Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основы разработки школы саморазвития 14
1.1. Историко-логическии анализ понимания понятия «развитие школьника» 16
1.2. Закономерности и периодизация саморазвития личности 34
.1.3. Подготовка выпускников к будущей жизнедеятельности 58
Выводы но первой главе 71
Глава 2. Педагогические условия построения и функционирования школы саморазвития 73
2.1. Основные параметры функционирования школы 74
2.2. Педагогические условия построения школы 87
2.3. Деятельность субъектов образовательного процесса 105
2.4. Экспериментальная проверка эффективности образовательной системы школы саморазвития 6
Выводы по второй главе 151
Заключение 154
Библиография 156
Приложения 171
- Историко-логическии анализ понимания понятия «развитие школьника»
- Закономерности и периодизация саморазвития личности
- Основные параметры функционирования школы
- Педагогические условия построения школы
Введение к работе
Актуальность исследования. На фоне преобразований, происходящих в общественно-экономической жизни страны, острее осознаются проблемы педагогической теории и практики. И все очевиднее становится парадоксальная ситуация: реализация цели образования, сформулированной как всестороннее развитие личности, приводит совсем не к тем результатам, которые предполагались В практике школьного образования наблюдается девальвация системы ценностей, потеря позитивной мотивации к образованию, ухудшение физического, психического и нравственного здоровья школьников, формирование инфантилизма, безответственности, аїресеии. В целом эту проблему можно назвать проблемой отчуждения от природы, от культуры, от социума, от самого себя и будущего.
Нельзя сказать, что традиционная школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, )та цель декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Разрабатывались социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, задаваемых идеологией, господствующей в обществе.
Одно из главных противоречий современного образования заключается в том, что образование стало массовым, охватывающим учащихся всех возрастов, уровней развития, способностей, интересов, индивидуальных особенностей, с одной стороны, и все возрастающим требованием к индивидуализации обучения, личностпо-ориентировапного подхода, с другой стороны. Налицо рассогласование между декларацией личностно-ориентированного обучения и отсутствием надежных технологий обучения, методик диагностики личностных качеств. І Іедагогическая наука должна разработать и предложить учителю такой набор технологий обучения и воспитания, выбор из ко-
торых с учетом возможностей учителя и ученика гарантировал бы высокий уровень конечного результата образования.
Всякое образование по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим и личностно-ориентированным. Проблема в другом; как понимать личность и где искать источники ее развития. Традиционная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила из признания ведущей роли внешних воздействий (роли учителя, коллектива, среды), а не саморазвития отдельной личности. Ее модель была готова, а двигатели развития искали вне ее.
Аналогичным способом разрабатывались образовательные системы, где основным параметром успешности обучения являлись ЗУНы, а учащихся по их результатам делили на сильных, средних и слабых. Это вело к необходимости педагогической коррекции через специальную организацию обучения; к делению учебного материала по степени сложности и определению уровня требований к овладению этим материалом. Средством развития способностей школьников считалась учебная деятельность, которая строилась как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре. Индивидуальные способности определялись через обучаемость как способность к усвоению знаний.
Конструируемые наукой модели педагогического процесса должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе человека. Эффективные педагогические технологии возможны только как закопо-, природо-, культ у-росообразное построение форм практики. Все они опираются на законы развития человека и человечества. В настоящее время педагогические инновации в науке рассматриваются как результат использования различных видов человековедческих технологий, которые базируются па теориях психодидактики, социальной психологии, синергетики, управления и менеджмента. В России Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский заложили основы антропологического подхода к изучению деятельности как воспмтуемого, так и воспитателя с
целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. Талантливые и смелые ученые: Б I . Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.В. Ильенков, В.А. Сухомлипский, Д.Б. Эльконин, ВВ. Давыдов, Л.В. Занков, MR Скаткин, Б.М. Бим-Бад и другие нашли педагогические принципы, основанные на глубоком знании человеческой природы. Они остались практически невостребованными практикой, между тем они несут в себе еще далеко не использованный ценный и во многих отношениях новаторский материал.
По мнению Б.М. Бим-Бада [36, с.472|, «оздоровление общества, его интеллектуализация и нравственная санация - дело образования». Бытие людей определяется воспитанием, обучением, образованием. Обществу нужна школа для всех возрастных іруии, способная развить в человеке нравственную силу: интеллектуальное мужество, мировоззренческую честность и созидательные умения. Образование надобно привести в соответствие с действительными нуждами людей, поднимать уровень жизни, улучшать ее качество можно только с помощью этого рычага. Научить всех людей падежному заработку, культуре труда, современным технологиям; научить самопомощи, самоорганизации, самоуправлению; научить не только мыслям, но и мыслить, не бояться будущего.
Актуальность исследования определяется противоречием между требованиями современной концепции образования и реальной практикой создания условий для ее реализации (трудности в реализации личностно-ориентированного образования). Это противоречие порождает целый ряд конфликтов, многие из которых связаны с той инновационной деятельностью, которая направлена на реализацию закона «Об образовании» и новых базисных учебных планов в учебных заведениях разного типа и уровня.
Отсюда вытекает проблема формирования такой образовательной системы, ценностные ориентации которой, с одной стороны, учитывали бы все уровни формирования >той системы (открытой, социальной, динамической, массовой, вероятностной, nine ллектуально, художественно и
массовой, вероятностной, интеллектуально, художественно и прагматически ненасыщенной), с другой стороны, учитывали бы индивидуальные склонности, способности и возможности учащихся, их принадлежность к социо- и 'этнокультурной среде (макро- и микрорегионы) и, кроме того, педагогическая система должна учитывать необходимость использования возможности социокультурной среды, находящейся за пределами школы.
Образовательная система, построенная на вышеназванных принципах, представляет собой совокупность субъектов и средств, организованных под специфические цели, является живым социальным организмом, самоорганизующимся и саморазвивающимся сообразно внутренним закономерностям и преломляемым ими социальными обстоятельствами. Образовательная система с центрацией на ребенке обладает возможностями влияния на него посредством создания комплекса педагогических условий пробуждения и поддержания его саморазвития.
Идея исследования: по нашему мнению, решению этой проблемы наиболее соответствует антропоэкологический подход к построению образовательных систем (Макареня А.Л., Обухов В.Л., Кривых СВ.), который учитывает особенности саморазвития личности в географическом, социально-экономическом и культурно-образовательном пространстве региона, что позволяет конкретизировать деятельность субъектов образовательного процесса на всех его этапах и уровнях.
Объект исследования; процесс построения образовательной системы школы саморазвития,
Предмет исследования: педагогические условия построения школы саморазвития в свете антропоэкологического подхода.
Цель: определить совокупность педагогических условий проектирования, построения, функционирования и развития, разработать мероприятия по созданию и реализации образовательной системы, основанной на идее саморазвития, и проверить ее эффективность.
Гипотеза: если проектирование, функционирование и развитие образовательной системы будет осуществляться на принципах антропоэкологиче-ского подхода, основашгого на признании индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ученика, на глубоком знании человеческой природы, на таком построении субъект-субъектных отношений, которые учитывают требования гуманистической концепции образования (терпимость, педагогическая поддержка, содеятельность и т.д.), то можно построить школу саморазвития, которая:
формирует такое отношение учащихся к природе, культуре и соггзтуму, которое основано на идеях гуманизма, толерантности, осознания и ответственности;
учитывает неравномерное развитие учащихся в соответствии с их биологической, психической и социокультурной индивидуальностью;
осуществляет функционирование образовательной области «Здоровье, экология, безопасность жизнедеятельности» как системообразующей;
максимально использует особенности интеллектуального и социокультурного потенциала per иона и его культурных традиций.
Гипотеза и цель исследования определили следующие задачи:
1. Осуществить историко-логический анализ сложившихся реалий, устано
вок, факторов и условий перехода от нормативного к открытому образова
нию в обеспечении оптимальных условий для саморазвития личности.
2. Выявить педагогические условия проектирования, построения, функ
ционирования и развития образовательной системы школы саморазвития.
3. Разработать мероприятия по созданию школы саморазвития:
разработать структуру управления, концепцию развития, портрет выпускника, управленческую и программно-методическую документацию школы саморазвития;
построить модель образовательной практики в образовательном учреждении с приоритетной проработкой содержания образования;
создать условия для гармоничного развития учащихся через дифференциацию и индивидуализацию образования;
сформировать комфортную, культуротворческую среду, обеспечивающие индивидуальный здоровый образ жизни путем создания в школе спортивно-оздоровительного Центра, психолого-валеологической службы, диагностического кабинета;
разработать комплексные программы, включающие программы индивидуального пути развития, коррекционно-реабилитационные программы.
4. Определить факторы, влияющие на функционирование школы
саморазвития в развивающейся системе образования региона.
5. Построить школу саморазвития на базе федеральной экспериментальной
площадки школы № 6 г. Новокузнецка и исследовать ее эффективность.
Методология исследования.
Теоретико-методологическими источниками исследования явились труды:
педагогики (В.П. Беспалько [32, 33], П.Н. Груздев [51], И.К. Журавлев [138|, В.И. Загвязинский [59, 601, В.В. Краевский [87], И.Я. Лернер [97], А.С. Макаренко [105], МП. Скаткин [145, 146] и другие);
педагогической психологии (Б.Г. Ананьев [10, 11], Л.С. Выготский [44 -46J, В.В. Давыдов [53], Л.В. Заикой [57], А.Н. Леонтьев [95, 96], Ж. Пиаже [131, 132], С.Л. Рубинштейн [140, 141], Д.Б. Эльконин [197, 198], И.С. Якиманская 1206, 207] и другие);
и социальной педагогики (О.Е. Лебедев [93, 94], А.В. Мудрик [123|, Н.Е. Щуркова [1931, В.А. Ядов [204, 205] и другие);
философии и истории образования (А.Г. Асмолов [19-21], Н.А. Бердяев
[27 - 29], ВС. Ьиблср [34, 35], Б.С. Гершунский [47], М.К. Мамардашвщш
[110], Н.Н Моисеев [ 115 - 119], СТ. Шацкий [187], Э.Г. Юдин [37, 202],
Г.А. Ягодин [21 ] и другие):
кроме того, современные исследования по проблемам гуманизации обра
зования (Ш.А, Амонашвили [6 - 9], В.II. Зинченко [66 - 68], З.И. Калмы
кова [75], Е.Б. Моргунов [67], ПА. Сорокин [152, 153], В.А. Сухомлин-
ский [155] и другие);
концепции самоорганизации (В.Г. Ьуданов [39], СП. Курдюмов [90], И.
Пригожий [135, 136], КМ. Таланчук [156], Г. Хакен [170], С.С. Шевелева
[188] и другие);
и саморазвития и педагогической эвристики (В.И, Андреев [13], СВ. Кривых [17, 108], А.А. Макареня [106 - 109], В.Н. Черепанова [181] и другие);
экологии человека и антропоэкологии (Н.А. Агаджамян [1], В.П. Иванов
[69, 70], СВ. Кривых [17,108], Д.С. Лихачев [101-103], А.А. Макареня
[106-109], Ю.Г. Марков [III], В.Л. Обухов [109], В.В. Сапунов, СН. Со
ломина [151], В.И. Трошин [1] и другие).
о перспективам развития образовательных систем (В.И. Зверева [63, 64], B.C. Лазарев [91, 159], В.М. Монахов |121, 137], ММ Поташник [159], В.В. Рубцов 1142], Н.Н. Суртаева [154], Н.А. Ямбург [209, 210] и другие); Методологической основой нашего исследования послужили следующие фундаментальные научные принципы и подходы:
- системности: учет взаимосвязанных и взаимообусловленных влияний
в образовательном процессе как в целостном;
- интегративности: необходимость привлечения разделов соответст
вующих областей знания для реализации синергетического подхода (синер
гетика, общая теория систем, кибернетика, философия, методология, аксио
логия, праксеология, психология, сравнительная педагогика, эдукология, ан
тропология, анатомия, физиология и гигиена человека, валеология и др.);
- антропоэкологмческий побхпб: признание личности как основной цен
ности, способной к самопознанию, самовоспитанию, саморазвитию и само-
реализации в условиях организации жизнедеятельности в конкретном географическом, социально-экономическом и культурном пространстве региона;
- синергетическж подход: признание инновационного фактора как значимой флуктуации в процессе развития образовательной системы.
[Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение опыта и анализ учебно-методической документации образовательных учреждений; анкетирование, тестирование, собеседование с учащимися, учителями; моделирование, опытно-экспериментальная работа, статистический анализ его результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:
в разработке педагогических условий построения образовательной системы школы саморазвития в свете антропоэкологического подхода;
в выявлении и решении проблем функционирования и развития школы саморазвития: изменение содержания образования, подготовка педагога, создание единого образовательного пространства, интегрированный подход к педагогической квалиметрии;
н использовании идеи системообразующей роли образовательной области «Здоровье, экология, безопасность жизнедеятельности», применение которой позволило на интегративном уровне организовать реализацию дидактических, воспитывающих и развивающих функций учебных дисциплин для реализации принципов школы саморазвития;
в конкретизации роли повой универсальной теории самоорганизации в реализации гуманистической парадигмы образования;
в разработке условий, способствующих саморазвитию, самоидентификации, самоактуализации и самореализации учащихся.
Практическая значимость:
- в свете антропоэкологического подхода разработана и реализована на
практике образовательная система школы саморазвития;
создан комплекс документов инновационной школы: концепция развития, структура управления, портрет выпускника, учебный план школы саморазвития;
разработано программно-методическое обеспечение нетрадиционных учебных курсов (введение в антропологию, здоровый образ жизни, человековедение, экопсихология), спецкурсов по выбору для учащихся;
создана комфортная, культуротворческая и здравосозидательная обстановка в школе, обеспечивающая индивидуальный здоровый образ жизни школьников;
разработаны положение, комплекс документов, программ и методических рекомендаций спортивно-оздоровительного Центра, психолого-вал еологической лаборатории и диагностического кабинета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Модель образовательной системы школы саморазвития, которая:
формирует такое отношение учащихся к природе, культуре и социуму, которое основано на идеях гуманизма, толерантности, осознания и ответственности;
учитывает неравномерное развитие учащихся в соответствии с их генотипом, психотипом, социотином;
осуществляет функционирование образовательной области «Здоровье, экология, безопасность жизнедеятельности» как системообразующей;
- максимально использует особенности интеллектуального и социокультурного потенциала региона и его культурных традиций при организации со-деятельности субъектов образовательного процесса.
2. Педагогические условия построения школы саморазвития: особенности
организации субъект-субъектных отношений участников образовательного
процесса; функционирование образовательной области «Здоровье, экология,
безопасность жизнедеятельности», реализующей дидактические, воспиты
вающие и развивающие возможности предметов; интегрированный подход к
педагогической квалимстрии, использование единого образовательного пространства и создание условий, способствующих саморазвитию, самоидентификации, самоактуализации и самореализации школьника.
Апробация исследования: внедрение в целом образовательной системы школы саморазвития осуществлялась в средней общеобразовательной школе № 6 г. Новокузнецка, являющейся федеральной экспериментальной площадкой, а также некоторых идей и разработок, компонентов и методических рекомендаций, средств обучения и т.д. - в образовательных учреждениях Кузбасса: экологической школе № 4, школе № 21, многопрофильных гимназиях № 17, № 59 г. Новокузнецка; школе № 11 г. Гурьевска; Детском доме-школе № 5 «Единство» г. Междуречснска.
Основные положения диссертации, идеи и разработки, положенные в основу исследования, обсуждались на городских, региональных, всероссийских и международных конференциях и симпозиумах, посвященных актуальным проблемам развития образования, педагогики средней и высшей школы,
- Реализация гуманистической концепции образования в деятельности анд-
рагогов (актуальные проблемы образования взрослых). Санкт-Петербург-Тюмень, 1999.
Новая парадигма образования и пути ее реализации. Новокузнецк, 1999.
Методология, теория и практика формирования экологической культуры в
системе непрерывного образования. Тобольск, 2000.
- Региональный компонент в содержании общего и дополнительного образо-
вания. Новокузнецк, 2000.
- Развитие современной антропологии в системе непрерывного образования.
Томск, 2000.
Инновационные процессы в образовании. Междуреченск, 2000.
Непрерывное образование как условие развития личности. Новокузнецк,
2000.
Исследование проводилось в несколько этапов.
I этан (1995 - 1997 г.) - аналитический: анализ философской, методоло
гической, психолого-педагогической литературы; изучение состояния ситуа
ции в образовании.
II этап (1997 - 1998 г.) - рефлексивный: изучение процесса функциони
рования образовательной системы школы № 6: знакомство с педколлективом,
выявление его методического и научного потенциала; изучение материально
го и дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса, опреде
ление мер но его пополнению; изучение контингента учащихся, окружающей
среды, ближнего и дальнего социума.
III этап (1998 - 1999 г.) - констатирующий эксперимент: выявление па
раметров функционирования образовательной системы как: 1) открытой; 2)
массовой; 3) динамичной; 4) вероятностной; 5) нелинейной; 6) интеллекту
ально, художественно и прагматически ненасыщенной (ограничение стан
дартом); 7) саморегулируемой (налажен мониторинг); осмысление и оценка
условий и определение барьеров, которые способствуют или тормозят разви
тие образовательной системы.
IV этап (1999 - 2001 г.) - формирующий эксперимент: этап интенсивного формирования образовательной системы и оценка ее результативности как саморазвивающейся; оформление диссертационного исследования.
Историко-логическии анализ понимания понятия «развитие школьника»
В параграфе обратимся к важному термину и категории педагогики и психологии - "развитие", который олицетворяет вершину инноваций конца XX века в педагогической практике. Что касается термина «развитие», то хотя и нет явной дискуссии по его определению, положение представляется довольно сложным. Впрочем, в научном мире довольно единодушно считается, что развитие есть движение от старого к новому, от низшего к высшему, от простого к сложному. Приведенное понимание развития, построенное но законам формальной логики, представляется на первый взгляд убедительным и очевидным. Внешняя очевидность его приобретает форму аксиомы, и, не ограничиваясь одной философией, оно проникает в другие науки. Можно привести десятки определений развития, в которых так или иначе варьируются изложенные гри постулата.
А.П. Шептулин понимает развитие «как поступательное движение по восходящей линии, как изменение, в ходе которого совершается переход от низшею к высшему, от простого к сложному, от менее совершенного к более совершенному» [189, с. 16]. И.Н. Смирнов считает, что «объективный характер развития, определяющий методологическое значение этого принципа, заключается именно в наличии момента качественного изменения, изменения от низшего к высшему, от простого к сложному» [149, с.21]. Т.С. Васильева и В.В. Орлов; «Основой классификации реального многообразия является идея развития, движения от низшего к высшему, от простого к сложному» [40, с.13].
Следует отметить, что понятия «новое», «старое», «низшее», «высшее» не являются философскими категориями, и все существующие попытки возвести их в ранг философских - закончились крахом Отсутствие научного статуса у этих понятий, а, следовательно, строго фиксированного содержания, делает их использование неизбежно путаным и противоречивым.
Реальный смысл для науки имеет только такое понимание развития, которое осознается как абстракция, как предельное обобщение множества реально существующих типов изменений, на которое и должно быть обращено внимание.
Слово «развитие» ввел в науку английский ученый Уильям Гарвей (1578 - 1657). Рассматривая вопросы эволюции, он пришел к выводу, что «все живое происходит из яйца». То есть развитие понимается им как распрямление, раз-витив уже заложенного в зародыше [78, с. 10].
Невольно возникает вопрос: почему первые 2300 лет своего существования философия и наука обходились без термина «развитие»? Почему философия, уже сделавшая гениальные открытия во всех областях: природе, познании, человеческом бытии, - в то же время игнорировала проблему развития? Успехи науки нового времени, а наука, по справедливому замечанию В.И. Вернадского, есть единственная область, где развитие присутствует безусловно, привели к тому, что развитие знания о мире, о предмете переносились на движение самого мира, самого исследуемого предмета. Человеку свойственно переносить понятие развития, часто не задумываясь, «по аналогии», на окружающую природу, на весь мир социума и культуры.
Причина повышенного понимания к развитию заключается в том, что человек - единственный из всех биологических особей ставит жизненно важные цели, имеет ценностные ориентиры изменения своего статуса, что и выражается в категории «развитие», хотя педагоги, психологи и социологи порой затрудняются в подборе четких критериев для измерения «развитости». FXJIH способность к развитию потенциальна и присуща всей материи, то актуально она проявляется лишь в высших формах ее движения.
В качестве рабочего возьмем определение, данное А.А. Макареней: «Развитие есть развертывание, разворачивание потенциальных возможностей, заложенных в сложноорганизованных системных образованиях» [109, с. 10]. При таком понимании основное отличие развития от неразвития состоит в том, что, если при самоорганизации, присущей всей материи, главным выступают внешние силы и тенденции, то в развитии определяющим является внутренняя предрасположенность, автономность, «самость» рассматриваемого объекта.
Личность как целостная система подвижна, динамична, открыта. Она изменяется, развивается в зависимости от изменения и развития общества, социальной среды. Одни черты или проявления развития личности в этом процессе теряются, другие формируются и крепнут. Личность эволюционирует в определенном направлении, в том, которое на данном этапе создается социумом, развитием цивилизации. Гармоническое (природосообразное) развитие ребенка также лежит в основе антропоэкологического подхода в образовании.
Изучение проблемы развития в педагогике ставит перед практикой гораздо больше вопросов, чем ответов. Мы попытаемся построить своеобразный диалог в истории науки и найти ответы на интересующие нас вопросы. Сохраняя своеобразие стиля размышления и акцентов в науке прошлого века, предлагаем включить в нее и педагогов-практиков, и теоретиков современности. И начнем дискуссию с высказывания Н.А. Бердяева: «Развитие ничего не убивает, ничего не истребляет и неизбежно заключает в себе элемент консервативный. Развитие охраняет вневременное достояние прошлого, продолжает дело прошлого, раскрывает содержание семени, посеянного не только в глубине веков, но и в глубине вечности. Развитие не есть отрицание прошлого, а есть утверждение того, что в нем заложено, раскрытие вечных элементов бытия, разворачивание изначальных качеств, пребывавших в потенциальном состоянии» [29, с. 174-175].
Как отмечает А.А. Никольская, середина XIX века характеризуется влиянием основных положений диалектического метода познания Гегеля, распространением идей развития в естествознании, эволюционной теории Ч. Дарвина, значением результатов изучения мозга и органов чувств Г. Гельмгольца и И.М. Сеченова. "Успехи естествознания сулили возможность всестороннего познания человека и расширение возможностей сознательного целенаправленного формирования его внутреннего мира. Это порождало надежду на научное решение общественных проблем" 1124, с. 19].
В России Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский заложили основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. В 1868 году был опубликован первый, а в 1869 году - второй том произведения К.Д. Ушин-ского «Человек как предмет воспитания». Ученый первый выделил фундаментальную проблему воспитания -- главного фактора человеческого развития - и возвеличил дело воспитания как могучей силы общественного развития. Подход к человеческому развитию с точки зрения образования и воспитания как главного фактора этого развития предполагает подход к самому образованию и воспитанию со стороны внутренних законов человеческого развития.
Закономерности и периодизация саморазвития личности
Когнитивная теория, касающаяся главным образом ігроблем познания, становления и развития мышления, процесса усвоения знаний, наиболее полно разработана Жаном Пиаже [131, с.112, Человек в своем умственном развитии проходиі четыре больших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) (0-2 года); 2) дооперативный (2-7); 3) период конкретного мышления (7-І I); 4) период формально-логического, абстрактного мышления (12-18 и далее).
Теория поведения пытается объяснить, почему, когда и как дети и взрослые обучаются вести себя так, а не иначе. Теорию называют также би-хевиористической (от английского behavior - поведение), ее основоположниками являются Джон Уотсон, Н. Скиинер. Они подчеркивают влияние среды на поведение и развитие детей и выделяют гри типа социального обучения: классическое и оперантное обусловливание и подражание [165, с.37].
Биологическая теория сравнивает поведение людей и животных в ее тественных условиях и акцентирует внимание на определении общего и специфического в их поведении. Научное направление, занимающееся этими проблемами называется этология. Конрад Лоурещ, известный этолог, ввел в психологию понятие импринтинга (запечатлевания), по его мнению человек рождается с определенными фиксированными образцами действий, генетически детерминированными формами поведения - инстинктами.
Гуманистическая теория рассматривает человека как уникального индивида, целостную личность, стремящуюся к самореализации. Наибольший вклад в развитие этой теории внес Абрахам Маслоу [163, с. 34]. Каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней: 1) выживание, или биологические потребности; 2) безопасность и уверенность в будущем; 3) любовь и принадлежность к конкретной социальной группе (социальный статус); 4)самооценка; 5) самореализация. Удовлетворив их, человек стаиовится творческим и независимым существом.
Культурно-исторический теория Л.С Выготского основывается на том, что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - социальном как категория интерпсихическая; потом - психологическом как категория интрапсихическая, сперва между людьми, затем внутри ребенка. Все внутренние процессы по Выготскому [46] являются продуктом интериоризации: они зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем «вращиваются» в его сознание.
Все эти теории взаимодополнительны, т.к. их авторы используют различные инструменты при изучении развития человека. Большинство ученых делят становление личности на периоды, положив в основу понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:
1} она должна быть смыелообразующей ;іля ребенка. Например, в 3 года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смысл ооб-разования;
2) в контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками;
3) в связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовать, например, речь).
На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. Это не значит, что другие виды деятельности исчезают, они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для саморазвития.
Теория личности является лишь набором предположений о «природе человека». Особо следует подчеркнуть, благодаря открытиям психоанализа, антропологии и психологии обучения, проблему человеческих возможностей. Ничто не может быть дальше от истины, чем лозунг: «Природа человека неизменна», если под последней подразумевается специфическая форма и содержание личности. Любая теория личности, опирающаяся на эту идею, неизбежно является слабой, поскольку личность - это продукт социума, а человеческое общество всегда находится в развитии.
Совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, называется самосознанием, а его представления о самом себе складываются в определенный «образ Я».
Как формируется «образ Я» у отдельного индивида? Является ли этот процесс постепенным, плавным накоплением элементов или представляет собой серию скачков или кризисов? Насколько устойчивы свойства личности и отражающие их самооценки, как меняется «образ Я» с возрастом и от чего зависит степень его стабильности и изменчивости? Многочисленные исследования показывают, что мы имеем здесь дело с кумулятивным, хотя и многомерным, процессом развития. В психологической литературе часго связывают возникновение самосознание с первым произвольным движением младенца.
Основные параметры функционирования школы
В данном параграфе мы рассмотрим параметры функционирования школы саморазвития, основанной на идеях природосообразности, культуро-сообразности, социосообразности и теории самоорганизации, которая обеспечивала бы развитие ребенка в соответствии с его задатками и способное тями, его интересами и желаниями, его индивидуальным темпом развития и сохранила бы при этом его здоровье.
Чтобы образовательное учреждение действительно отвечало своему назначению, необходимо (кроме соответствующей корректировки учебного плана) все его компоненты ориентировать на постижение учащимися многогранных проявлений социоприродной сущности человека, на их приобщение к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей, к гуманистическому стилю общения и взаимодействия. С.этой целью в содержании образования должны реализоваться следующие позиции:
Антропоэкологический подход во взаимодействии участников образовательного процесса. Устанонление гармонических отношений человека к окружающей действительности: природе, культуре, социуму. Реализации в работе администрации, учителей, классных руководителей, педагога-психолога, педагога-валеолога, школьного врача антропожологических подходов: вера в добрые начала, заложенные в ребенке; глубокое знание и понимание физических потребностей ребенка; отсутствие давления на волю ребенка, запрет традиционных форм дисциплинирования и авторитаризма; воспитание чувств и эмоций; гармоничное сочетание умственной и физической активности на уроке; игра как основной вид деятельности в школе и как потребность детского организма; соответствие предъявляемых требований к индивидуальным возможностям ребенка и др.
2. Гуманитаризация преподавания всех дисциплин. Наука (в том числе математика, естествознание) изучается как феномен культуры, в контексте культуры как один из ее элементов. В процессе обучения (на имитационных моделях, путем «мозгового штурма», деловых игр, дискуссий и т.д.) осуществляется гуманитарная и экологическая «экспертиза» замыслов и результатов изучаемых научных исследований, их влияние на ноосферу, обосновывается необходимость профилактики механического переноса в челове-кознание присущего социологии и современному естествознанию подходов, таящих опасность воспроизводства технократического мышления,
Преподаватели дисциплин естественнонаучного цикла подчеркивают адресованность научного исследования потенциальным единомышленникам. Обучение характеризуется подлинной открытостью, обнажающей трудности, ошибки ученых, нравственно-мотивационный подтекст научного поиска.
Изучение всех (в том числе естественно-математических) дисциплин используется для формирования у учащихся элементарных познаний в области семиотики (язык науки), социологии и истории науки, а также социальной психологии, экономических, правовых, организационных и социально-психологических аспектов функционирования научно-производственных коллективов. В качестве «сверхпредмета» содержание образования предполагает обращенность познавательной активности учащихся на себе, углубленную и систематическую личностную рефлексию. Выпускник образовательного учреждения должен нонимить и принимать себя, у него необходимо сформировать стойкую и действенную готовность к самовоспитанию, самообразованию и, главное, к саморегуляции, охватывающую регуляцию психических состояний, поведение в стрессовых и конфликтных ситуациях, осознанный мотивированный выбор, оптимизацию условий труда, формирование индивидуального стиля деятельности.
I 3. Экологическая направленность социальной практики учащихся (в том числе производительного труда). Поддержка участия школьников в экологических и гуманитарных акциях (типа «Зеленый патруль», «Голубой патруль», «Милосердие», «Возрождение», реставрация и охрана памятников культуры, защита детства и т. п.), включение их в различные формы непрофессиональной педагогической, экологической деятельности.
Учащиеся, изучая родной город (регион), находят точки приложения своих способностей, соотносят с его нуждами перспективы своего профессионального самоопределения, проявляют инициативу в решении экологических проблем, в эстетизации городской среды, вносят конструктивные предложения соответствующим общественным организациям и управленческим структурам. Педагогический и ученический коллективы образовательного учреждения совместно с учителями и воспитателями организуют в своем микрорайоне природоохранную деятельность, участвуют в экологическом просвещении.
Педагогические условия построения школы
В данном параграфе отражены педагогические условия построения и функционирования школы саморазвития.
Сразу оговоримся, мы различаем термин «проектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и «посіроение» (создание, пракгическое воплощение проекта). Эффект создания школы саморазвития зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных, особенностсй учеников и учителей как основных субъектов образовательного процесса. Управление школой саморазвития.
Управленческая деятельность - по сути своей деятельность исследовательская и, если следовать такому пониманию, то можно вскрыть огромные внутренние резервы, высвобождение которых резко повысит конечные результаты работы. Оргструктура управления состоиг из людей, действий и потоков деятельности, необходимых для достижения общей цели, а также предотвращает отклонения и остановки на пути к цели.
Структура, которая показывает, какие функции выполняются в организации, порядок, в котором они выполняются, и кто отвечает за их выполнение, называется организационной структурой управления.
Оргструктура управления - это общий план, который указывает функции, направления деятельности и расположение персонала в организации. Отсюда вытекает проблема иерархии (многоуровневой системы управления), основным принципом которой является субординация.
С позиций оптимизации образовательного процесса мы подошли к необходимости его построения как целостности: обучение должно быть ориентировано на гармоническое развитие личности, т.е. обеспечивать одновременно и физическое, и нравственное, и психическое здоровье; оптимальность соотношения биологическою и социального, эмоционального и рационального, физического и духовного; соответствие между мыслями, поступками, идеалами и действительной жизнью.
Педагогические требования такого подхода предполагают:
- обеспечение единства цели, задач, содержания, методов, организационных форм воспитательно-образовательного процесса;
- организацию разнообразной воспитательно-направленной деятельности школьников (познавательной, творческой, трудовой, игровой), их общение в детском коллективе и со взрослыми; - рассмотрение каждого отдельного метода (убеждение, научение, пример и т.п.) как элемента всего комплекса методов воздействия на воспитанников;
- обеспечение единства воздействия на интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую сферы личности;
- обеспечение единства органически связанных между собой процессов воспитания и самовоспитания, образования и самообразования;
- учет в педагогическом процессе влияний не только макросреды, но и особенностей конкретной микросреды, единство воспитательных воздействий всего педагогического коллектива, а также активную работу каждого учителя.
На основании предварительного исследования была создана оптимальная структура управления образовательного учреждения, основные компоненты которой отображены в схеме 4. Руководство такой сложной системой, требует корректных управленческих решений. В своей рабоїе мы руководствовались общими іребова-ниями теории оптимального управления. Эти требования включали следующие положения: - механизм управления должен соответствовать возможностям субъекта и сложности объекта; - наличие хорошо отработанной обратной связи; - наличие резервов (кадровых, материальных, финансовых, методических, научных и др.); - правильный выбор критериев оценки деятельности учреждения его подструктур: Центров, лабораторий, мсто добьед и нений и др.; - учет особенностей конкретных людей, входящих в педагогический коллектив (администрация, педагоги, обслуживающий технический персонал, медицинские работники и другие.
