Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философские и психолого-педагогические концепции гуманизма в истории педагогической мысли отечественных и зарубежных ученых 15
1.1 Два класса цивилизаций - две системы ценностей 15
1.2 Исторические и философско-антропологические истоки гуманистической мысли 22
1.3 Гуманистические концепции в педагогике и психологии и их основные признаки 61
Выводы к первой главе 92
Глава 2. Педагогические условия гуманизации процесса проведения предметных олимпиад школьников 94
2.1 Психолого-педагогические характеристики предметных олимпиад школьников и особенности состава ее участников 94
2.2 Психолого-педагогические основания экспертизы олимпиады школьников на предмет гуманности режима интеллектуального испытания ее участников 119
2.3 Педагогический эксперимент и результаты экспертизы региональных предметных олимпиад школьников 126
2.4 Педагогические условия гуманизации режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах 159
Выводы ко второй главе 165
Заключение 169
Список литературы 174
- Два класса цивилизаций - две системы ценностей
- Гуманистические концепции в педагогике и психологии и их основные признаки
- Психолого-педагогические основания экспертизы олимпиады школьников на предмет гуманности режима интеллектуального испытания ее участников
- Педагогические условия гуманизации режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах
Два класса цивилизаций - две системы ценностей
Различными учеными, анализирующими ход развития истории человечества, выделяется множество разнообразных цивилизаций, то есть "...конкретных видов общества, каждое из которых имело свою самобытную, историю" [Степин 2000а: 18]. Но все они, по мнению B.C. Степина, могут быть распределены на два больших класса -на традиционные общества и техногенную цивилизацию. Традиционные и техногенные цивилизации коренным образом отличаются друг от друга. В традиционном обществе социальные изменения замедлены, инновации во всех сферах жизни регламентированы устоявшимися традициями, а сам прогресс протекает столь медленно, что сравнимо с жизнью самого индивида или даже поколений. B.C. Степин считает, что элементы такого общества на сегодняшний день можно наблюдать в отдельных странах третьего мира [Степин 2000а: 18]. По мнению М.А. Абрамовой, традиционные общества характерны для восточных культур, в которых "доминирует стремление к самосовершенствованию человека". [Абрамова 2002: 5]. Подобные общества призывают созерцать жизнь и пытаться найти гармонию с окружающим миром, адаптироваться, а не навязывать свою волю.
Другой класс цивилизации, называемой техногенной, или "западной цивилизации" характеризуется высокими темпами социального развития. Резервы роста коренятся не в расширении культурных зон, а в изменении оснований прежних способов жизни. Таким образом, возникает принципиально иная система ценностей, где на первое место выходят: творчество, инновации, образцы конструктивной деятельности и т.д.
Техногенная цивилизация имеет свои предпосылки, первой из которых явились достижения античной культуры, как то: демократия (способ регуляции социальных связей) и возникновение теоретической науки (как способ познания мира). Второй значимой предпосылкой считается христианская традиция со свойственной ей пониманием человека как существа, созданного по образу, и подобию Бога, с культом человеческого разума, способного понять замысел божественного творения. Третьей предпосылкой можно считать эпоху Ренессанса, а затем и периоды Реформации и Просвещения. В это время окончательно сформировались представления о том, что есть человек, природа, пространство, время, мысль, человеческая деятельность, власть, честь, и т.д. Окончание этого периода (приблизительно XVII век) можно считать началом развития техногенной цивилизации, в которой принято выделять три стадии:
- прединдустриальную,
- индустриальную,
- постиндустриальную [Степин 20006: 72-78].
Важнейшей основой жизнедеятельности цивилизации становится развитие техники и технологии - это ведет к ускорению изменения природной среды, а значит и к изменениям социальных связей людей. Не прошлое и настоящее становится главным, а будущее - вот основной вектор прогресса техногенной цивилизации. Почти 300-летняя история данной цивилизации показала, что наряду с высокой динамичностью она еще обладает и явной агрессивностью (подавляет, подчиняет себе, противоречит, поглощает традиционные общества и их культуры), она сформировала агрессивную культуру технического вмешательства человека в природу. С позиций такого общества деятельность человека направлена вовне, на преобразование предметов, а не самого человека. Она ориентируется на автономию личности, ее прав и свободы, появляется особое понимание власти, силы, их характера и природы [Абрамова 2002: 5]. Наблюдается поглощение традиционных культур, гибель их как самобытных ценностей, на смену которых приходят новые мировоззренческие ориентиры и система фундаментальных ценностей.
Как считает B.C. Степин [Степин 2000а], можно выделить пять инвариантных аспектов ценностных и мировоззренческих ориентации техногенной цивилизации, в основе которых лежит идея преобразования и подчинения мира человеком.
Первый аспект связан с понятием человеческой активности, понимаемой как направленный вовне и носящий характер преобразующей деятельности по отношению и к природе, и к социальным отношениям. Следует отметить, что в традиционных культурах активность человека направлена наоборот вовнутрь, на самосозерцание, самоконтроль и самосовершенствование, которые обеспечивают следование традиции. Активность есть адаптация к природе и социальным отношениям, а не их преобразование.
Второй аспект связан с пониманием природы в жизнедеятельности человека. В техногенной цивилизации природа - это некоторый упорядоченный и закономерно устроенный объект, под которым человек способен (познав ее законы) устанавливать свой контроль и бесконечно черпать ресурсы для удовлетворения своих потребностей из се кладовых. В традиционных культурах природа понималась как живой организм, в который встроен человек, причем единый живой организм, органическое целое, все части которого взаимосвязаны и взаимозависимы.
Третий аспект связан с идеей автономии личности. Техногенная цивилизация рассматривает деятельность человека как реализацию творческих возможностей свободной личности. Некий коллективный субъект есть не что иное, как результат соглашения отдельных независимых личностей. Человек становится суверенной личностью именно потому, что он не связан жестко ни с какой социальной системой, способен гибко строить отношения с другими людьми. В традиционных же культурах личность реализуется через принадлежность к какой-либо социальной группе, будучи сама по себе элементом в строго определенной системе корпоративных связей. Более того, если человек не был включен в какую-либо корпорацию, то он утрачивал качества личности.
Четвертый аспект связан с властью и господством по отношению к природным и социальным явлениям. В техногенной цивилизации сама преобразующая деятельность уже рассматривалась как плацдарм, обеспечивающий власть человека над предметом, над обстоятельствами. Человек из ряда природных и общественных явлений превращается в их господина. Налицо и новая форма господства одного человека над другим, принуждение одного человека другим, реализуемая через новые социальные связи, которые К. Маркс определял как отношения "вещной" зависимости. Их сущность - обмен результатами деятельности, приобретающими форму товара. В традиционных цивилизациях власть понималась как власть одного человека над другим (царь - подданные, мужчина -.женщина, родители - дети и т.д.). В традиционном обществе отсутствовало понятие автономии личности его прав и свобод.
Пятый аспект представляет собой особую ценность научной рациональности, научно-технического взгляда на мир, так как именно этот взгляд является основным для преобразования норм, а значит и необходимым условием процветания прогресса. Обучение и воспитание, основанное на подобной основе, способствует формированию у человека более гибкого и динамичного мышления, чем у человека традиционных обществ (рефлексивность сознания, ориентация на доказательность и обоснованность суждений, насыщенность мышления догадками, умозаключениями, суждениями и т.д.). В этом смысле взгляд на мир, его стабильность с позиции жизненных смыслов, рассматриваемых в традиционных обществах может оцениваться как застой и отсутствие прогресса.
Успехи техногенной цивилизации в технической области в улучшении качества жизни людей, несомненно, способствовали выработке убеждения в том, что именно данный путь развития и является главным, основным путем развития человечества в целом [Степин 2000а: 18].
Гуманистические концепции в педагогике и психологии и их основные признаки
Следует отметить, что весь исторический опыт показывает неразрывную связь понятия "гуманизм" с образованием, так как в основе практически любой педагогической теории и практики заложены принципы гуманизма. Имена классиков педагогической науки: Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Й.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и многих других - это имена и великих гуманистов уделявших воспитанию достойного человека первостепенное значение.
Идеями гуманизма пронизана педагогическая система Я. А. Коменского (1592-1670). В условиях перехода от средневековья к новому времени Коменский полагал, что главный смысл воспитания и образования - развитие в человеке его человеческой сущности. "Человек есть самое высшее, самое совершенное и превосходнейшее творение", - писал Я.А. Коменский [Коменский 1995. Т. 1: 261]. Он был уверен, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса любой ребенок способен взойти на самую высшую ступень "лестницы" образования.
Английский философ, просветитель и педагог Джон Локк (1632— 1704) разработавший систему "воспитания джентельмена" придерживался практической направленности обучения, необходимого для подготовки к жизни, "для деловых занятий в реальном мире". Более того, воспитанник, по его мнению, должен сознавать свою гражданскую ответственность, быть приспособлен к "добродетельной жизни и практической деятельности", "проявлять интерес к изучению того, в чем он может быть полезен своей стране" [Локк 1985. Т. 1: 167]. Нравственные нормы и правила поведения должны стать глубоко личностными качествами молодого человека.
Дж. Локк, учитывая особенности психофизического развития ребенка, считал, что определяющим в выборе педагогических средств в воспитании является гуманное отношение к ребенку. Содержание, приемы, методы воспитания и обучения он рассматривал в соответствии с возрастными и индивидуальными природными особенностями детей. "Вряд ли найдутся двое детей, в воспитании которых можно было бы применять совершенно одинаковый метод" [Локк 1985. Т. 1: 224], отмечал он. Дж. Локк не оставлял без внимания и вопросы о стимулах и мотивации учебной и внеучебной деятельности, о влиянии положительных эмоций и чувства успеха на результаты обучения.
Гуманистична и теория "естественного воспитания" французского философа и писателя эпохи Возрождения Жан-Жака Руссо (1712-1778). Природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка [Руссо 1981. Т. 1: 26]. Задача воспитателя - гармонизировать действие этих факторов. Наилучшее воспитание по мнению Ж.-Ж. Руссо - накопление собственно жизненного опыта, по мере которого внутренней мотивацией самого процесса естественного воспитания становится стремление ребенка к самосовершенствованию.
По мнению швейцарского педагога И. Песталоцци (1746-1827) обучение и воспитание должны соответствовать особенностям человеческой природы, законам ее развития. Идея о гармоничности развития всех сил и способностей человека гуманистична по своей природе. "Глаз хочет смотреть, ухо - слушать, нога - ходить , а рука хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить" [Песталоцци 1981. Т 2: 213].
Гуманистические идеи звучат и в теории развивающего обучения австрийского педагога А. Дистервега: "Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением" [Дистервега 45].
К.Д. Ушинский разработал свою систему, основанную на гуманных, демократических принципах. Только используя гуманистические начала и непрерывно совершенствуясь, образование способно раздвинуть пределы физических, умственных и нравственных сил человека, воспитать в нем характер, "который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы возможность извлекать отовсюду только добрые результаты" [Ушинский 1974. Т. 1: 139].
К.Д. Ушинский был убежден, что при изучении предметов в общеобразовательной школе главное внимание необходимо сосредоточить на душе учащегося "в ее целости" и на ее постепенном и , t всестороннем развитии. Знания и идеи, сообщаемые различными науками, должны в ходе обучения органически выстроиться "в голове ученика" в "обширный взгляд на мир и его жизнь". По мнению К.Д. Ушинского, "Ход учения от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли так естествен и основывается на таких ясных психических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности" Ф [Ушинский 1968:49].
В XX веке гуманистическая педагогика на Западе представлена авторскими системами Р. Штейнера (Германия), М. Монтессори (Италия), С. Френе (Франция) и рядом других систем, которые выводят на первое место человека, его ценности, его личную свободу, умение прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь. В центре этой педагогики -уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации),1 открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Достижение личностью таких качеств провозглашается гуманистической педагогикой целью воспитания.
В российской педагогике XX века очаги гуманистической культуры были всегда, даже в период тотальной идеологизации и унификации личности (с 1917 года до конца 80-ых годов). Примеров тому множество - это "Дом свободного ребенка" К.Н. Вентцеля, "Школа радости" В.А. Сухомлинского, "Школа жизни" Ш.А. Амонашвили, методические системы В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, В.А. Караковского и многих других. И все же, несмотря на столь глубокие исторические корни, гуманистическая педагогика в отличие от гуманистической психологии на данный момент времени, по мнению И.М. Борзенко и его коллег [Борзенко 2002: 353], все еще находится на стадии своего становления.
Гуманистическая педагогика исходит из идеи о гуманности человека, заложенной в его природе и способной к проявлению, самоактуализации. Она видит свою цель в раскрытии гуманных творческих возможностей каждого человека. Ее идеал - здоровая творческая личность. Гуманистическая педагогика исходит из убеждения в том, что способность человека к самосовершенствованию, его стремление к достойной жизни, истине и добру, справедливости и красоте являются одновременной величайшей потребностью человеческого существования.
Человек неисчерпаем в своих познавательных, творческих, приспособительных и эмоциональных способностях, и все они должны получить развитие и позитивную реализацию. Однако эта необходимость слишком часто остается неосознанной, не разбуженной и не направленной в позитивное русло.
Психолого-педагогические основания экспертизы олимпиады школьников на предмет гуманности режима интеллектуального испытания ее участников
В рамках модели самореализации личности актуализационныи подход соответствует ситуации, когда внутренние силы человека направлены на максимальное выражение его способностей, потенциальных возможностей, талантов, заложенных в генофонде. Актуализационныи подход заложен в двух гуманистических теориях личности - гуманистической теории личности А. Маслоу и феноменологической теории личности К. Роджерса.
Для анализа режима соревнования на предметных олимпиадах можно воспользоваться моделью личности К. Роджерса. К. Роджерс выделяет два типа личностей:
а) полноценно функционирующую личность (иными словами, идеальную личность);
б) дезадаптированную личность (полную противоположность первой).
Естественно, целью развития является полноценно функционирующая личность, ибо она гуманна по своей сути и способна гуманизировать общество и вывести его из существующего кризиса эпохи постмодернизма.
Существование такой личности, как утверждает К Роджерс, возможно, если в процессе развития человек испытывал безусловное позитивное внимание. Тогда его "Я-концепция" отражает все то, что содержится во внутренних потенциалах личности ("Я" воспринимается как конгруэнтный потенциал).
Если же личность в процессе развития испытывала к себе условное позитивное внимание, у нее обязательно сформируются условия ценности (стандарты того, что ценно, а что нет). В этом случае Я-концепция детерминирована обществом и поэтому неконгруэнтна внутренним потенциалам. Для того, чтобы это не стало осознаваемым, т.е. чтобы избежать тревоги, связанной с ощущением собственной малоценности, личность демонстрирует защитное поведение, выражающееся либо как подавление, либо как искажение. Естественно, такая личность не гуманна и не способна гуманизировать общество.
В соответствии с этим, режим проведения олимпиады должен иметь своей целью полноценно функционирующую личность и протекать при наличии безусловного позитивного внимания. В этом случае будет формироваться Я-концепция, отражающая внутренние потенциалы личности. Её внутренние силы будут направлены на максимальное выражение талантов заложенных природой, а это совпадает с одной из главных целей самой олимпиады, заключающейся в выявлении талантливой молодежи.
Но, что значит организовать режим проведения олимпиады в указанном варианте? Как количественно это определить?
Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо обратиться к характеристикам полноценно функционирующего человека. К ним относятся:
а) открытость к переживаниям (включающая эмоциональность и рефлексивность);
б) экзистенциальный образ жизни (включающий гибкость, адаптивность, спонтанность и индуктивное мышление);
в) организмическое доверие (включающее согласованность между тем, что ты, как тебе кажется, есть, и тем, чем, как ты думаешь стоит быть);
г) эмпирическая свобода (чувство свободы воли и личного контроля своей жизни);
д) креативность (склонность к созиданию нового).
Анализ режима олимпиады будем проводить по изучению и количественной оценке такого параметра полноценно функционирующего человека как организмическое доверие.
Операциональным ключем к пониманию исследования этого параметра является то, что у человека с организмическим доверием будет наблюдаться незначительное различие между тем, как он описывает себя, и тем, каким он хотел бы быть, в то время как у человека, имеющего условия ценности, это различие будет огромным.
Фактически все исследования должны касаться различий между воспринимаемым "Я" и идеальным "Я" Отсюда, чем ближе человек к полноценно функционирующему типу, тем меньше должно быть рассогласование между идеалом и реальным Я.
Согласно К. Роджерсу, если некто принимает себя (рассогласование "Я" с идеалом отсутствует или очень мало), то он также будет принимать, уважать и ценить других людей. Это отражает предположение теории актуализации в том, что в основании человеческой природы нет ничего врожденнного, эгоистического и враждебного, что оно гуманистично по своей природе.
Таким образом, если в процессе проведения олимпиады у школьников рассогласование между Я-реальным и Я-идеальным мало (или совсем отсутствует), то можно говорить о гуманности соответствующего режима интеллектуального испытания.
В основе исследования сближения идеального Я и реального Я на предметных олимпиадах школьников лежит следующее предположение: соревновательный характер олимпиады предполагает предварительный настрой ее участников на достижение каких-либо результатов и непременную оценку своих успехов после проведения олимпиады.
Это предполагает, что в сознании школьника практически автоматически (помимо его желания), происходит формирование идеального Я и реального Я в достаточно явном виде. Это создает благоприятные условия для их регистрации. В этой ситуации выявить расхождение "идеального Я" и "реального Я" можно с помощью двукратного анкетирования, способного зафиксировать динамику изменения уровня притязаний школьников за время олимпиады.
Если первое анкетирование провести до начала олимпиады (до ознакомления с условиями заданий), а второе - после олимпиады (до публичного разбора решений заданий), то динамика изменения притязаний может служить показателем гуманности режима олимпиады в представлениях школьников.
Основу такой закрытой анкеты (т.е. анкеты с фиксированным выбором ответов) могут составить следующие два вопроса:
1. На что Вы рассчитываете, принимая участие в данной олимпиаде?
а) войти в число призеров;
б) показать неплохой результат на уровне "золотой середины";
в) не оказаться в числе последних;
г) никакой цели не ставлю.
2. Олимпиада прошла. Как Вы думаете, на какой результат можете рассчитывать?
а) войти в число призеров;
б) показать неплохой результат на уровне "золотой середины ";
в) не оказаться в числе последних;
г) никакой цели не ставлю.
Первый вопрос следует задавать участникам до начала олимпиады, а второй - после сдачи работ приемной комиссии:
По отношению к отдельно взятому школьнику гуманный характер олимпиады соответствует условиям, при которых школьник испытывает чувство удовлетворения от реализации своих притязаний, а его самооценка собственной талантливости находит непосредственное подтверждение.
Педагогические условия гуманизации режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах
Обобщая результаты тестирования школьников за 1999/2000 и 2000/2001 учебные годы по итогам констатирующего и формирующего экспериментов, можно с уверенностью сказать, что противоречие между традиционным характером проведения олимпиад и новыми гуманистическими ценностными приоритетами вполне разрешимо и не является безвыходным. Как показал формирующий эксперимент, решение проблемы гуманизации режима интеллектуального испытания школьников заключается в соразмерности уровня сложности олимпиадных заданий с возможностями и способностями участников олимпиад, с зоной актуального развития и зоной творческой самостоятельности школьников.
Если в качестве уровня сложности заданий для ансамбля участников олимпиады взять соотношение вида S/Smax (где Smax - максимальное количество баллов, которое можно получить за правильное выполнение всего задания, a S - среднее значение в баллах по ансамблю учащихся), то можно провести корреляцию между S/Smax и относительным изменением притязаний Av/vo.
Соотношения S/Smax можно получить из итоговых протоколов предметных олимпиад. В таблице 4 приведены значения Av/vo и SJSmax по различным ансамблям за два учебных года. Усредняющая кривая, построенная по данным таблицы 4, представлена полиномом 4-ой степени и изображена на рис. 25.
Для ее построения кроме экспериментальных точек были использованы точки А (0; -1) и В (1; 0,5), координаты которых определяются граничными значениями S/Smax и предсказуемой реакцией ансамбля с v0 = 2 на абсолютно недоступное задание (точка А) и на совершенно очевидное задание (точка В).
Данная кривая интересна тем, что на ней отчетливо прослеживается горизонтальный участок, соответствующий области относительной психологической устойчивости ансамбля с практически постоянной реакцией Av/v0 -0,1 на уровень сложности задания.
Граничным значением S/Smax, при котором ансамбль теряет устойчивость и отзывается на увеличение уровня сложности задания значительным падением притязаний, согласно рис. 25 можно считать значение S/Smax 0,25. Оно соответствует очень сложному заданию, за которое среднестатистический участник олимпиады способен набрать лишь четвертую часть от его балльной стоимости (S = 0,25S„iax):
При значении S/Smax « 0,6 кривая проходит через нулевое значение Av/v0 и начинает с подниматься вверх. Это точка соответствует несложному заданию, начиная с которого ансамбль откликается увеличением своих притязаний. В этом случае среднестатистический участник предметной олимпиады набирает 60 процентов и более от бальной стоимости задания (S = 0,6Smax).
Таким образом, из рис. 25 следует, что составители олимпиадных заданий не должны гнаться за излишней сложностью и оригинальностью всех задач. Достаточно обеспечить симметричный колокообразный характер распределения участников олимпиады по набранным баллам, а это, исходя из кривой на рис. 25, возможно, если успехи среднестатистического участника определяются значением S/Smax « 0,6, но не ниже значения S/Smax « 0,25.
Значение S/Smax = 0,25 и меньше свойственны для уже проанализированных выше областных олимпиад по математике и химии за 2000/2001 учебный год и охарактеризованных в качестве олимпиад с явно негуманным режимом испытания. Значения SJSmax = 0,6 и больше выводят олимпиаду на гуманный режим испытания, но в этом случае будет затруднен выбор призеров, поскольку большая часть участников выполняет олимпиадные задания. Таким образом, оптимальной и сбалансированной с точки зрения одновременного достижения целей олимпиады и новых ценностных приоритетов образования является ситуация, когда значения S/Smax лежат в пределах от 0,4 до 0,6.
Обеспечить такое положение возможно, если правильно организовать педагогические условия режима проведения олимпиады. Поскольку в педагогике личности содержание всегда неотделимо от его внешнего выражения - от организационных категорий процесса воспитания и образования, то есть условий, средств и форм, то понятие условия представляет предмет организационной деятельности учителя (в нашем случае, организаторов предметных олимпиад). В соответствии с этим к педагогическим условиям можно отнести следующие:
1. Организаторы олимпиады должны ориентироваться на то, что личность школьника является главной ценностью, активным субъектом, стремящимся к саморазвитию, самореализации и остро реагирующим на оценку результатов своей деятельности.
2. Для успешного развития, самореализации и самоутверждения личности школьника на олимпиаде необходимо эмоциональное переживание успеха, формирующее у него чувство удовлетворения от своего участия в соревновании. Для формирования чувства удовлетворения требуется, чтобы режим испытания соответствовал возрастным особенностям участников олимпиады, а уровень сложности заданий не выходил за рамки зон актуального развития и творческой самостоятельности школьников.
3. При составлении заданий необходимо учитывать, что чувство удовлетворения при усреднении по ансамблю, реализуется в случае, когда относительное значение среднего суммарного балла S[Smax находится в пределах от 0,4 до 0,6.
4. Выход на условие S/Smax = 0,4 -f 0,6 можно осуществить при соединении в олимпиадном задании разных видов учебно-познавательной деятельности школьников. В простейшем случае это можно достичь за счет разнесения учебно-познавательной деятельности по отдельным задачам при одинаковом представительстве задач, рассчитанных на репродуктивный, продуктивной и репродуктивно-продуктивный виды деятельности:
- в случае проектирования заданий с учетом двух видов деятельности - репродуктивной и продуктивной, задание должно состоять из двойного комплекта задач, а их количество должно быть кратно двум;
- при проектировании заданий с учетом репродуктивной, продуктивной и репродуктивно-продуктивной деятельности сбалансированность задания может быть достигнута введением тройного комплекта задач, количество которых должно быть кратно трем.
Выделенные педагогические условия, связанные с изменением подходов к комплектованию заданий, предъявляет новые повышенные требования к уровню психолого-педагогической и методической подготовки составителей олимпиадных заданий. Они должны уметь различать репродуктивный, репродуктивно-продуктивный и продуктивный виды деятельности для разных ансамблей школьников. В соответствии с этим они должны уметь комплектовать олимпиадные задания для:
а. специально отобранных учащихся (областной уровень),
б. отобранных учащихся (районный и городской уровень),
в. не отобранных учащихся (школьный уровень).
С другой стороны, разноуровневый комплект заданий потребует разработки новых подходов к оценке результатов испытания учащихся с учетом вида познавательной деятельности, что можно сделать лишь при многомерной оценке успехов школьников. Многомерная оценка успехов, в свою очередь, создает весьма благоприятные условия для дифференцированного подхода к распределению мест.
Похожие диссертации на Педагогические условия гуманизации режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах
