Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТАРШЕГО УЧАЩЕГОСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 14
1.1. Философско-психологические основания саморазвития личности старшего школьника в образовании 14
1.2. Педагогические основы влияния педагогического процесса школы на саморазвитие старшеклассников 41
1.2.1. Сущность педагогической поддержки саморазвития личности старших школьников 41
1.2.2. Педагогические факторы и условия саморазвития старшего школьника 50
ГЛАВА 2. ПУТИ И СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ. 85
2.1. Гуманистическое развертывание содержания образования ...
2.2. Использование комплекса интерактивных методов и форм обучения и воспитания 111
2.3. Гуманизация педагогического общения 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
ЛИТЕРАТУРА 169
- Философско-психологические основания саморазвития личности старшего школьника в образовании
- Гуманистическое развертывание содержания образования
- Использование комплекса интерактивных методов и форм обучения и воспитания
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях демократизации и социально-экономических изменений нашего общества востребован культурный, образованный, высокодуховный, нравственный человек, способный к социально ценной самореализации и творчеству. Современное же образование, ориентированное на знание, не способно такую задачу разрешить. Одной из причин этого является отсутствие целостной теории, которая определяет предметом педагогической деятельности свободное саморазвитие личности ребенка в образовательном процессе школы, что способно стать фактором духовного возрождения общества.
Традиции философско-этического рассмотрения проблемы человека помогают увидеть его самосовершенствование как самопознание (Сократ), обращение души на себя (Платон); опору на самооценку (Марк Аврелий); процесс сотворения себя через духовное подвижничество: веру, самопознание, самоопределение (Августин, Ф. Аквинский); способность монады как одухотворенной единицы материи к самотворчеству (Д. Бруно, Н. Кузанский, Г. Лейбниц, Б. Спиноза); осознанное и свободное самоопределение личности посредством создания в себе морального закона (И. Кант, М. Шелер, К. Ясперс); свободное саморазвитие личности в особой культурной среде и связь с идеей самодвижения самой материи (П. Алексеев, А. Гердер, К. Гельвеций, П. Гольбах, Д. Дидро, Т. де Шарден).
Гуманистически ориентированная философия рассматривает человека как развертывающееся целое в однородной и цельной перспективе всеобщего опыта, как выражение духа универсального движения (В. Волков, Г. Дриш, А. Сервера Эспиноза); как самоустремление сущностных сил человека в самодетерминирующейся деятельности (К. Маркс, С. Л. Рубинштейн, Э. Фромм)
Г. Гегель, В. П. Зинченко, А. Г. Спиркин, И. Фихте, С. Л. Франк, М. Шелер, Ф. Шеллинг связывают развитие личности с обновляющимся самосознанием. Развитие как самопознание себя, своей целостности через последовательные достижения в целенаправленном творчестве рассматривают Н. А. Бердяев, В. Дильтей, И. Кант, К. Парис, X. П. Рикман, Л. Фарре, Г. Э. Хенгстенберг, М. Шелер, К. Ясперс); как акт собирания своей жизни в целое, организацию своего сознания в целое (М. К. Мамардашвили); как развитие культуры мировоззренческой рефлексии (Н. А. Бердяев, Г. Гегель, Р. Декарт, В. А. Лефевр, Д. Локк, Ф. Перлз, B.C. Соловьев, Т. де Шарден, В. Франкл, Д. Юм); как развитие абсолютного духа (Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. А. Ильин, М.К. Мамардашвили, Л. Фарре, И. Фихте, М. Шелер. Ф. Шеллинг); как выход из состояния наличного (мнимого) Здесь-Бытия в состояние под-
динного индивидуального самобытия (Л. П. Буева, Г. Гегель, М. К. Мамардашвили, В. Франкл, М. Хайдеггер).
Саморазвитие, на основе ряда философских концепций, может быть понято и как осознание, обретение личностью смысла жизни путем самореализации себя в общезначимой нравственной творческой деятельности (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. И. Га-раджа, Г. Гегель, О. Н. Дериси, X. Ортега-и-Гассет, X. П. Рикман, Г. Э. Хенгстенберг, Р. М. Цанер); реализация внутреннего стремления к динамическому поиску новых решений (Г. Буркхардт, А. Гелен, В. Франки,); самосозидание своей целостности в творческой деятельности, проектирование самого себя, постоянный процесс жизнетворчества (И. А. Ильин, К. Парис, Г. Плеснер, Ж. П. Сартр, А. Сервера Эспиноза, М. Хайдеггер); самосохранение себя (Т. Гоббс, И. Кант, Э. Фромм, А. Шопенгауэр).
Увидеть саморазвитие как вхождение в культуру в результате собственных усилий в свободном творчестве позволяют труды Г. С. Батищева, М. С. Кагана, И. Канта, М. К. Мамардашвили, К. Маркса, Л. Фарре, П. А. Флоренского, Г.Э. Хенгстенберга; как самоподнятие себя из своей природной сущности к себе как духовному существу-работы М. М. Бахтина, Г. Гегеля, В. С. Соловьева, В. Франкла, М. Хайдеггера; как переход личности от ограниченных, форм жизни к обширным и сознательным общественным образованиям, восстановление духовных связей между людьми - идеи М. Бубера, X. Ортега-и-Гассета, А. Сервера Эспинозы, С. Л. Франка, Э. Фромма.
Одним из важных факторов становления человека, отмечают философы, является образование как институциализированное введение его в культуру и обеспечивающее социализацию личности, отсюда саморазвитие понимается как воспроизведение себя в качестве личности посредством образования (Г.С. Бати-щев, Л. П. Буева, X. Г. Гадамер, Г. Гегель, М. К. Мамардашвили, М. Хайдеггер, М. Шелер), которое происходит в потоке жизни (А. Бергсон, В. Дильтей, Г. Зим-мель, Ф. Ницше).
В психологии подходить к пониманию процесса саморазвития помогают идеи о развитии сознания (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, В. А. Лефевр, С.Л. Рубинштейн, К. Юнг); о помощи в обретении самосознания, развитии способности опираться на себя (self-support) на пути самодвижения «Я» к своей единой целостности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. И. Лисина, Ф. Перлз, В. И. Сло-бодчиков, Д. Б. Эльконин и др.); вхождение в культуру в процессе интериоризации (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Ф. Перлз); культурное изменение самой личности и круга ее общения (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов и др.).
Самосовершенствование человека, как целенаправленное «самодостраивание» сообразно собственной «Я-концепции», самодеятельное обогащение собственных потенциалов понимают А. Г. Асмолов, Р. Берне, И. С.Кон; как продук-
тивный процесс, ориентированный на «зону ближайшего развития личности» (А. А. Бодалев, Л. С. В ыготский, А. Н. Леонтьев); обретение «самости» (У. Джемс, Дж. Мид, В. И. Слободчиков, К. Юнг); как самоактуализацию в процессе самореализации себя в процессе индивидуации (К. Юнг); как изменение идентичности личности (Э.Фромм, Э. Эриксон) в процессе «пофазового развертывания личности» (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анциферова, Э. Эриксон).
Самоценность юношеского возраста как особого периода в становлении личности рассмотрена в психологических трудах К. А. Абульхановой-Славской, А. С. Ар-сеньева, В. В. Барцалкиной, Р. Бернса, Л. И. Божович, Ш. Бюлер, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, И. В. Дубровиной, А. В. Запорожца, М. Юте, И. С. Кона, В. А. Кру-тецкого, Н. Б. Крыловой, А. Е. Личко, А. Маслоу, М. Мид, А. В. Петровского, Ж. Пиаже, К. Роджерса, В. И. Слободчикова, Д. И. Фельдштейна, В. Э. Чудновс-кого, Э. Шпрангера, Д. Б. Эльконина, Э. Эриксона, И. С. Якиманской и др.
В современных исследованиях по педагогической психологии (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, М. Р. Битянова, А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, Н. Б. Крылова, Ю. М. Орлов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цу-керман, И. С. Якиманская и др.) продолжается исследование отдельных аспектов саморазвития личности.
В педагогической науке сложились лишь наиболее общие подходы к пониманию личностного саморазвития как педагогического феномена.
Гуманистическая педагогика, восходящая к идеям «свободного воспитания» личности (П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, Н. X. Вессель, С. И. Гессен, П. Ф. Капте-рев, А. Н. Острогорский, Н. И. Пирогов, Д. И. Писарев, М.М. Рубинштейн) рассматривает саморазвитие как педагогический феномен, видя в этом оказание помощи ребенку в самоосуществлении себя, развитии своего идеала совершенства путем реализации врожденных природных потребностей к деятельности в связи с активным характером психики и на основе самопознания, развития всех духовных и физических сил в разнообразной нравственной деятельности (Н.Х. Вессель, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский); в духовном процессе продвижения ребенка по ступеням морального созревания (СИ. Гессен); в развитии потребностей и создании предпосылок для новой неудовлетворенности, для возникновения новых потребностей (П. П. Блонский).
Гуманистическую традицию в педагогике, побуждающую ребенка к личностному самовоспитанию, саморазвитию, разрабатывают Л. А. Степашко и ее ученики: Л. Л. Ворошилова, В. А. Давыденко, С. И. Колташ, А. Г. Кузнецова, М. Н. Невзоров, М. X. Фишбейн, Н. П. Юдина и др.
Современные педагоги в своих исследованиях разрабатывают идеи, которые мы используем для углубленного исследования концептуальных основ саморазвития. Гуманная помощь педагога ребенку в процессе совместной творческой образовательной деятельности обеспечивает, по мнению О.С. Газмана, Э. Н. Гусинского, В. А. Караковского, В. Н. Никитенко, реализацию стремления юноши к своему идеальному «Я», воссозданию своего образа человеческого путем овладения общечеловеческими ценностями.
Педагогическое руководство деятельностью ребенка по развитию себя учитывает спонтанность, самопроизвольность процесса его личностного становления как живой самоорганизующейся системы и понимается как обогащение, усложнение, гармонизация, динамизация личности ребенка с ее собственным участием в саморазвивающейся деятельности (А.К. Осницкий, В.А. Петровский, С. Д. Поляков, А. Н. Тубельский); заключается в помощи самостоятельному раскрытию ребенком своей индивидуальности путем самообразования и самовоспитания (М.А. Данилов, В.А. Сухомлинский); содействует объективно-субъективному процессу его субъектного становления (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревс-кая, А. В. Мудрик) и развитию способности к непрерывному образованию как модусу развития личности и личностного существования отдельного человека в процессе неустанного развертывания культуры самой личностью и овладения ею (П. Г. Щедровицкий).
Педагогическая поддержка личностного саморазвития школьника рассматривается О. С. Газманом, Н. Б. Крыловой как ответственная деятельность педагогов, от которой зависит качественный и количественный рост необходимых психических новообразований учащихся, становление их Я-концепции.
В качестве основы для выявления педагогических условий саморазвития личности школьника в образовательном процессе школы также могут быть использованы идеи Ш. А. Амонашвили, Г. С. Батищева, А. П. Валицкой, А. А. Вербицкого, В. В. Давыдова, М. А. Данилова, П.Ф. Каптерева, О. А. Конопкина, В. В. Краевкого, Н. В. Кузьминой, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, А. В. Муд-рика, Л. И. Новиковой, А. К. Осницкого, С. Д. Полякова, Н. С. Розова, В. А. Су-хомлинского, А. Н. Тубельского, П. Г. Щедровицкого, М. П. Щетинина.
Специальному исследованию теоретических основ и разработке целостной концепции саморазвития личности посвящены работы Л. Н. Куликовой и ее учеников: Е. Г. Врублевской, Е. Л. Горбатюк, Н. Г. Григорьевой, Г. П. Звенигородской, Т. К. Клименко, А. С. Косоговой, Л. П. Лазаревой, О. И. Лапицкого, А. М. Печенюка, С. П. Печенюк, Н. Г. Рябковой, Н. А. Переломовой, О. Л. Подлиняева, Е. Л. Федотовой, Е. В. Шишмаковой и др., позволяющие выявить педагогические
условия саморазвития личности и механизмы осуществления этого процесса, выделить приемы и предметные ситуации для их развития у школьника. Однако в полной мере не определены критерии оценки данного феномена и не выявлены педагогические условия стимулирования процесса саморазвития.
Базовыми для нашего исследования являются работы Л. Н. Куликовой, где саморазвитие рассматривается как природно-социально-психологический процесс субъектного вызревания личности, а идея саморазвития как важнейшее методологическое основание процесса образования, где процесс саморазвития рассматривается как детерминируемый не только внутренним состоянием ребенка и внешними социальными обстоятельствами, но и как цель и результат педагогической поддержки, придающей этому процессу социально и личностно значимую направленность, активность и осознанность. Важными для нас являются идеи взаимосвязи саморазвития учащегося и учителя в образовательном учреждении как педагогической системе; необходимости духовно-нравственной самостабилизации педагога для укрепления его способности быть фасилитатором саморазвития ребенка.
Рассмотрение процесса саморазвития личности в философско-психолого-педагогическом аспектах формирует представление о нем как о сложном феномене, для которого необходимо создание специальных условий воспитания.
Именно школа может и должна создать условия для глубокого саморазвития личности, которое осуществляется на основе взаимодействия протекающего гуманистического педагогического процесса школы и личности ребенка. Но к сожалению, даже если эта связь существует, то она является неустойчивой, противоречивой и нуждается в изменении. Вследствие этого отсутствует позитивный механизм взаимодействия личности и образовательного процесса школы. Налицо противоречие между потребностью школьника в саморазвитии и отсутствием необходимых условий для такого саморазвития в педагогическом процессе школы.
Противоречие вызвано следующими причинами: отсутствием гуманистически направленного содержания образования как условия формирования творческой личности; наличием доминирующего репродуктивного обучения и отсутствием комплекса интерактивных методов обучения, глубинного педагогического общения; дефицитом высококультурного педагога, обладающего системным научным мышлением, владеющего теорией и практикой саморазвития; тем, что старшему школьнику не обеспечиваются внутренние условия (установки, потребности, способности) для развития самости, для саморазвития.
Проблема исследования заключается в том, что, с одной стороны, есть социальная и педагогическая потребность в таком образовании, которое обеспечивает эффективность процесса личностного саморазвития юношества, и существует серь-
езный задел в науке, а с другой стороны, отсутствует соответствующая педагогическая концепция, прежде всего, не разработаны педагогические условия, что и создает необходимость и возможность исследования данной проблемы: каковы педагогические условия в образовательном процессе школы, необходимые и достаточные для обеспечения эффективности процесса саморазвития у юношества.
Это и определило выбор темы исследования: «Личностное саморазвитие старшего школьника в педагогическом процессе школы».
Объект исследования: воспитание старшеклассников в педагогическом процессе школы.
Предмет исследования: совокупность педагогических условий в образовательном процессе школы, обеспечивающих эффективное личностное саморазвитие старшего школьника.
Цель исследования: выявить сущность процесса педагогической поддержки саморазвития старшеклассника и разработать совокупность педагогических условий и средств, способствующих его продуктивному личностному саморазвитию в образовательном процессе школы.
Задачи исследования:
выявить сущность, факторы, условия, предпосылки, принципы педагогической поддержки саморазвития старшего школьника в педагогическом процессе школы;
определить критерии эффективности педагогической поддержки саморазвития;
разработать комплекс педагогических путей и средств активизации саморазвития школьников юношеского возраста в процессе школьного образования.
В ходе исследования предстояла проверка гипотезы:
Личностное саморазвитие школьника есть врожденный, но культурно-развиваемый способ существования личности - имманентное, волевое самоизменение, самосовершенствование ребенком себя на пути движения к своей индивидуальности. Этот процесс может быть социально и личностно ценным, активным и результативным только при целенаправленной педагогической поддержке, которая наиболее полно может быть обеспечена в педагогическом процессе школы. Личностное саморазвитие старшего школьника как осознанное целенаправленное самоизменение протекает под влиянием педагогического процесса наиболее результативно, если:
- усилить гуманистическую направленность содержания образования;
-- сделать ведущими в обучении и воспитании интерактивные методы, научающие способам творческой, будирующей саморазвитие деятельности;
- сделать более эффективным педагогическое взаимодействие, то есть гума
низировать педагогическое общение, создать возможность педагогам овладеть
высокой профессиональной культурой, экзистенциальной моделью коммуникативной стратегии, основами теории и практики личностного саморазвития. Методологическую основу исследования составляют:
- философско-психолого-педагогическая идея саморазвития личности как
универсальной реальности, открытой саморазвивающейся системы, отражающей
всеобщую детерминистскую взаимосвязь, взаимообусловленность развития мира
(социума) и человека;
основные положения системно-структурного и синергетического подходов, рассматриваемые применительно к педагогическим явлениям и процессам;
идея целостности, автономности педагогического процесса; роли культурной образовательной среды для саморазвития личности школьника; социальной связи человека и общества - единства социальной и личностной детерминант;
идея экзистенциальной сущности человека, его трансцендентности, в основе чего - категории свободы, ответственности, любви, веры, творчества, добра, смысла жизни, духовности;
положения о роли этического и эстетического как основы для самосовершенствования личности; сущности и роли общения как онтологического основания этического;
идея активности, самостоятельности ученика, активных методов обучения в образовательном процессе;
положения о сущности содержания образования как одного из основных компонентов педагогической системы образования;
идеи личностно-ориентированного, ценностно-личностного подходов к развитию личности, которые обеспечивают гуманистическую основу педагогического процесса, способствуют личностному саморазвитию ученика.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования, который включал в себя: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, используемой в аспекте исследования; социолого-педагогический метод - наблюдение за процессом обучения, фиксирующее изменения в уровнях достижений учащихся, в динамике взаимоотношений участников образовательного процесса, анализ творческих работ, беседы с учителями, учащимися, родителями, сочинения учащихся, обобщение независимых характеристик, анализ школьных программ, изучение и обобщение педагогического опыта общеобразовательных школ, а также собственного педагогического опыта работы в школе; опытно-экспериментальное исследование: проведение констатирующих срезов и преобразующего эксперимента, создание экспериментальных ситуаций, педагогическое моделирование; математическая обработка полученных данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработаны новые методологические основания для рассмотрения проблемы личностного саморазвития юношества, выстроенные на гуманистически ориентированной философии, психологии и педагогике;
впервые исследована сущность и психологические механизмы процесса педагогической поддержки личностного саморазвития детей;
определена специфика целенаправленной педагогической поддержки личностного саморазвития старших школьников в педагогическом процессе школы;
проанализировано влияние уровня системности жизнедеятельности на личностное саморазвитие старшего школьника;
выявлена значимость ориентации педагогического процесса на личностное саморазвитие для активизации последнего;
определена связь качества внутришкольной культуры и активности саморазвития старших школьников;
изучена роль гуманизации педагогического взаимодействия для активизации личностного саморазвития старших школьников;
показана совокупная эффективность влияния названных факторов на личностное саморазвитие.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
дано теоретическое обоснование актуальности, нацеленности педагогического процесса школы на личностное саморазвитие старших школьников;
обоснованы педагогические условия повышения эффективности педагогической поддержки старшеклассников: гуманистическое развертывание содержания образования; использование комплекса интерактивных методов обучения и воспитания; гуманизация педагогического общения;
исследована совокупность предпосылок: коммуникативная компетентность учителя; гуманистический нравственно-психологический климат школьного сообщества; культивирование самостоятельного чтения художественной литературы старшеклассниками;
выявлены критерии эффективности влияния педагогического процесса школы на личностный рост старших школьников: система ценностных ориентации; личностная мировоззренческая рефлексия; изменение отношения к Другому;
определены основные закономерности, отражающие результативность влияния педагогических условий на личностное саморазвитие юношей: влияние способности учителя вызывать у старших школьников резонансное возбуждение, создавать «особый настрой» и устанавливать общий темп эволюции ученического сообщества; воздействие гуманистического развертывания содержания образования на становление
системы ценностных ориентации (усиление механизмов личностного роста); влияние творческого системного применения учителем комплекса интерактивных методов и форм обучения на качественный рост механизма личностной мировоззренческой рефлексии; гуманное отношение учителя к школьнику, бережное, ненасильственное его приобщение к творческому освоению мира и его ценностей, пробуждающих механизмы личностного роста - эмпатию, положительное отношение к Другому, повышающие качество межличностного взаимодействия;
выявлены принципы эффективной поддержки саморазвития старшеклассников в педагогическом процессе школы: управляемой открытости развития; отношения к человеку как к ценности; творческой активности; диалога, единения как реализации экзистенциальной потребности юноши к интеграции, объединению с ученическим сообществом;
углублены педагогические понятия «личностное саморазвитие», «педагогическая поддержка», дополняющие единое терминологическое поле в рамках изучаемой концепции саморазвития личности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная нами совокупность условий активизации личностного саморазвития старшеклассников в педагогическом процессе школы составила основу научно-методических рекомендаций для педагогов-практиков, руководителей школ; определенные нами критерии эффективности личностного саморазвития старших школьников могут использоваться в педагогической диагностике при реализации разработанных путей и средств активизации саморазвития учащихся в педагогическом процессе школы. Согласно выявленным условиям педагогической поддержки личностного саморазвития старшеклассников нами разработаны программы обучения учителей; программы по риторике, философии человека, спецкурсов, факультативов (в рамках школьного компонента) для старших учащихся; подготовлена совокупность методов использования социо-культурных возможностей окружающего социума для личностного саморазвития юношей. Созданные нами программы обучения методам активизации саморазвития учителей, старших школьников, родителей могут быть использованы руководителями школ для организации работы методических объединений и творческих групп учителей, а также учителями и классными руководителями в своей практической работе.
Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью теоретических положений, адекватностью применяемых методов исследования его целям и задачам, соответствием теоретических положений их практи-ческой реализации, воспроизводимостью проведенной опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях. Результаты работы были получены на
основе фактического материала, собранного и проанализированного в течение десяти лет, а также на основе собственного опыта работы исследователя в качестве учителя и заместителя директора школы по воспитательной работе. На защиту выносятся следующие положения:
Личностное саморазвитие школьника есть врожденный, но культурно-развиваемый способ существования личности - имманентное, волевое самоизменение, самосовершенствование ребенком себя на пути движения к своей индивидуальности. Этот процесс может быть социально и личностно ценным, активным и результативным только при целенаправленной педагогической поддержке, которая наиболее полно может быть обеспечена в педагогическом процессе школы. Личностное саморазвитие старшего школьника наиболее эффективно протекает под влиянием педагогического процесса школы; последний углубляет его ценностную основу, направленность, интенсивность.
Основными факторами педагогического обеспечения личностного саморазвития школьника в педагогическом процессе школы являются: системность школьной жизнедеятельности; ориентация цели педагогического процесса на личностное саморазвитие; качество внутришкольнои культуры; гуманистическое педагогическое взаимодействие.
Условиями педагогического обеспечения юношеского саморазвития являются: гуманистическое развертывание содержания образования; наличие комплекса интерактивных методов обучения; гуманизация педагогического общения, которые обеспечивают внутреннюю детерминацию - установки, потребности, способности для развития «самости» через овладение механизмами самопознания, физической и психологической защиты, деятельностей самоосуществления.
В качестве важнейших предпосылок, стимулирующих развитие названных условий, нами рассматриваются коммуникативная компетентность учителя, позволяющая ему конструктивно управлять взаимодействием со старшим школьником, способствуя позитивному преодолению им межличностных противоречий и обогащению коммуникативного опыта; эмпатийный взаимопринимаемый нравственно-психологический климат школьного сообщества, обеспечивающий гуманистическое взаимодействие участников педагогического процесса, а также культивирование в школе самостоятельного чтения художественной литературы, углубляющего семантическое поле личности и смысловое пространство педагогического общения.
5. Критериями эффективности влияния педагогического процесса школы на
личностный рост юноши являются: становление системы ценностных ориента
ции старшеклассника, овладение им личностной мировоззренческой рефлексией,
изменение его отношения к Другому.
6. Эффективность влияния педагогических условий на личностное развитие старшего школьника обусловлена учетом основных закономерностей и опорой на созданные на их основе руководящие педагогические принципы.
Апробация и внедрение результатов исследования по созданию педагогического обеспечения процесса саморазвития школьника в юношеском возрасте проходили с 1990 по 2000 г. в школах городов Комсомольска-на-Амуре, Хабаровска, Владивостока; основные результаты и выводы исследования докладывались на педагогических советах школ, заседаниях кафедры педагогики ХГТТУ, на Всероссийской научно-практической конференции «Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие» (г. Хабаровск, 1994 г.); на региональных научно-практических конференциях: «Школа и здоровье» (г. Владивосток, 2000 г.), «Культура как интегрирующий фактор в образовательных структурах высшей школы» (г. Владивосток, 2000 г.), на ежегодных научньгх конференциях преподавателей Хабаровского государственного педагогического университета (1994—2000гг.). Основные результаты и выводы работы были сформулированы в статьях автора по проблеме.
Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1990-2000) гг.
На первом этапе - поисковом (1990-1996 гг.) - проводился анализ состояния изученности проблемы в философской, психолого-педагогической литературе, ее отражения в практике педагогического образовательного процесса современной школы (гг. Комсомольск-на-Амуре, Хабаровск, Владивосток). Полученный материал позволил определить методологическое концептуальное ядро исследования, выдвинуть основную рабочую гипотезу, наметить программу опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1996-1999 гг.) был теоретико-экспериментальным: проводились констатирующий и преобразующий эксперименты, обосновывались теоретические положения, уточнялась концепция исследования, осуществлялась оценка эффективности вводимых педагогических путей и средств.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводилась обработка и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, подведение итогов, ее воспроизведение с целью уточнения полученных теоретических и практических выводов, оформление диссертационного исследования.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Философско-психологические основания саморазвития личности старшего школьника в образовании
Кризис сегодняшней системы воспитания с ее функциональным, административным подходом к человеку как объекту воздействия, отстраненность от основной цели - дать человеку возможность самовыразиться в соответствии со своей моралью в созидательной творческой деятельности, влечет за собой разрушение нравственных устоев общества, отчуждение человека от самого процесса воспитания, его целей и средств. Процесс преобразования системы воспитания, ориентированной на гуманистические цели и ценности, лежит в основе научной теории, связанной с разработкой философских и этических основ воспитания.
Хотя в сегодняшней школе идет процесс реформирования сложившейся концепции массово-репродуктивного школьного образования в концепцию индивидуально-творческого подхода к развитию личности ребенка, способного к творческому саморазвитию, но все еще не создана среда, развивающая способности каждого ребенка. Массовая школа остается авторитарной, формирующей конформистски-ориентированную личность. Для разрешения этих противоречий необходимы разработка теоретических подходов, обосновывающих модели инновационных школ, поиск нового содержания, организационных методов и форм педагогического процесса, наличие глубинного общения между всеми его участниками, и педагога, профессионально-компетентного, обладающего общей и методологической культурой.
Категориями гуманистической концепции воспитания выступают понятия «образование личности» как целое, которое происходит на основе саморазвития личности как цели и результата собственно гуманистического воспитания -условия для самовоплощения свободы развития личности, определяющего сущность, уровень развития и качественные особенности педагогического процесса. Эти положения выводят нас на постижение интегральной, целостной природы человека, который рассматривается педагогикой в рамках синергетического подхода как сложная самоорганизующаяся, саморазвивающаяся система - диссипа-тивная, открытая, нелинейная, необратимая.
В философско-психологической мысли человечества осмысление проблемы саморазвития личности связано с осознанием сущности человека, его предназначения на земле. Традиции философско-этического рассмотрения человека, проблемы его саморазвития определяют главной целью философствования в античности - самопознание (Сократ), обращение души на себя (Платон), пользование самооценкой (263; 318).
Развитие человеком себя как соразмерного, духовно-нравственного целого в концепциях средневековых философов Августина и Фомы Аквинского понимается как сложный противоречивый процесс сотворения себя посредством духовного подвижничества с помощью веры, надежды, определенной свободы выбора своих убеждений и поступков, которые лежат в основе самопознания. Аквинат подчеркивает самоценность человеческой души - «двигателя тела», интеллекта -потенциала человеческой сущности и считает, что «личность - самое благородное по своей разумной природе» (4; 74, 168-170).
Развитие человека понимается в трудах П. Алексеева, В. Волкова, Д. Бруно, Г. Дриша, Н. Кузанского, Г. Лейбница, Б. Спинозы, Т. де Шар дена как способность монады - одухотворенной единицы материи - к самотворчеству. В основе идеи - понимание человека развертывающимся целым в однородной и цельной перспективе всеобщего опыта, синтезом вселенского диалога, «центром перспективы и конструирования универсума» (424, 35), конечной субстанцией бытия, в котором сталкиваются силы Вселенной - хаос и порядок (234, 222, 413-429; 213, 72; 77, 273).
Выстраивая гуманистическую идею совершенствования личности, ее культурный и нравственный аспекты, И. Кант, М. Шелер, А. Сервера Эспиноза, К. Ясперс определяющим основанием личностного развития считает наличие связи нравственности и интеллекта. Развивая проблему самостановления человека как высшей ценности мира, природного создания, свободно действующего существа, каким он может стать в результате собственных усилий, Кант подчеркивает, что «Я чувственного созерцания» и «Я» рефлексивно мыслящего субъекта определяет себя, в силу свободы, моральным «законом, который дает себе разумом» (184, 426), и познает себя как деятельный субъект. Поэтому развитие есть осознанное и свободное самоопределение личности посредством создания в себе морального закона (184). Моральный закон, исходя из разумности и свободы своего субъекта, подсказывает ему в его культурной творческой деятельности истинно человеческое, наиболее подходящее решение, всегда оставляя свободное пространство для противоположного действия. Для достижения внутренней свободы - коренного свойства воли, требуется руководствоваться законом долга - высшим нравственным принципом, который помогает в каждом конкретном случае справляться с самим собой и владеть собой. Личность, используя свое право на свободу, сама определяет границы своего духовного творчества и моральной ответственности.
Гуманистическое развертывание содержания образования
Качествами характера, необходимыми для собственного становления, 26% респондентов считают силу воли; 13% — уверенность в себе; 10% - решительность, интеллект, упорство, терпение — по 7%. Всего 3% респондентов третьего уровня назвали такие необходимые качества, как сила духа, целеустремленность, настойчивость в достижении целей, самообладание, отзывчивость, общительность, понимание людей, самоанализ, трезвая самооценка, самоконтроль. 3% школьников отметили ловкость, «пробивные» способности, умение идти «напролом».
Хотя 65 человек (71%) считают, что человек может, хотя часто и с помощью других, руководить собственным развитием, но осознание возрастных границ осознанного руководства процессом собственного саморазвития произошло только у 12% детей, которые считают, что с 15-17 лет можно ответственно развивать себя. 7% считают, что с 12-13 лет; 13% - с двух лет; 16% - с 7-10 лет; 11% - с 18-20 лет; 19% - «когда поймет, что ему это нужно», «не зависит от возраста»; 22% - не знают или затрудняются с ответом.
Только 56 человек (61%) считают, что для самостановления нужен план собственной дальнейшей жизни, который поможет им в личностном росте: «Нужен, нельзя просто плыть по течению, а нужно управлять этим течением»; «должна быть определенная цель в жизни и обдуманы пути ее достижения». Остальные 39% сомневаются вообще в его полезности: «нужна цель, но не конкретный план»; «Нужен, но не на всю жизнь»; «Нет»; «нужно жить сегодняшним днем, не задумываться о будущем»; «никогда не знаешь, что будет завтра, поэтому весь построенный план может рухнуть». На вопрос, каковы пункты этого плана, ребята называли четыре жизненные цели: получить образование, высокооплачиваемую хорошую работу, «завести семью», выстроить карьеру во временном интервале до 30 лет. Но встречаются ответы, отражающие становление гражданской и личностной позиции юноши: «выполнить свой долг перед государством и детьми»; «стать самостоятельным и независимым человеком», «но без помощи друзей и родителей»; «самосовершенствование на протяжении всей жизни». Ряд ответов отражает растерянность юноши перед жизнью, его конформистскую позицию, либо жесткий, силовой подход к миру, «этот вопрос мной «не затрагивался», но есть некоторые наметки на ближайшее будущее»; «Немножко изучить жизнь», «как заработать деньги на пропитание, как выжить»; «не решила»; «Я как амеба: куда мама направит, туда и пойду, если денег хватит. Сама я не сделаю выбора профессии»; «я не знаю, и не хочу заглядывать в будущее». «Нести ответственность, но и иметь власть». 33 человека (36%) не смогли ответить на вопрос. Эти ответы свидетельствуют о том, что только часть юношей способна планировать будущее, ставить себе жизненные цели.
Нравственно-приемлемыми средствами, при помощи которых юноши стремятся реализовать жизненные планы и цели, признаются такие: «упорный труд, знания»; «умение общаться», «реализовывать ближайшие цели», «ставить недостижимые цели и, не успокаиваясь на достигнутом, стараться их реализовывать всю жизнь», «занятия спортом». Называются и нравственно неприемлемые средства достижения жизненных целей: 10% - «ловкость в сочетании с добротой», «сильная воля, так как затопчет толпа»; «на войне все средства хороши».
Анализ личностного саморазвития старших школьников показал, что становление системы ценностных ориентации, являющейся основой Я-концепции, проходит у каждого школьника сложно и противоречиво, что идеальная Я-концепция в сознании большинства старшеклассников не выстроена. Они не умеют ставить ближние и дальние цели, не имеют четкой системы жизненных целей, ценностей, принципов; у них отсутствует целостное представление о себе, своем прошлом, настоящем, будущем. Представление о себе в основном ограничивается 23 годами - временем окончания ВУЗа. Это значит, что у старшеклассников отсутствует отчетливая направленность на личностное саморазвитие, и последнее практически не связывается с достижением жизненных целей, с жизненной судьбой.
Ценностные ориентации и предпочтения выявлялись в результате ответов на вопрос анкеты « Как вы планируете жизнь после школы?» (см. прил. 4). Анкетирование выявило, что уехать за границу хотят 2 человека (2%) третьего уровня саморазвития, «потому что здесь не нравится» (Ира, Антон). Получить образование в России и остаться работать в России намерены 46% школьников. Сюда входят как представители низкого уровня саморазвития, которых заставляет принять такое решение страх за себя, неуверенность в себе («мы за границей не нужны, там нужны только гении»; «плохо учусь, не хватит знаний»), так и подростки 1-2 уровней, которыми движет любовь к Родине, друзьям («люблю Родину, благодарна ей, верю в нее»; «здесь мои друзья и родные»; «это мой дом, ни за что не променяю»). Из них только 4 человека (4%) высокого уровня обнаруживают гражданскую зрелость в мотивировке своего желания получить образование, жить и работать в России. Ими движет патриотизм, любовь к Родине, гражданская ответственность за нее: «России нужны свои свежие умы»; «люблю свою Родину, хочу быть военным и защищать ее»; «должна принести что-то мощное своей Родине»; «хочу, чтобы Россия стала лучше и хочу сделать для этого все возможное».
Использование комплекса интерактивных методов и форм обучения и воспитания
Метод глубинного авторского интервью (280, 95) позволил нам определить уровень сформированности рефлексивных способностей у старших школьников. Предлагаемые юношам схемы интервью разрабатывались нами как ориентир, задающий респондентам требуемый уровень глубины рефлексивности рассуждения, и были рассчитаны не на получение однозначных ответов, а на максимальную актуализацию размышления, на то, чтобы в ходе глубинного интервью «спровоцировать» респондентов на собственное импровизированное миниссле-дование затронутых проблем. Методика была эффективной для выявления «пространства интерпретации смысла», что одновременно связано и с определенной степенью внутреннего и внешнего контроля над собой.
Различные варианты интервью включали в себя следующие проблемные темы: Я-концепция; оценка собственных достижений; самоощущение в учебной деятельности, жизнедеятельности класса, окружающем социуме, семье; личностные качества, способствующие и тормозящие жизненный успех; соотношение рациональности-иррациональности; этическое «измерение» собственных успехов. Второй вариант интервью включал следующие блоки вопросов: предварительные результаты этапов моего пути жизненного самоосуществления: человек-индивид-личность-индивидуальность; смысл моего саморазвития; мотивация учебной деятельности; оценка внутренней жизни класса; стиль управления в совместной деятельности; межличностные контакты и взаимодействия в школе, семье, социуме; саморазвитие и образование; Я-концепция; система жизненных ценностей.
При обработке материалов интервью мы оценивали целостные смысловые части текстов высказываний, специально анализируя их на непротиворечивость и повторяемость по ходу всего интервью. В процессе рассуждения старшеклассников в первую очередь для нас были важны их ценностно-нормативные представления, выраженные в суждениях и выводах. Выделение подобных смысловых блоков позволяло определять структуру представлений и ценностно-смысловую окраску высказанных суждений и обобщений на основе уровня развития способности юноши к интерпретации смыслов, пониманию истины, характеризующейся быстротой, точностью, гибкостью, творческой оригинальностью как признаками.
Не ставя задачу специального замера по этим показателям, мы на их основе осуществляли «включенное» наблюдение для определения тенденции влияния интерпретации на личностное саморазвитие старших школьников.
При анализе школьниками своей Я-концепции ключевой для нас была цель -дать возможность им самим максимально открыто актуализировать, на основе рассуждений, выводов, свое видение «внутренней картины собственного самостроительства». Поэтому, в обстановке личностно-профессионального внимания, сопереживания мы специально предваряли размышление о себе рассуждениями о нравственных ценностях, целях и смысле жизни, средствах достижения цели, необходимости видения себя «идеального», тем самым, устанавливая необходимые уровни доверия и глубины рефлексивности рассуждения, и подготавливая выход школьника на собственное мини-исследование. «Мягкое» использование в диалоге приема «другой взгляд» провоцировало учащихся на дальнейшие исследования.
Рассуждения респондентов первого уровня о своих внутренних целях и их оценка собственных достижений были композиционно простроены как система смыслов, значений, оценок. В целом их позитивное восприятие себя и высокая оценка уровня своих достижений сочеталась с оценкой себя как нереализовав-шихся: «мало чего достиг в своей системе ценностей; то, что я для себя сам, мной не сформулировано, что я хочу для себя, кроме того минимума, к которому стремится каждый человек? Может быть, это слишком невыполнимые требования, поэтому я боюсь их формулировать для себя и ухожу от ответа?
Такие высказывания ребят свидетельствуют о высоком уровне интерпретации своего «Я». Именно это «толкает» их к внутренней неуспокоенности, постоянному стремлению к оригинальному творческому обновлению и свидетельствует о том, что их ценностная структура построена по процессуальному принципу -достижение необходимой цели моментально «творит» новую цель, движение к которой является более предпочтительным, и что субъективно воспринимается как «недостижение собственных целей».
Как показывает интервью, респонденты второго уровня склонны в целом позитивно оценивать свои собственные достижения и убеждены, что им многое удалось из того, что они задумывали, но при анализе, многие разделяют достижения «личностные» и «учебные»: «в плане личном я для себя к данному моменту достигла того, что хотела, относительно же учебы - нет, так как существует ряд объективных причин»; «доволен своей учебой, все хорошо в семье, в автомобильном кружке». Но в целом у них позитивное восприятие себя и довольно высокая оценка уровня своих достижений, что базируется, по их мнению, на таких особенностях, как умение налаживать контакты, добросовестность, ответственность, умение доводить начатое дело до конца, интуиция, удачливость, хитрость.
![Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс]](/i/i/4422/187224.png "Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс] Бельков Леонид Тимофеевич")
