносить с поставленной целью полученные результаты собственной деятельности, достижением внутренней независимости и свободы за счёт построения собственной иерархии ценностей, сознательным и адекватным выражением чувств и эмоций. Учитель, вступивший на путь саморазвития и профессионального совершенствования, толеран-тен к сложностям и противоречиям жизни, принимает себя и других такими, как есть, естественен в проявлении эмоций, центрирован на своей деятельности, спокоен и уверен в сложных ситуациях, ему знакомы творческие прорывы, он свободен в общении. Поэтому в педагогическом взаимодействии эти качества учителя проявляются и развиваются как профессионально значимые. Исходя из этих представлений о результате успешно протекающего процесса личностно-профессионального саморазвития учителя, опираясь на исследования Л.Н.Куликовой, под этим процессом мы будем понимать становление и развитие профессионально значимых личностных качеств педагога, обусловленных его профессиональной деятельностью, в ней же возникающих, становящихся и совершенствующихся. Кроме этого, личностно-профессиональное саморазвитие учителя — это энергетический источник обновления образования, проявляющийся через интенсивное самопознание, самоопределение, целеустремлённое самовоспитание, повышение собственной продуктивности, духовного самоукрепления, сопровождаемые активной самоактуализацией, самореализацией при условии включения педагога в жизненный процесс школы.
Обеспечение единого семантического резонансного информационного пространства в процессе поисковой деятельности учителя
Теоретический анализ проблемы личностно-профессионального саморазвития учителя и его влияние на его профессиональную компетентность позволил перейти к проверке достоверности выдвинутой гипотезы и практическому обоснованию теоретических положений, доказывающих правомерность комплекса педагогических условий, влияющих на рост профессионального мастерства учителя, его саморазвитие.
Необходимость решения этой задачи обусловила ход и организацию опытно-экспериментальной работы, проведённой в средней школе №8 села Черниговки Приморского края, в период с 1993 по 1998 годы. В течение указанного периода времени в школе было проверено три педагогических условия, способствующих повышению профессиональной компетентности учителя: создание резонансного информационного поля, обеспечивающего содержанием инновационную деятельность учителей; работа временных творческих групп учителей, решающих задачу создания интенсивного межличностного взаимодействия педагогов; организация психолого-педагогических тренингов как решающего условия, в котором происходит процесс самопознания и саморазвития учителя. Эти условия проверялись один за другим, оценивалась их эффективность и действенность.
Наполнив смысл своей жизни решением профессиональных проблем, учитель реализовывает свою сущностную потребность быть значимым в этой жизни. Таким образом, личностный рост с точки зрения гуманизма может осуществляться через профессиональное совершенствование в том случае, если этот рост проживается им как личностно значимое в данный момент его жизни переживание события "здесь и теперь". Поэтому содержание, обеспечивающее процесс личностно-профессионального саморазвития учителя, должно отвечать сегодняшним актуальным потребностям учителя, перекрывать "болевые точки" и отзываться резонансом в душе и сознании учителя.
В 1993-1994 годах, на базе Черниговской средней школы №8 проходила опытно-экспериментальная проверка первого условия, направленного на усиление педагогического влияния процесса личностно-профессионального саморазвития учителя. Это создание в школе такого информационного пространства, которое способно вызвать отклик на потребности учителя. Выбор учителем путей самореализации осуществляется с учётом потребностей и желаний, установок и мотивов как движителей саморазвития. Эти феномены детерминируются внешними обстоятельствами (установившимися взаимоотношениями в коллективе, ориентацией руководства школы на саморазвитие учителя, традициями школы и т.п.) и определяют появление запроса у учителя. По справедливому замечанию Г.А.Цукерман, надо различать запрос и жалобу на неудачу. Из этой жалобы надо «сформулировать запрос на средства работы человека с собой и/или с травмирующей ситуацией» [320,11], но сделать это должен учитель самостоятельно.
Нами отслежены два пути появления и удовлетворения запроса (Прилож.7, сх.2). Эти пути непредсказуемы и вероятностны по своей сути, но любой из них ведёт к осознанию учителем своей недостаточности и устремлённости его к достижению идентичности, снятия рассогласования между «Я-реальным» и «Я-идеальным». Первый путь начинается от умения учителем заметить актуальные потребности ребёнка, увидеть его проблемы и осознать их в психолого-педагогическом аспекте. Незнание причин возникшей проблемы и неумение помочь ребёнку ведёт к осознанию недостатка педагогических методов, средств, форм взаимодействия с учеником. Это, в свою очередь, побуждает педагога сформулировать собственную проблему, которая поможет сформулировать запрос на необходимую информацию. Собрание индивидуальных запросов в коллективый, интеграция множества затруднений учителей в единую общую педагогическую проблему, позволили педагогическому коллективу школы сформулировать тему педагогических исканий на последующие 5 лет «Научная организация труда учителя».
Другой путь проходят те учителя, которые центрированы не на ребёнке, а на собственной деятельности. Они, посещая уроки своих коллег, заинтересовываются продуктивным опытом работы, и у них появляется желание реализовать собственные потребности в личностно-профессиональном росте. Инициация собственной инновационной деятельности приводит к выявлению недостатков и резервов личностно-профессионального потенциала, осознанию и формулированию педагогических проблем саморазвития, что ведёт выявлению потребности в новых психолого-педагогических знаниях и формулированию запроса на них.
В силу того, что деятельность учителя неотделима от его онтологической сущности, то она не может быть отделена от его личности или рассматриваться отдельно от его профессионального практического и жизненного опыта. Деятельность учителя - это сплошной событийный ряд, который преломляется через призму всей его жизни, его индивидуальности, поэтому всегда интерпретируется определённым образом, но при этом удерживается в некотором целом, тождественном внутреннему миру человека, в его «традиции» и «опыте истории». Исходя из этого, мы отбирали материал, главным критерием которого была общая значимость его для совершенствования профессионального мастерства всех учителей школы вне зависимости от преподаваемого предмета, но стимулирующая его саморазвитие. Этот материал пополнился тем, который был собран в виде методических запросов в результате анкетирования учителей (см.: Анкета №1 в Прилож.6). Весь материал укладывался в четыре содержательных блока: методологические проблемы педагогической деятельности, проектирование педагогического процесса на уроке, диагностика эффективности учебно-воспитательного процесса, психологические основы обучения и воспитания учащихся. Он обсуждался на психолого-педагогическом лектории (Прилож.З), который проводил автор данного исследования в тесном сотрудничестве со школьным психологом А.В.Парадня.
Формой проведения лектория были традиционные лекции с постановкой проблемных вопросов и их разрешения, диагностикой уровня удовлетворённости и степени усвоения полученной информации. Некоторые вопросы выносились на обсуждение педагогического совета и предъявлялись через призму проблем жизнедеятельности всей школы и каждого учителя в отдельности.
Создание интенсивного межличностного пространства профессионального взаимодействия через временные творческие группы учителей
Переход от информационного к проблемному способу осуществления повышения профессиональной компетентности учителя характерен тем, что предметом анализа и обсуждения выступает определённая педагогическая проблема, которая побуждает учителя искать средства преобразования проблемной ситуации, конструирования определённой схемы действий, выработки показателей и критериев оценки её эффективности. Это возможно в активной групповой работе, в ходе которой идёт обсуждение мнений, поиск способов решений, формулируются запросы педагогов. Это и стало следующим этапом опытно-экспериментальной работы.
Многообразие профессиональных объединений и форм методической работы, вызванное идеей развития профессиональной компетентности педагогов, было упорядочено М.М.Поташником [234]. С учётом набора параметров, выбранных для описания творческих объединений учителей в названной книге, под временным творческим объединением педагогов школы мы будем понимать самопроизвольно возникшую или целенаправленно созданную группу педагогов школы, определённым образом оформленную (или не оформленную), призванную решать задачи повышения профессиональной компетентности через контекстное решение личностных проблем саморазвития, основанную на совместной деятельности и общении.
Под «временностью» мы будем понимать неопределённость «времени жизни» или «жизненного цикла» группы, которое обусловленно личностными и групповыми зависимостями, достижимостью целей, поставленных перед группой, динамикой решения актуальных задач саморазвития педагога. Таким образом, «время жизни» такой группы будет исчисляться от одного дня (при создании группы для срочного разрешения экстремальной ситуации) до нескольких лет (при создании группы для внедрения наукоёмкой педагогической инновации).
Основания, на которых происходило объединение педагогов в творческие группы: 1) общий интерес в сфере профессиональной деятельности (методика обучения и воспитания, педагогические проблемы, вопросы психологии обучения, общения и т.д.); 2) личные симпатии и привязанности коллег; 3) обучение учащихся одних и тех же классов; 4) принадлежность к одному и тому же методическому объединению учителей. Перечисленные основания расположены нами в порядке их значимости для педагогов, выясненные в ходе наблюдения, опроса и бесед.
В силу того, что наша исследовательская позиция основывается на недирективной психологии (К.Роджерс), мы полагаем, что человек сам способен найти причины и способы решения своих собственных неудач. Для этого ему надо помочь привести в соответствие "Я-реальное" с личным опытом и переживаниями. Такая возможность предоставляется при групповом взаимодействии. Чтобы создать соответствующую атмосферу помогающих отношений в группе, первоначально были продекларированы, а затем приняты каждым членом группы, следующие правила работы творческих групп учителей, вытекающие из педагогических принципов организации процесса личностно-профессионального саморазвития учителя (2,гл.2): 1) поддерживать безусловное позитивное отношение к чувствам, мыслям, мнениям, суждениям человека, повышающие его значимость в глазах всех членов группы; 2) предпринимать усилия видеть мир глазами и. переживаниями того, кто открывает свой мир членам группы {эмпатическое восприятие другого); 3) воздерживаться от интерпретации сообщений другого и подсказки решения его проблем, стремиться найти новую формулировку проблемы; 4) постараться максимально правдиво выражать свои эмоции, делиться с трудностями и проблемами, быть искренним; 5) на протяжении всего времени работы группы фокусировать внимание на актуальном состоянии "здесь и теперь". Правило слушания и понимания друг друга в группе: как только Вы ввязались в дискуссию или спор, остановитесь и договоритесь со всеми, что прежде, чем начать говорить от себя в противовес другому, повторите ту мысль, которую высказал Ваш оппонент для уточнения его позиции, с целью правильности понимания его. Тогда Вы заметите, что спор быстро остынет и все найдут точки соприкосновения.
Целью работы любой творческой группы учителей в школе мы считали определённую степень включённости педагогов в собственную инновационную деятельность, предполагающую деятельность саморазвития. Сопутствующим результатом, стимулирующим саморазвитие, мы будем считать положительную удовлетворённость учителем деятельностью группы, а также собственной деятельностью в ней, и ростом эффективности уроков по степени гуманизации учебно-воспитательного процесса на уроке.
Содержание работы творческих групп было обусловленно тем интересом, ради которого и создавались группы. Так, в ходе формирующего эксперимента, проходившего в естественных условиях жизнедеятельности сельской школы с 1995 по1996 годы, в школе было создано 12 групп разного состава, разного срока действия групп, разной тематики, разной степени проработанности темы и, соответственно, разной результативности (см. Приложение 9,табл.Ю).
