Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические аспекты педагогической поддержки саморазвития учащихся в образовательном процессе 14
1.1. Детерминированность педагогической поддержки психофизиологическими особенностями младшего школьника 15
1.2. Анализ современных подходов к содержанию понятия педагогической поддержки 29
1.3. Практическая реализация организации педагогической поддержки саморазвития учащихся в образовательном процессе начальной школы 41
ВЫВОДЫ по главе 1 58
ГЛАВА II. Система организации педагогической поддержки учителем в образовательном процессе начальной школы 59
2.1. Структура системы педагогической поддержки как составляющей образовательной системы начального образования 60
2.2. Особенности деятельности учителя при организации педагогической поддержки с позиции антропологического подхода в образовательном процессе начальной школы 78
2.3. Условия организации педагогической поддержки саморазвития учащихся в образовательном процессе начальной школы 96
ВЫВОДЫ по главе II 105
ГЛАВА III. Проверка эффективности теоретических положений исследования, направленных на организацию педагогической поддержки в процессе саморазвития учащихся начальной школы 107
3.1. Результаты анализа состояния проблемы педагогической поддержки в образовательном процессе начальной школы 108
3.2. Результаты преобразующего этапа педагогического эксперимента 119
ВЫВОДЫ по главе III 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1
БИБЛИОГРАФИЯ 1
- Детерминированность педагогической поддержки психофизиологическими особенностями младшего школьника
- Практическая реализация организации педагогической поддержки саморазвития учащихся в образовательном процессе начальной школы
- Структура системы педагогической поддержки как составляющей образовательной системы начального образования
- Результаты анализа состояния проблемы педагогической поддержки в образовательном процессе начальной школы
Введение к работе
Актуальность проблемы гуманизации образования в наши дни обусловлена активностью вхождения российской образовательной системы в мировое образовательное пространство. Претерпевает существенные изменения и школа. Эти изменения, прежде всего, касаются переосмысления цели, содержания и структуры образования. В настоящее время в качестве цели образования определено развитие личности школьника, его способностей, формирование самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции, которые нашли отражение в действующих нормативных документах. Но сложившаяся в практике ситуация системы начального образования не позволяет в полной мере реализовать поставленные в документах задачи. Это обусловлено рядом особенностей, присущих этому концентру образования, и в первую очередь, консерватизмом в содержании, методах, формах обучения и воспитания. Начальная школа должна измениться так, чтобы реальностью стал педагогически организованный процесс развития ребенка, чтобы получаемые ребенком знания имели действительно развивающий эффект.
Как зафиксировано в ст. 14 Закона РФ об образовании [90], целью образования является создание условий для самоопределения и самореализации личности. Однако эта задача не может быть решена только в рамках обучения и воспитания, поскольку предметом обучения выступают знания о мире и способы умственной деятельности, а предмет воспитания - социальные ценности, нравственные нормы поведения и отношения. В рамках гуманистической педагогики в настоящее время разрабатывается теория и практика педагогической поддержки детей, которая и призвана обеспечить реализацию процессов развития - саморазвития, обучения - самообучения, воспитания -самовоспитания. Направленный на развитие внутренних качеств личности школьника, процесс педагогической поддержки призван обеспечить индиви-
,м"> дуализацию образования, дополнив собой социализирующие процессы обу-
*' чения и воспитания. Таким образом, педагогическая поддержка рассматрива-
ется как часть образования, как часть целого наряду с другими его составляющими: обучением и воспитанием.
Для реализации саморазвития и самоактуализации личности ребенка
необходимы не только и не столько особые методы и формы работы по под
держке развития ребенка, сколько иные по структуре и стилю отношения
& между педагогом и ребенком. Кроме того, процесс педагогической поддерж-
ки требует готовности к сотрудничеству всех субъектов педагогической дея-тельности. Необходимость реализации этого процесса делает актуальной разработку способов взаимодействия субъектов воспитательного процесса, которые смогут обеспечить субъект - субъектные отношения, способствовать развитию личностного потенциала ребенка. Очевидным представляется тот факт, что реализация подобных отношений возможна лишь в гуманистической парадигме образования.
Анализ современной образовательной системы позволяет выделить следующие противоречия:
- между осознанием необходимости и своевременности субъект -
субъектных отношений в ходе образовательного процесса в младшей школе
и доминирующей учебно-дисциплинарной позицией педагогов начальной
школы;
; - между необходимостью формирования и развития личностных ка-
честв младшего школьника и особенностями образовательного процесса в начальной школе;
-между усилением тенденции к сегрегации детей по вариантам развития и унификацией начального образования;
-между необходимостью оказания помощи учащимся в решении учебных задач и своевременной индивидуальной поддержкой в условиях лично-стно-ориентированного образования.
^ Причин возникновения этих противоречий может быть определено не-
** сколько. Неудивительно, что в «Стратегии модернизации образования» от-
мечается необходимость актуализации поиска способов, механизмов, в создании условий для самореализации, самостоятельной деятельности в развитии ребенка. Среди обсуждаемых в теории педагогики механизмов, способов предоставления возможностей в саморазвитии, самореализации выделяется педагогическая поддержка развития школьника. Направленный на развитие
'& внутренних качеств личности школьника, процесс педагогической поддерж-
ки призван обеспечить индивидуализацию образования, дополнив собой социализирующие процессы обучения и воспитания.
Назревшие противоречия актуализируют значимость проблемы данного исследования - влияние системы оказания помощи учащимся на уровень их развития, саморазвития, успешности обучения.
Проблема педагогической поддержки не нова, отдельные ее аспекты рассматривались в работах О.С. Газмана, Т.В. Анохиной, Н.Б. Крыловой, в диссертационных исследованиях М.В. Алешиной, Д.В Григорьева, М.Е. Коб-ринского, О.М. Кодатенко, Л.В. Митиной, Г.И. Рогалевой, И.А.Смотровой, А.С. Ткаченко, И.Ю Шустовой и др.
Проведенный анализ диссертационных исследований показал, что в ряде работ рассмотрены разные аспекты поддержки развития личности школьника, процессов самоопределения и самоанализа, психолого-педагогической
ф поддержки детей с ограниченными возможностями, немало внимания уделе-
' но поддержке ребенка в условиях дополнительного образования. Следует от-
метить, что практически все исследования посвящены проблемам развития старшеклассников и студентов ВУЗов. На основании анализа можно сделать вывод о недостаточности исследования педагогической поддержки процессов саморазвития в частности на материале начального этапа обучения. Это позволило следующим образом сформулировать тему нашего исследования:
«Условия организации педагогической поддержки в процессе саморазвития учащихся начальной школы».
В основу нашего исследования была положена идея о том, что педагогическая поддержка, обеспечивая индивидуализацию образовательного процесса (путем избирательности, вариативности по длительности, частоте, направленности процесса), делает возможным успешное обучение и развитие ребенка в школе и способствует реализации процессов развития - саморазвития, обучения - учения, воспитания - самовоспитания.
Цель исследования: создание системы педагогической поддержки саморазвития учащихся, выявление специфических особенностей деятельности учителя по оказанию педагогической поддержки и условий ее организации в образовательном процессе начальной школы.
Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования - условия организации педагогической поддержки саморазвития учащихся в начальной школе.
Гипотеза исследования: если деятельность педагога будет организована в соответствии со спецификой педагогической поддержки, предполагающей необходимость реализации соответствующих организационно-педагогических условий:
создание поддерживающей педагогической среды;
стимулирование самостоятельности учащихся в деятельности по преодолению затруднений;
использование педагогом комплекса знаний и умений в области педагогики и психологии младшего школьника,
то станут возможными реализация системы педагогической поддержки как феномена гуманистической концепции образования и достижение необходимого результата в формировании и развитии компонентов саморазвития учащихся начальной школы (самоопределение, самореализация, самоорганизация, самореабилитация).
В соответствии с целями и гипотезой исследования были поставлены и решены следующие задачи:
определить функции педагогической поддержки в процессе саморазвития учащихся начальной школы;
выявить зависимость эффективности педагогической поддержки ребенка от личностных качеств и стиля деятельности педагога;
описать структурные компоненты образовательной системы педагогической поддержки в образовательном процессе начальной школы;
описать структуру и специфику поддерживающей среды как превентивной формы педагогической поддержки в начальной школе;
определить условия организации педагогической поддержки младшего школьника в процессе саморазвития;
осуществить внедрение в практику разработанной системы педагогической поддержки с целью проверки эффективности педагогической поддержки в процессе саморазвития учащихся начальной школы.
Методологической и теоретической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных педагогов, развивающие гуманистическое направление в педагогике, на основе антропологического и личностно -ориентированного подходов. Исследование опирается на следующие положения:
системного подхода и его применения к изучению педагогических явлений и технологий (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязин-ский, И.Я.Лернер);
концепции антропологического подхода к ребенку (К.А.Абульханова, Е.И.Исаев, М.К.Мамардашвили, В.И.Слободчиков);
основные положения гуманистической концепции образования (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.Роджерс);
основные положения концепции личностно-ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская В.В.Сериков, И.С.Якиманская),
концепции непрерывного образования и роли культуротворче-ской образовательной среды (В.Г.Воронцова, Ю.И.Калиновский, А.А.Макареня, Т.С.Назарова, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева),
возрастные особенности младшего школьного возраста (Б.Ц.Бадмаев, П.Я. Гальперин, К.М. Гуревич, Е.П. Щербаков),
особенности учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.А.Далингер, Л.В.Занков),
теорию педагогической поддержки (Т.В.Анохина, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, Н.Н.Михайлова),
гуманистическая теория саморазвития (Р.Берне, Л.С.Выготский, М.К.Мамардашвили, А.Маслоу, К.Роджерс),
идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (В.И.Михеев, Т.С.Назарова, Н.А.Пугал, В.И.Слободчиков, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Талызина),
теория реабилитационной деятельности (И.В.Дубровина, Т.П.Калиновская, Г.Ф.Кумарина, А.К.Маркова, Н.М.Назарова).
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием теоретических (анализ психолого-педагогической литературы, учебных программ для начальной школ), и эмпирических (изучение опыта учителей, наблюдение, педагогический эксперимент) методов исследования и методов математической обработки данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том что:
- уточнено содержание понятия «педагогическая поддержка» в контексте исследования;
^ - определены условия организации педагогической поддержки учащихся
*"' начальной школы в процессе саморазвития на основании выделенных воз-
растных особенностей младших школьников и специфики начального этапа обучения;
- обоснована необходимость педагогической поддержки младшего школь
ника (психологической, учебной, социальной) в соответствии с представле
нием о педагогической поддержке как о деятельности учителя по адаптации
** младшего школьника к новой деятельности;
разработана структура поддерживающей педагогической среды как превентивной формы педагогической поддержки;
разработана компонентная структура организации педагогической поддержки учащихся в образовательном процессе начальной школы;
- определены направления формирования гуманистической позиции педа-
^ гога (развитие позиции личностного взаимодействия в образовательном про
цессе, формирование готовности к предоставлению свободы выбора ученику
в учебной и внеучебной деятельности, обучение педагогов самооценке, само-
контролю, формирование знания о процессах саморазвития младших школь
ников).
Практическая значимость исследования заключается:
- в предложении конкретных путей реализации деятельности педагога по
формированию поддерживающей педагогической среды и организации педа-
w,{ готической поддержки учащихся в процессе саморазвития в начальной школе
(создание поддерживающей педагогической среды, реализация образовательной системы с учетом особенностей педагогической поддержки, использование бинарных методов воспитания (обучения) - самовоспитания (учения);
- в создании проекта «Деятельность педагога по созданию поддерживающей
педагогической среды в образовательном процессе начальной школы»;
^ - в создании учебных планов и программ «Педагогическая поддержка разви-
** тия учащихся», «Формы и методы педагогической поддержки»;
- в разработке учебно-методического пособия «Педагогическая поддержка
как гуманистическая технология воспитания».
Практические результаты исследования могут быть использованы в
системе повышения квалификации работников образовательных учреждений,
учебных заведениях, готовящих педагогов начальной школы, а также в об-
^1 щеобразовательных школах на начальном этапе обучения.
, Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно в период с
1998 по 2002 год.
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) была изучена научная литература
по исследуемой проблеме, проведены эмпирические наблюдения и изучение
опыта работы педагогов Тюменской области, разрабатывались теоретические
^ предпосылки, варианты образовательной системы педагогической поддерж-
ки.
На втором этапе (1999 - 2001 гг.) проводился аналитический экспери
мент. Осуществлялась диагностика для эффективного отслеживания резуль
татов исследования. Разрабатывался диагностический инструментарий про
верки эффективности педагогической поддержки. Апробация теоретических
предпосылок образовательной системы педагогической поддержки. Рефлек
сия результатов педагогической поддержки и корректировка образователь-
*) ной системы педагогической поддержки.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлялась корректировка условий организации педагогической поддержки в образовательном процессе начальной школы, изучение результатов педагогического исследования, обобщение и обработка фактического материала, его анализ, выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
- определения понятий «педагогическая поддержка» и «поддержи-'Л?
вающая среда», данные с учетом специфики проблемы исследования, опре-
^ деляющие место и функции поддержки в образовательном процессе началь-
'** ной школы в осуществлении саморазвития младшего школьника;
- структурные компоненты образовательной системы педагогиче
ской поддержки учащихся начальной школы, к которым отнесены цель, зада
чи, формы, виды, методы, принципы, основные подходы, типы педагогиче
ской поддержки младшего школьника соответствующим типам адаптации;
этапы деятельности педагога по организации педагогической поддержки и
*> результаты педагогической поддержки в процессе саморазвития младшего
школьника;
- условия организации педагогической поддержки учащихся на
чальной школы (организационно-педагогические условия, обеспечивающие
активизацию личностного опыта учащегося и процессы саморазвития; пси
холого-педагогические условия, обеспечивающие готовность субъектов об-
разовательного процесса к педагогической поддержке);
- структура поддерживающей педагогической среды, отражающая
взаимодействия школьника со средой и окружающим миром, описывающая
специфику отношений младшего школьника с окружающим миром (макро
средой) и определяющая место поддержки в этом взаимодействии;
- проект «Деятельность педагога по созданию поддерживающей
педагогической среды в образовательном ' процессе начальной школы»,
включающий, помимо целей, задач, обоснования актуальности проекта,
* структурные и содержательные изменения, обеспечивающие реализацию ус-
ловий организации педагогической поддержки, аспекты деятельности по ее реализации, и ожидаемые конечные результаты внедрения проекта.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологической базой исследования, сочетанием различных подходов и методов исследования, направленных на проверку теоретических положений, соответствием критериев эффективности педагогической поддержки поставленным целям и задачам.
Апробация материалов диссертационного исследования и проверка результатов осуществлялись через участие в различных видах конференций: всероссийской - «Три века сибирской школы» (Тобольск, 2001г.), 4 межрегиональных - «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт- Петербург, 2002 г.), «Роль психолога в гуманизации учебно-воспитательного процесса» (Тюмень, 2001 г.), «Социально - психологическая поддержка специалистов, работающих с детьми» (Тюмень, 2001 г.), «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (Москва, 2001 г.); в рамках всероссийского съезда «Воспитание и школа на рубеже XXI века» (Санкт-Петербург, 1998 г.); в рамках семинара «Проблемы и перспективы развития коррекционно-развивающего обучения» (Тюмень, 1999 г.), на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики ТОГИР-РО, 2000 - 2002 г., на курсах повышения квалификации педагогических кадров в ТОГИРРО 2000 - 2002 г.
Детерминированность педагогической поддержки психофизиологическими особенностями младшего школьника
В данном параграфе дано описание основных психологических и физиологических особенностей младшего школьника. Целью написания данного параграфа является обоснование необходимости и своевременности организации педагогической поддержки в указанном возрастном периоде на основании психологических и физиологических особенностей младшего школьного возраста.
Рассматривая возрастные периодизации, предлагаемые различными авторами можно заметить, что, являясь последней стадией периода, определяемого как «детство», младший школьный возраст выделяется по месту «социальной приписки» ребенка. Младший школьный возраст, иначе - школьное детство, обладает рядом специфических признаков. К младшему школьному возрасту во всех возрастных периодизациях [35, 54, 205, 222, 235] относят ребенка в возрасте от 7 (или — в зависимости от времени начала обучения — от 6) до 10 лет. Эти возрастные границы обусловлены рамками первого периода обучения.
Младший школьный возраст - решающий в процессе становления фундаментальных образований личности. Это возраст, который еще сохраняет сензитивность для переформирования и доформирования базовых основ личности, достижения оптимального уровня развития, предоставляя, таким образом, максимальные возможности для коррекции дефицитов развития, возникших в период дошкольного детства.
И.С. Кон [113, с.37] предложил использовать для характеристики определенного возраста три системы отсчета:
1) индивидуальное развитие (представление об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях);
2) возрастная стратификация общества (возрастное деление поколений и его социокультурные нормативы);
3) возрастная символика культуры (совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений) [222, с. 24].
Использование этой системы дает, на наш взгляд, представление о соотношении генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого уровней, которые могут обладать различными показателями у представителей одной возрастной группы. Рассмотрим внутри этой системы особенности младшего школьного возраста.
Индивидуальное развитие. В индивидуальном развитии младшего школьника следует выделить две стороны: психическое и физиологическое развитие ребенка.
Рассмотрим анатомо-физиологические особенности младшего школьника [33, 71, 72, 117, 147].
Особенности центральной нервной системы. К семилетнему возрасту в основном завершается дифференцирование нервной ткани коры больших полушарий головного мозга. Усиленно развиваются ассоциативные волокна, связывающие друг с другом отделы коры больших полушарий мозга. Развиваются и усиливаются процессы торможения в коре головного мозга. Кора больших полушарий приобретает более выраженное регулирующее и задерживающее значение. Школьник 7-8 лет начинает в большей степени, чем дошкольник, контролировать, осмысливать, продумывать свои действия и поступки. У него быстро нарастает умение сдерживать себя. Он уже может контролировать свои переживания, эмоциональные проявления и порывы. Наряду с этим интенсивно нарастают и становятся более устойчивыми процессы концентрации возбуждения. Отсюда вытекает возможность проявления активного внимания и сознательной сосредоточенности. Все эти изменения создают хорошую базу для обучения и воспитании, формируют способность систематически заниматься учебной работой и осмысливать свою деятельность.
Развитие двигательного аппарата. Двигательная активность является для ребенка своеобразной физиологической потребностью, которая реализуется в играх, занятиях спортом, физической культуре. Степень двигательной активности является показателем развития всего двигательного аппарата. Мышечная система школьника 7-8 лет характеризуется преимущественно развитием длинных мышц, в меньшей степени развиты силовые мышцы. В связи с этим в 7 лет ребенку легче производить крупные движения (прыга-ние, лазание и т.д.) и труднее - мелкие и точные (письмо, лепка, рисование и т.д.).
Практическая реализация организации педагогической поддержки саморазвития учащихся в образовательном процессе начальной школы
Данный параграф описывает значимость и специфичность начального периода школьного обучения, трудности младшего школьника и связанные с ними особенности педагогической поддержки процесса саморазвития учащихся начальной школы. Целью написания данного параграфа является выявления основных трудностей и проблем в развитии и саморазвитии младшего школьника.
Говоря о педагогической поддержке процесса саморазвития учащихся начальной школы, считаем необходимым определить, что понимается под термином «саморазвитие» и каковы специфические особенности саморазвития младшего школьника.
Термин «саморазвитие личности» был заимствован из гуманистической психологии и в настоящее время получил широкое распространение в пелагрготической науке. В литературе можно встретить различные толкования этого понятия. Наиболее широкое определение саморазвития предлагает философия. В философии саморазвитие рассматривается как та часть самодвижения сложных систем, которая выходит за рамки самопроизвольного, спонтанного их изменения и знаменует переход на более высокую ступень организации. По И.Канту [222], например, саморазвитие - это "культивирование собственных сил". Для М.Мамардашвили [222] в этом понятии значим "актсобирания своей жизни в целое, как организация своего сознания в целое".
Б.М.Мастеров [235] подчеркивает, что "саморазвитие есть творчество, обращенное на свою личность", Г.Цукерман [235] дает такое определение: "Саморазвитие - сознательное изменение и (или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности мою Я - самость. Цели, направления, средства этих изменений определяю я сам". В.И.Слободчиков определяет саморазвитие как «процесс собирания, интеграции человеком в себе искусствен ного (культурного) и естественного (природного) для образования для образования нового качества, которое может быть представлено только в единственном субъекте» [222]. В этой связи с точки зрения педагогики саморазвитие можно понимать как самую широкую категорию, включающую любую активность субъекта, «осуществляемую сознательно или подсознательно, прямо или косвенно и приводящую к прогрессивным изменениям психических, физических функций социальных способностей» [222].
На основании приведенных выше высказывании можно определить саморазвитие как потребность в самосовершенствовании, изменении себя.
Саморазвитие становится возможным на определенной ступени возрастного развития при наличии основных психических образований: рефлексии, планирования и оценивания результатов поведения или деятельности, целеполагания. Следовательно, при развитии перечисленных качеств в младшем школьном возрасте можно говорить о том, что саморазвитие процесс, присущий всем возрастным периодам.
Саморазвитие возникает на основе изменений личности под воздействием внешних условий и среды (через отдельные ее элементы).
Условия для саморазвития младшего школьника необходимо создавать, предоставляя возможность для развития всех функциональных компонентов саморазвития в образовательном процессе. Н.Б.Крылова выделяет шесть блоков механизмов саморазвития: самоорганизация, самоопределение, самореабилитация, самореабилитация, саморегуляция, самообразования [125,с.89]. В данном исследовании мы рассматриваем четыре функциональных блока саморазвития - самоопределение, самоорганизация, самореализация, самореабилитация.
Остановимся на содержании компонентов процесса саморазвития младшего школьника.
Самоопределение включает в себя понимание собственных задач, определение адекватной линии поведения, умение сделать самостоятельный выбор и обосновать его, а также рефлексию.
Самоорганизация включает в себя умение анализировать ситуацию, ставить задачи по ее разрешению, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль и самооценку действий и результатов.
Самореализация включает в себя последовательность в достижении цели, умение отстаивать свои права и интересы, достижение успешности, самоутверждение в каком-либо виде деятельности или в значимом коллективе.
Самореабилитация включает самоконтроль, умение корректировать свое эмоциональное состояние, способность фиксировать изменения в себе.
Структура системы педагогической поддержки как составляющей образовательной системы начального образования
Данный параграф посвящен описанию структурных компонентов педагогической поддержки, как образовательной системы в начальной школе.
Основное внимание уделено видам, методам и формам, применяемым педагогом в процессе организации педагогической поддержки в образовательном процессе начальной школы. Через описанные формы, на наш взгляд, педаго гическая поддержка может быть реализована оптимальным образом. Ф
Говоря о системе мы подразумеваем «общенаучную категорию, представляющую собой совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» [229, с.610].
Под образовательной системой мы понимаем «сложную многокомпо нентную закономерно организованную систему, обеспечивающую достиже _, ниє и реализацию целей образовательного процесса» [140, с. 137]. Исходя из принятого за основу определения, данного И.А.Мавриной, мы подразумеваем, что понятие «образовательная система» является более широким по отношению к «педагогической», «воспитательной», «дидактической» системам.
Образовательная система педагогической поддержки в начальной школы является полиструктурным образованием [243, с. 10-14]. Как всякая обра г зовательная система педагогическая поддержка включает в себя следующие структурные компоненты: цель, задачи, методы, виды, принципы, этапы деятельности, формы ее реализации и прогнозируемый результат деятельности.
Остановимся подробнее на представленных компонентах образовательной системы педагогической поддержки.
Цель. В «Концепции модернизации Российского образования на пери -Ф од до 2010 года» [105] отмечено: «Школа - в широком смысле этого слова гЛ должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно экономических отношений, формирования новых жизненных установок лич ности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравст венные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их». Соответственно этому положению должны определяться и цели образовательной деятельности. В данной работе нас, в первую очередь интересуют цели организации педагогической поддержки младшего школьника. В качестве цели организации педагогической поддержки учащимся мы рассматриваем развитие и укрепление внутренних сил ребенка, увеличение успешности обучении. Поставленная цель определяет и весь спектр задач педагогической поддержки:
- развитие потребности и способности личности к самопознанию;
- развитие потребности и способности личности к самоопределению;
- развитие потребности и способности личности к самореализации;
- развитие потребности и способности личности к саморегуляции;
- развитие потребности и способности личности к взаимодействию и совместному развитию;
- развитие веры в свои силы;
- ориентация на успешность деятельности;
- помощь учащемуся в решении проблемных ситуаций.
Для решения указанных задач существуют различные виды, формы и методы обучения, воспитания и педагогической поддержки.
С.А. Смирнов [212], говоря о педагогической поддержке как о деятель щ. ности классного руководителя и других педагогов по оказанию помощи детям в решении их проблем, связанных с успешностью в учебной деятельности, с общением, самоопределением, описывает формы педагогической поддержки по временному признаку относительно трудности (проблемы, конфликта и т.д.): превентивная, оперативная, превентивно-оперативная. Рассмотрим характерные признаки каждой из них.
Оперативная помощь - своевременное и быстрое исправление травмирующей ребенка ситуации, коррекция поведения ребенка, его отношения к проблеме и направление развития событий в оптимальный педагогический режим. Оперативная помощь может заключаться в конфиденциальной беседе классного руководителя с учеником.
Превентивная помощь направлена на предупреждение нежелательного, с педагогической точки зрения, поведения и общения ребенка, формирование умения вести себя в необычной жизненной ситуации, когда ребенок в силу каких либо обстоятельств оказывается выключенным из привычной системы взаимоотношений. Превентивная педагогическая поддержка - это процесс создания условий для адекватного восприятия учащимся информации, относящейся к направленности учебных, внеучебных, социальных, культурных интересов и поведения в зоне ближайшего развития, к формированию и актуализации интереса к развитию и саморазвитию. Превентивная педагогическая поддержка реализуется при помощи ряда педагогических средств, в частности:
- воспитание у детей культуры общения, куда входят знания (правила общения), умения (способы общения) и навыки (применения знаний и умений в повседневном общении),
- формирование у детей положительных привычек,
- воспитание у детей чувства собственного достоинства,
- формирование адекватной самооценки. Существует еще одна форма педагогической поддержки
- превентивно-оперативная. К ней относится обучение методам и приемам психической саморегуляции.
Результаты анализа состояния проблемы педагогической поддержки в образовательном процессе начальной школы
Цель данного параграфа - представление результатов, полученных в ходе аналитической части эксперимента, которые позволили подтвердить наши предположения, выдвинутые в начале исследования, и актуальность поставленных задач.
Приступив к системному исследованию проблемы подготовки педаго гов и организации педагогической поддержки в образовательном процессе начальной школы в начале первого этапа педагогического эксперимента, мы проводили диагностические срезы: анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдения за деятельностью педагогов и учащихся.
Для изучения личностной направленности педагога, сформированности умений вести работу, направленную на организацию педагогической под ш держки, а также для отбора контрольных и экспериментальных групп были проведены исследования по плану:
1) наблюдения и беседы с учителями;
2) наблюдение уроков;
3) анкетирование учителей;
4) диагностика благополучности младших школьников.
В категорию «благополучность младших школьников» нами были объединены все показатели успешности развития и адаптации ученика в образовательном процессе: успеваемость, успешность адаптации, положение в коллективе, структура взаимоотношений с учителем и т.п.
В ходе проведения констатирующей части педагогического эксперимента мы пытались выяснить:
- отношение педагогов к исследуемому вопросу и состояние проблемы педагогической поддержки на практике;
- что понимают педагоги под термином «педагогическая поддержка»;
- зависимость эффективности педагогической поддержки от направленности личности учителя.
В проводимом нами педагогическом эксперименте приняло участие 240 учителей г. Тюмени и Тюменской области.
Материалы по учащимся были получены на основании проведения наблюдения и соответствующих диагностических срезов в школах №56, №79 (г.Тюмень), № 2 (п.Боровский), в Ембаевской начальной школе, (п. Ембаево Тюменского района).
Приведем результаты, полученные в ходе мониторинга.
3.1.1. Состояние проблемы педагогической поддержки в практике начальной школы
На аналитическом этапе эксперимента мы предложили педагогам определить, что такое педагогическая поддержка. В результате анализа анкетных данных учителей выяснили, что учителя по-разному трактуют понятие «педагогическая поддержка». Результаты анализа представлены в виде диаграммы 1.
Из данной диаграммы видно, что большинство учителей понимают педагогическую поддержку как помощь ребенку в развитии самостоятельности (69%) и в преодолении трудностей (66%). Менее всего (35%)) учителя склонны согласиться с тем, что педагогическая поддержка включает в себя и заботу об удовлетворении потребностей ребенка. Следует подчеркнуть, что лишь в некоторых анкетах были отмечены 2 и более характеристики педагогической поддержки. Помимо прямого ответа на вопрос анкеты, педагоги указывали на необходимость неформального оказания педагогической поддержки, дружеские, доверительные отношения с детьми как залог эффективности педагогической поддержки, консультирование родителей, помощь в самоутверждении.
Таким образом, можно констатировать, что большинство педагогов на данном этапе определяют для себя педагогическую поддержку как узконаправленное воздействие на одну из проблем (сторон жизни) ребенка, что подтверждает актуальность данного исследования и необходимость описания педагогической поддержки как целостной педагогической системы.
В ходе работы нами было доказано, что на начальном этапе обучения в той или иной форме педагогической поддержки нуждается каждый школьник. В рамках аналитического этапа эксперимента мы попытались выяснить, какие именно затруднения доминируют в образовательном процессе начальной школы. Для оценки этого показателя мы использовали наблюдение за учебной и внеучебной деятельностью учащихся, анализ медицинских карт младших школьников, материалы диагностики. В качестве методик для проведения диагностических срезов были взяты методики Ш.А.Амонашвили [9]
