Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания организации ученических олимпиад, направленных на творческое развитие личности С. 16
1. Ученические олимпиады в традиционной практике обучения С. 16
2. Критерии и предпосылки творческого развития школьников С. 24
2.1. Специфика педагогического подхода к творческому развитию личности С.24
2.2. Характеристика целостного творческого процесса С.ЗО
2.3. Творческие возможности школьников С.40
3. Принципы организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад С.49
3.1. Реализация личностно ориентированного образовательного подхода при подготовке и проведении интеллектуально-творческих ученических олимпиад С.53
3.2. Обогащение образовательной среды, творческого и познавательного опыта школьников в ходе подготовки и проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад С.57
3.3. Обеспечение связи интеллектуально-творческих ученических олимпиад с другими формами образовательного процесса и формами повышения профессионального мастерства педагогов С.60
Общие выводы по первой главе С.65
Глава 2. Методика организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад С. 68
1. Особенности содержания образования на интеллектуально-творческих ученических олимпиадах С.68
1.1. Виды содержания и формулировка заданий С.68
1.2. Отбор и оценка заданий С.76
2. Особенности образовательно-педагогического взаимодействия и детского сотрудничества при подготовке и проведении интеллектуально-творческих ученических олимпиад С. 84
2.1. Выбор методов и приемов педагогической работы С.84
2.2. Оценка группового тура состязаний С.90
3. Опытно-экспериментальная работа С.98
4. Включение учителя в подготовку и проведение интеллектуально-творческих ученических олимпиад С. 124
Общие выводы по второй главе С.131
Заключение С. 133
Литература С. 13 6
- Ученические олимпиады в традиционной практике обучения
- Критерии и предпосылки творческого развития школьников
- Особенности содержания образования на интеллектуально-творческих ученических олимпиадах
- Особенности образовательно-педагогического взаимодействия и детского сотрудничества при подготовке и проведении интеллектуально-творческих ученических олимпиад
Введение к работе
Система общего образования, отвечая современным запросам общества и государства, прилагает все большие усилия к воспроизводству определенного типа познавательной и гражданской активности личности. Новые социальные требования к системе российского образования заданы динамикой рыночных процессов и потребностью перехода к гражданскому обществу. В этих условиях социальную значимость приобретают такие черты личности как инициатива, мобильность, конструктивность, оперативность и гибкость в принятии решений, способность к сотрудничеству.
Этот подход отражен, в частности, в "Концепции модернизации российского образования до 2010 года". Анализ этого документа показывает, что в нем ценность творчества связывается в большей степени со сферой социально-политической и экономико-производственной активности гражданина. Однако при выборе ориентиров общего образования нельзя забывать, что возможность творческой реализации принадлежит самым разным областям жизнедеятельности, в том числе искусству, семейной жизни, самовоспитанию. Кроме того, необходимо учитывать специальные задачи образования, связанные со становлением человека в качестве субъекта учебной деятельности, предполагающей преобразование учебного материала (В.В. Давыдов), и, шире, субъекта собственного творческого развития (В.В. Репкин, В.В. Давыдов, И. Лингарт). Ориентация только на профессиональную, общественно-политическую и управленческую сферу, хотя и актуальна, но не охватывает всех сторон творческой активности человека.
Проблематика творческого развития школьников прочно вошла в круг отечественных педагогических исследований последних десятилетий (Ю.К. Бабанский, И.К. Журавлев, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый). Опыт творческой деятельности определен в качестве обязательного компонента содержания образования (концепция содержания образования И.Я. Лернера, В.В. Краевского). Выявлена роль "проблемных" ("нестандартных", "поисковых") задач в усвоении этого компонента (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, ЯЛ. Пономарев, В.В. Успенский), показана необходимость расширить набор способов работы с содержанием и приобщить обучаемых к рефлексивной деятельности (И.Я. Лернер, И.К. Журавлев). Ставя задачу творческого развития всех учеников, современная педагогика пытается решить вопрос об условиях такого развития в общеобразовательной (массовой) школе.
Сложность реализации поставленной задачи в общеобразовательном процессе связана со многими объективными причинами. Они коренятся, с одной стороны, в особенностях классно-урочной системы (большая наполняемость классов, относительно строгая регламентация содержания и режима учебного процесса, руководящая роль учителя), с другой — в исторических особенностях отечественной системы образования (приверженность массовой школы так называемой традиционной системе обучения, то есть в основном репродуктивным способам обучения). Сегодня поиски возможны в двух направлениях: 1) постепенный отход от классно-урочной системы обучения и решение задач современного образования за счет принципиально иной организации образовательно-воспитательного процесса (например, идея школы-парка и т.п.); 2) преобразование содержания и организации образовательно-воспитательного процесса в рамках классно-урочной системы, поиск ее резервных возможностей для личностного, в том числе и творческого развития учащихся.
Наша исследовательская работа велась в рамках второго направления. В качестве резерва творческого развития учеников массовой школы мы рассматривали такую традиционную образовательную форму, как олимпиада, и специально изучали многоступенчатый процесс подготовки и проведения ученических олимпиад в годовом цикле жизни общеобразовательного учреждения. В выборе объекта исследования мы исходили из того, что
6 олимпиада, одна из сложившихся в культуре форм организации человеческой активности, предполагает наивысшее напряжение духовных и физических сил, наибольшее раскрытие возможностей человека. Соответственно, можно попытаться организовать ученическую олимпиаду так, чтобы она вызвала творческую активность школьников, стимулировала высокий уровень развития и реализации творческих возможностей.
В современной педагогической науке не представлено целостное рассмотрение олимпиады как образовательной формы, специально направленной на творческое развитие как можно большего числа учеников (назовем такие олимпиады интеллектуально-творческими). Хотя отдельные исследователи указывают в своих работах на роль тех или иных средств организации ученических олимпиад в творческом развитии учащихся [121; 5], весь комплекс педагогических условий организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад не выявлен. В массовой практике преобладают ученические олимпиады, предназначенные в первую очередь для выявления учащихся, обладающих глубокими предметными знаниями, развитым интеллектом и навыками организации своей деятельности.
Таким образом, недостаточная изученность ученической олимпиады в качестве специальной формы творческого развития учащихся, с одной стороны, и необходимость использовать такого рода формы в образовании школьников, с другой, обусловили актуальность данного диссертационного исследования и определили формулировку темы: "Педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад".
Объект исследования - интеллектуально-творческие ученические олимпиады, способствующие творческому развитию школьников.
Предмет исследования — педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад.
Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и проверить на практике совокупность педагогических условий, необходимых для организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад.
Задачи исследования:
Изучить особенности традиционной практики организации ученических олимпиад и выявить их связь с обучением, развитием и воспитанием учащихся.
Выявить критерии и предпосылки творческого развития учащихся на основе изучения педагогической и психологической литературы.
Дать характеристику интеллектуально—творческих ученических олимпиад и обосновать совокупность педагогических условий их организации, от общих подходов до методических рекомендаций.
Провести опытно-экспериментальную проверку предложенной совокупности педагогических условий.
Гипотеза исследования:
Результативность организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад в общем образовании обеспечивается соблюдением следующих подходов:
При подготовке и проведении олимпиады должны быть учтены все параметры, которые определяют ее значение как интегративной образовательной формы, обеспечивающей и проявляющей динамику и качество творческого развития учащихся. Эти параметры: мотивационный, познавательный, поисково-творческий, личностно-рефлексивный, социальный.
Олимпиада должна выступать в качестве открытой образовательной формы, то есть олимпиады разного уровня необходимо организовывать таким образом, чтобы включить в олимпиадное движение как можно большее число учащихся при условии выбора ими конкретных форм и способов своего участия.
3. Целесообразно обеспечить органичное включение олимпиады в образовательную систему заданного уровня (например, в образовательную систему конкретной школы).
Теоретико-методологическую основу исследования составили: - идея деятельностного опосредствования новообразований человеческой психики, идея соотнесенности процессов интерио- и экстериоризации, или "влияния внешнего через внутреннее" (школа Л.С. Выготского, школа С.Л. Рубинштейна); — концепции личностно ориентированного подхода в образовании школьников (концепция развивающего обучения, концепция воспитания через коллектив, концепция диалогического обучения); идея обогащения образовательной среды (A.M. Матюшкин, М. Монтессори, А. Пассов, А.Н. Поддьяков, Д. Рензулли, Р. Фейерштейн); проектный и технологический подходы к построению педагогической практики (Н.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Д.Г. Левитес и др.).
Методы исследования: — теоретический анализ литературных источников и образовательной практики; - моделирование педагогических ситуаций в лабораторном педагогическом эксперименте и опытно-экспериментальной работе; - методы сбора первичной и вторичной педагогической и психологической информации (наблюдение, анкетирование, интервью, анализ продуктов ученической и педагогической деятельности, метод экспертных оценок); - методы математической обработки данных. Этапы исследования.
Первый этап (1995 - 1997 гт.) включил анализ общепринятой практики организации ученических олимпиад, а также знакомство с проблематикой творческого развития школьников и практическую разработку элементов внеурочной соревновательной творческой активности учащихся в школах №№ 38,10 г. Кемерово.
Второй этап (1998 — 2001 гг.) состоял из двух ступеней: на первой велась разработка педагогических условий эффективной организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад (теоретическое исследование, лабораторно-педагогический эксперимент); на второй была реализована программа опытно-экспериментальной работы "Стимулирование творческого развития учащихся в ходе подготовки и проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад". На данном этапе с нашим участием разработаны и проведены интеллектуально-творческие ученические олимпиады пяти уровней (класс, параллель, звено, школа, город) с участием 298 детей и 76 педагогов; организовано постоянно действующее подразделение для подготовки и проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад при школе № 88 г. Северска (Томск-7); проведены 12 заседаний педагогических мастерских и обучающих семинаров школьного и городского уровня.
Третий этап (2002 - 2003 гт.) включил: анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; систематизацию и обработку данных, полученных на различных этапах исследования; подготовку и оформление текста диссертации.
Основная база исследования: муниципальная общеобразовательная школа №88 г. Северска (Томск-7), где опытно-экспериментальной работой были охвачены 186 учащихся 2-9 классов и 45 учителей. Дополнительные материалы были получены при участии детей и педагогов общеобразовательных школ №№ 86, 78 и Лицея г. Северска, гимназий №№ 7, 26, "Нашей школы" и Олимпиадного центра г. Томска.
Научная новизна исследования заключается в том, что: - показана специфика интеллектуально-творческой ученической олимпиады как образовательной формы, направленной на творческое развитие учащихся. При ее организации доминантой является интеграция развивающих, обучающих и воспитательных задач с отборочными и оценочными. Соревнование рассматривается как источник развития, самообразования и самовоспитания участников; — сформулированы критерии и показатели для оценки творческого развития учащихся-участников интеллектуально-творческих ученических олимпиад; — обоснована совокупность педагогических условий организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад как особой формы творческого развития учащихся. Условия даны на трех уровнях: 1) уровне подходов; 2) уровне принципов; 3) уровне методических рекомендаций по программе, содержанию, правилам подготовки и проведения олимпиад. — доказана результативность применения интеллектуально-творческих ученических олимпиад как формы образования, предназначенной для широкого контингента учащихся (не только одаренных).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная совокупность педагогических условий организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад развивает представления о способах повышения качества образования, ориентированного на личность. Рассмотренные подходы и принципы уточняют представление об ученической олимпиаде как образовательной форме, способной решать разнообразные обучающие, развивающие и воспитательные задачи. Предложенные основания отбора содержания образования и особенностей образовательно-педагогического взаимодействия в условиях подготовки и проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад способствуют выявлению характеристик образовательного процесса, направленного на творческое развитие учащихся.
11 Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны: научно обоснованные методические рекомендации для учителей и классных руководителей по организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад различного уровня (рекомендации по разработке и проверке заданий, по оценке группового тура, по подготовке детей-участников); научно обоснованные рекомендации для администрации школы по подготовке педагогического коллектива к самостоятельной организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад не ниже общешкольного уровня.
Достоверность результатов исследования обеспечена: методологической и научной (педагогика, психология) базой исследования; взаимной адекватностью объекта, предмета, цели и методов исследования; анализом результатов опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся положения:
1. Интеллектуально-творческая ученическая олимпиада есть интегративная форма диагностики и стимулирования творческого развития учащихся в образовательном процессе.
2. Общие подходы к организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад следующие: 1) учет и педагогическое обеспечение мотивационного, познавательного, поисково-творческого, личностно- рефлексивного и социального параметров олимпиады; 2) создание условий для включения в олимпиаду как можно большего числа учащихся при условии выбора ими конкретных форм и способов своего участия в ней; 3) органичное включение олимпиады в образовательную систему заданного уровня (например, в образовательную систему конкретной школы).
3. Принципами организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад являются: реализация личностно ориентированного образовательного подхода; обогащение образовательной среды, творческого и познавательного опыта школьников, включая опыт рефлексивных и эмоционально-ценностных отношений; обеспечение связи олимпиады с другими формами образовательного процесса и формами повышения профессионального мастерства педагогов.
Описание интеллектуально-творческой ученической олимпиады, которое конкретизирует условия реализации выделенных принципов, должно включать следующие параметры: 1) программу; 2) виды заданий, правила их отбора и составления комплектов; 3) критерии и процедуры оценки олимпиадных работ; 4) особенности взаимодействия участников олимпиады с педагогами и сверстниками.
Программа интеллектуально-творческих ученических олимпиад предполагает: — сочетание на олимпиаде индивидуальных и групповых форм творчества, включая разновозрастное сотрудничество, использование командного зачета; — специальную организацию обучения и рефлексивной деятельности школьников в ходе олимпиады (экспертные обсуждения, консультации и пр.); — предоставление на олимпиаде времени и места для отдыха, неформального общения, культурных мероприятий; — возможность выбора для учащихся и педагогов конкретных форм и способов участия в подготовке и проведении олимпиады, при наличии отдельных показаний и ограничений.
6. В содержании образования, представленного на интеллектуально- творческих ученических олимпиадах, их результативность обеспечивается: — через использование различных видов материала, с которым работают школьники (задачи, описания жизненно-проблемных ситуаций, алгоритмы, черновики, эскизы, художественные, аналитические и критические тексты и пр.), через активизирующие формулировки заданий; — через сочетание нескольких стратегий построения содержания образования (стратегия усложнения, стратегия программированного обучения, стратегия формирования индивидуального стиля, стратегия свободного выбора образовательного содержания) и правила его отбора (например, правило ситуативного отбора).
7. Во взаимодействии школьников с педагогами и друг с другом средствами обеспечения результативности интеллектуально-творческих ученических олимпиад выступают: информирование учащихся о критериях оценки их успешности и предоставление оценки там, где возможно, в развернутой словесной форме (в том числе информирование через педагогов-руководителей команд и через работу оперативных олимпиадных СМИ: бюллетеней, листовок, стендов); оптимизация межличностного общения, профилактика и разрешение конфликтных ситуаций в ходе олимпиады (через выработку и принятие общих норм взаимодействия, введение ритуалов; благодаря возможности для участников соревнований получить моральную поддержку со стороны руководителей, членов команд, экспертов, болельщиков); — поддержка духа коллективной сплоченности и коллективного самоопределения, в противоположность конформности, корпоративности и формализму (на уровне отдельных команд, на уровне общей организации олимпиады).
Апробация и внедрение результатов исследования были осуществлены в ходе опытно-экспериментальной работы школы №88 г. Северска (Томск-7) в сотрудничестве с другими школами города.
Основные положения исследования докладывались на научно-педагогических мероприятиях различных уровней: — Педагогические чтения "Развитие психолого-педагогических идей Л.С. Выготского" (г. Кемерово, 1997 г.);
Региональная научно-практическая конференция "Сибирская школа молодого ученого" (г. Томск, 21-23 декабря 1998 г.);
35-я Международная научная конференция "Студент и научно-технический прогресс" (г. Новосибирск, 12-16 апреля 1999 г.); - Региональная научно-практическая конференция "Управление развитием содержания образования" (г. Томск, 1 марта 2000 г.); - 5-я Всероссийская конференция "Традиционные и инновационные процессы в образовании: управление изменениями" (г. Томск, 1-3 ноября 2000 г.); - Городской научно-практический семинар "Развитие творческих способностей учащихся на основе личностно-ориентированного подхода" (г. Северск, 21 декабря 2000 г.); - 5-я Всероссийская межвузовская конференция "Молодежь и наука" (г. Томск, апрель 2001 г.); - 2-я Всероссийская Интернет-конференция "Проблемы развития личности" (октябрь 2001 г.); - Международная научно-практическая конференция "Основные тенденции развития современного образования" (Москва, 21-22 октября 2002 г.).
Представление и обсуждение хода и результатов исследования велось на заседаниях кафедры педагогики факультета психологии Томского государственного университета (1998-2001 гг.), на педагогических советах и заседаниях педагогической мастерской школы №88 г. Северска (1999-2001 гг.), на заседаниях лаборатории дидактики Института теории образования и педагогики РАО(20О2-2ООЗ гг.).
Материалы исследования получили высокую оценку жюри на 9-й Международной образовательной выставке УЧСИБ-2001 (г. Новосибирск) и на Всероссийском открытом конкурсе "Педагогические инновации-2001" (Москва).
Текст диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения.
Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:
Корсунова О.Ю. Воображение и творчество подростка//Развитие психолого-педагогических идей Л.С. Выготского. — Тезисы педагогических чтений. — Кемерово, 1997 г. - С. 16-19.
Корсунова О.Ю. Нормы группового взаимодействия как содержание начального образования//Управление содержанием начального образования. — Материалы региональной научно-практической конференции. — Томск,2001.-С. 27-31.
Корсунова О.Ю. Внутришкольная система повышения профессиональной компетентности членов педагогического коллектива: идеи, формы, принципы//Традиционные и инновационные процессы в образовании: управление изменениями. - Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. - Томск: ТГУ, 2001г. - С. 147-153.
Корсунова О.Ю. Творческие способности в составе творческого потенциала личности//Молодежь и наука. — Материалы V Общероссийской межвузовской конференции студентов. Аспирантов и молодых ученых "Наука и образование". - Т. 3 "Педагогика и психология". — Томск: ТГПУ, 2003. - С. 40-43.
Корсунова О.Ю. Интеллектуально-творческие ученические олимпиады//Проблемы молодежи глазами студентов. - Материалы научно-практической конференции. — Тула: ТГПУ. (7 с, в печати).
Ученические олимпиады в традиционной практике обучения
Задача первой главы — раскрыть основные компоненты и связи, которые функционируют в образовательном процессе и являются актуальными с точки зрения творческого развития школьников при организации ученических олимпиад. Здесь мы представим свой подход к пониманию интеллектуально-творческой ученической олимпиады как интегративной формы диагностики и стимулирования творческого развития учащихся и сформулируем дидактические условия ее результативности в контексте школьного образования.
Начнем с анализа практики организации ученических олимпиад в рамках так называемой традиционной системы обучения, то есть системы обучения в отечественной школе в период с 60-70-х по 90-е годы прошлого столетия.
Стандарт традиционных ученических олимпиад: школьных, городских, областных, республиканских - сложился в 60-е гг., когда по инициативе МФТИ, МГУ и СО РАН в Советском Союзе начали проводиться Всероссийские, Всесибирские, а затем Всесоюзные олимпиады по физике, химии, математике. Ученическая олимпиада, согласно этому стандарту, предназначена для ребят, желающих овладеть избранным предметом на повышенном уровне и достигших в этом значительных успехов. Цель олимпиады: во-первых, способствовать своевременному и быстрому развитию способностей учащихся, во-вторых, помочь сделать сознательный и обоснованный выбор профессии, в-третьих, активизировать работу кружков, секций, факультативов, научных обществ, а также дать возможность для оценки результатов их работы [41, 139]. Таким образом, в традиционной системе обучения ученические олимпиады были ориентированы прежде всего на работу со способными учащимися, которые активно занимаются познавательной деятельностью по избранному предмету во внеурочное время.
Предполагалось, что задания, предназначенные для выполнения на олимпиаде, должны быть рассчитаны "не на применение знания единичного факта или догадки, а на систематическое, последовательное использование знаний об основных законах и фактах, умений, полученных на практике". Выдвигалось требование, чтобы знания, необходимые для поиска решения, находились в пределах школьного курса, и ученик мог получить оригинальное решение, опираясь только на них [там же, с.139-140]. Видимо, поэтому классификация заданий для традиционных олимпиад проводилась в соответствии с годами обучения и разделами учебных программ, например: "тождества", "системы уравнений", "геометрические места точек" и т.п. Однако часть заданий классифицировалась как задания "различного характера", так как их нельзя было поставить в строгое соответствие с той или иной учебной темой. Эти задания обычно требовали большей гибкости мышления, более творческого подхода.
Особенно ценными считались такие задания, в решении которых почти каждый ученик добивался бы некоторого успеха, но получить полное решение могли бы лишь наиболее способные и подготовленные. Что значит наиболее подготовленные? На ученических олимпиадах обычным стало использовать задачи, решение которых опирается на знание внепрограммного материала, допустим, правил комбинаторики в математике. Чем выше был уровень ученической олимпиады, тем большую долю в комплекте заданий составляли те, решение которых требовало научных знаний, выходящих за рамки школьных программ. Ученические олимпиады республиканского и всесоюзного масштаба были, по сути, пробным экзаменом в престижные вузы страны, и их победители, продемонстрировав высочайший уровень знаний и продуктивных интеллектуальных способностей (важны были обе составляющие), становились студентами без прохождения конкурса.
Как показало знакомство со сборниками олимпиадных заданий по разным предметам, задания в комплектах дифференцировались по уровню сложности (особо сложные помечались "звездочкой" и получали большее количество баллов). Их формулировка была стандартной: "найди" ("найти"), "реши" ("решить") и т.п. Иногда в заданиях встречались указания на желательный метод решения ("решить методом параллельного переноса"), но чаще нахождение (выбор, изобретение) способа решения оставалось за ребенком и становилось частью решения.
Мы также изучили задания школьных и городских олимпиад г. Томска за 1999-2000 учебный год по предметам биология, география, русский язык, литература, экономика. Мы распределили эти задания, следуя классификации П.И. Пидкасистого [86], на четыре группы: 1. задания на воспроизведение учебного материала, и программного и внепрограммного (Вс); 2. задания, предполагающие реконструкцию материала (Р); 3. задания, востребующие варьирование знаний и опыта в новых условиях (В); 4. задания на постановку проблемы, задачи и/или поиск способа решения, или творческие (Т). В результате среди более чем четырехсот заданий было выявлено значительное преобладание заданий первой группы (356 заданий), малое количество заданий второй и третьей группы (43 и 24 соответственно) и практически полное отсутствие заданий четвертой группы (2) (см. Таблицу 1). Таким образом, в сумме все задания, востребующие ту или иную степень творческой активности учащихся, составили чуть более одной шестой от общего числа заданий, в то время как задания на воспроизведение по памяти и определили йицо" олимпиад, привычное лицо" репродуктивного типа обучения (за исключением предмета математики). Несколько лучшая ситуация с литературой и в особенности с математикой, по сравнению с остальными предметами, по-видимому, определена спецификой их собственного содержания, которое обязательно включает личностную (литература) или мыслительную (математика) составляющие интеллекта. Довольно большая доля интересных, необычных заданий в комплекте по экономике, возможно, обусловлена тем, что этот предмет пока в меньшей степени ассимилирован школьной программой и, соответственно, больше степеней свободы остается составителям олимпиадных заданий.
Критерии и предпосылки творческого развития школьников
Чтобы понять, как должна осуществляться педагогическая работа, направленная на творческое развитие школьников, остановимся более подробно на критериях и показателях творческого развития (критериями мы здесь называем обобщенные показатели, каждому из которых соответствует несколько конкретных). Совершая этот шаг, мы следуем указанию И.Я. Лернера, который отмечал: "необходимо представить себе содержание опыта творческой деятельности, накопленного человечеством, те ее структуры, в которых этот опыт воплощен, для того чтобы можно было управлять его передачей" [59, 50]. Таким образом, обращение к материалам психологических исследований на данном этапе исследования можно считать правомерным. Тем более что многие из авторов, чьи данные мы привлекаем в собственных рассуждениях, затрагивали в своих работах проблемы воспитания, образования и широко использовали метод генетико-моделирующего эксперимента, применяемого и современными учеными-педагогами.
Для начала назовем психологические условия и механизмы порождения нового, которые остаются общими, каковы бы ни были масштабы оценки новизны (новизна в масштабе мировой истории или в конкретных условиях деятельности человека): Во-первых, творчество становится возможным, когда ситуация поведения, мышления, деятельности выступает для человека полностью или частично неопределенной: нормы и образцы осознания и разрешения ситуации еще не созданы, либо неизвестны находящемуся в ситуации человеку, либо не удовлетворяют его (расцениваются как малоэффективные, неэтичные, бессмысленные и т.д.), либо принципиально множественны (способы самовыражения). Таким образом, творчество является: а) способом преодоления неопределенности, незаданности условий и направленности человеческого действия; б) способом разрушения, "взлома" определенности, заданности.
Во-вторых, процесс получения, "производства" творческого замысла непременно включает процессы продуктивного мышления и воображения, то есть "изобретение", "выдумку", по определению зарубежных толковых словарей [133, 144].
В-третьих, в творческом продукте явно или скрыто представлены личностно-значимые содержания, смыслы, то есть, следуя А.Н. Леонтьеву, отношение личности к жизни, ее ценности, интересы, побуждения, потребности [56, 149-158]. В ходе творческого процесса они не только опредмечиваются, но и преобразуются, появляются, исчезают, что сопряжено с проблемными, конфликтными, даже кризисно-экзистенциальными переживаниями и их осмыслением. Первый критерий (обобщенный показатель) творческого развития, который вытекает из особенностей психологической ситуации творчества, - умение осуществлять активность в условиях неопределенности. Неопределенность, открытость может иметь место на уровне данного (ресурсов), на уровне цели (искомого), на уровне средства достижения цели. Эти уровни определяют группу конкретных показателей творческого развития человека, в том числе школьника. Р. Фейерштейн, 1990, цит. по: [119]). Субъектность, как характеристика поведения человека, предполагает проявление инициативности, ответственности, самостоятельности, убежденности, которые реализуются в действиях целеполагания, планирования, контроля, оценки, с одной стороны, и в действиях по саморегуляции, самостимулированию, самоконтролю, с другой. Именно так может проявиться субъектность в ходе творческого процесса (см. Таблицу 3).
Другие показатели творческого развития связаны с особенностями осуществления творческого процесса на всех его этапах. Чтобы выявить эти показатели, обратимся к научным данным о существенных моментах творчества.
Особенности содержания образования на интеллектуально-творческих ученических олимпиадах
Под содержанием образования, напомним, современная дидактика понимает социальный опыт, на который направлена активность ученика с целью усвоения. Содержание, которое осваивается детьми в ходе образовательно-вс)спитательного процесса, неоднородно. ИЛ. Лернер и ПК. Журавлев указывали, что для творческого развития учеников необходимо такое содержание образования, которое включает использование системы проблемных задач, а также вспомогательных способов и непременно приучает обучаемых к рефлексивной деятельности [106].
Проблемные задачи, получившие также название "нестандартных", "поисковых" (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.В. Успенский), - это специфические учебно-познавательные задачи, не допускающие шаблонного решения и требующие преобразования исходного материала. В их характеристике следует иметь в виду: во-первых, психологическую новизну для того, кто ищет решение, а во-вторых, повышенные, по сравнению с возрастным образовательным стандартом, требования к интеллекту и знаниям ребенка, предъявляемые задачей. Основное содержание, которое, потенциально, может стать предметом преобразующей интеллектуальной и практической деятельности при работе с такими задачами, — это так называемое предметное содержание, или совокупность понятий и отношений, существенных для какой-либо области специального знания (знание физическое, математическое, психологическое и т.п.).
Совокупность "проблемных" задач неоднородна: в частности, различают учебно-поисковые и открытые (исследовательские) задачи, задачи собственно проблемные и с элементами занимательности [87], а также задачи с недостающими данными, со скрытой структурой решения и с множественным решением [68]. Своеобразный перечень проблемных (нестандартных) задач дан в кандидатской диссертации М.А. Молчановой [73], где указаны: — Прогрессивные экстраполяционные задачи, в том числе задачи "открытого вопроса" (от более явного вопроса до полностью скрытого). - Регрессивные экстраполяционные, в том числе с полным отсутствием информации, с недостающей информацией, с противоречивой информацией. — Неопределенные задачи: с неопределенным ответом, с неопределенными условиями (требуется оценка их вероятности и степени достоверности). - Задачи с избыточной информацией, в том числе с размытыми" условиями. — Задачи с несколькими решениями (требуется выбрать оптимальное или оригинальное решение). —Задачи на доказательство. —Задачи на обнаружение и опровержение ошибок, в том числе задачи на рецензию. —Задачи на выработку обобщающих стратегий решений, в том числе на построение алгоритмов решения; задачи на обобщение фактов, явлений и закономерностей. - Задачи на построение задачной ситуации, в том числе на самостоятельное составление задач. — Задачи на выдвижение гипотез, в том числе задачи, где необходимо "набросать" ход решения, наметить план и тд. - Задачи-антиномии, задачи-парадоксы.
В этой классификации автор пытается учесть, с одной стороны, особенности построения задачи и основной путь ее решения, с другой, особенности мыслительных процессов, востребованных задачей. Другие варианты классификации могут быть построены либо на предметно-тематическом принципе, например, математические задачи: комбинаторные, на взвешивание, вероятностные и т.п. — либо на психологическом: задачи на воображение, речевые и т.д. (подробнее об этом см.: [3]). Мы в работе пользовались уже приведенным перечнем, поскольку он соотносится с выделенными нами показателями творческого развития учащихся. Например, мы полагали, что задачи со скрытым вопросом, с нарушениями в объеме информации, с неопределенным ответом задают, по сравнению с другими видами задач, более высокий уровень неопределенности условий ученической активности, поэтому они должны быть обязательно представлены на интеллектуально-творческой ученической олимпиаде.
Чем больше олимпиадные задачи по своей форме приближены к описанию жизненно-проблемной ситуации, тем больше свободы они дают в вычленении данного и искомого. Мы наблюдали, что дети часто, опираясь на предоставленное им описание, усложняют или упрощают задачу в процессе ее переопределения и решения. Это типичное явление [101; 60, 330] Упрощение задачи, в отличие от решения в обобщенном виде, означает, что какие-то данные, определяющие требование к результату, упущены, не приняты во внимание. От этого найденное решение не может считаться решением исходной задачи. Усложнение задачи может произойти осознанно или неосознанно. Если ребенок, выполняя задание, специально оговаривает введенные им дополнительные условия, ограничения и находит решение, отвечающее этим условиям, то такой путь можно только приветствовать. Иногда же участник олимпиады усложняет задачу, потому что не понял ее, не разобрался в данных. Нам известен случай, когда восьмиклассник никак не мог решить геометрическую задачу про равносторонний треугольник, потому что читал "равнобедренный" и делал соответствующий чертеж. Так сказалось волнение, связанное с участием в соревновании. К сожалению, этот ребенок так и не перешел к решению других задач. Это как раз тот случай, когда отрицательную роль сыграла психологическая неготовность участвовать в олимпиаде, неумение управлять своими эмоциями и организовать свою деятельность.
В поиск творческого решения задачи, жизненно-проблемной ситуации обязательно вовлечено интенционалъное интеллектуальное содержание (восприятия, представления, догадки и т.п.), или личностные смысловые образования [6]. Интенциональное интеллектуальное содержание становится содержанием образования, если оно осознано, если ребенок направляет на него свою активность.
Особенности образовательно-педагогического взаимодействия и детского сотрудничества при подготовке и проведении интеллектуально-творческих ученических олимпиад
Каковы особенности педагогического управления (руководства) образовательным процессом, который специально направлен на творческое развитие личности?
Во-первых, мы сразу можем сказать, что оно (управление) должно быть более гибким, ситуативным и демократичным, чем, например, руководство научением. Во-вторых, необходимо помнить о том, что в школе руководство детским познанием и творчеством осуществляется в основном в условиях коллективной деятельности, что накладывает свои ограничения на использование индивидуальных образовательных форм, хотя они обладают наибольшим потенциалом адаптивности в отношении каждого конкретного ученика.
В-третьих, учителю (в школе или любом другом учреждении массового образования) при организации и осуществлении образовательного процесса с целью творческого развития учащихся нужно иметь в виду две стороны педагогического руководства, о которых писала КД Радина [91]: 1. руководство деятельностью; 2. руководство отношениями. Руководство, осуществляемое творчески, само способствует формированию творческой личности (Н.Ю. Посталюк).
Педагогическая оценка творчества учащихся, напомним, должна быть многоаспектной, то есть охватывать, по возможности, все этапы и стороны творческого процесса и соотноситься с достижением учеником личностно и социально значимых результатов. Кроме того, она должна основываться на личной заинтересованности учителя в успехах ученика и воздействовать на его мотивационную сферу.
В общении творческому развитию ученика будет способствовать тот учитель, который ставит задачей закреплять в детской "Я-концепции" положительное самоотношение и стимулирует внутренний диалог субъекта творчества (М.В. Копосова). Закрепление положительного самоотношения у ребенка становится возможным благодаря психологической поддержке со стороны учителя и предполагает воспитание у учащихся дисциплинированности, акцент на их способностях, постановку реалистичных целей, развитие реалистической самооценки, формирование способности к самоодобрению [10,385]. В работе по творческому развитию учащихся каждый метод, каждый прием должен в первую очередь сам оставаться творческим [39], то есть гуманным, мудрым, целесообразным, а не только модным, эффектным, авторским. Покажем это на примере приема, который прочно вошел в списки педагогических условий, стимулирующих творческое развитие учащихся, и получил название "создание ситуации успеха" [28].
Успех в творчестве, как результат проявления активности и индивидуальности в системе необходимости (К.А. Абульханова-Славская), согласно экспериментальным данным, позволяет активизировать мотивацию достижения, повысить уровень положительных эмоций, предупредить переутомление, излишнюю напряженность, тревожность (О.А. Копылова, Е.В. Коротаева), то есть, как правило, играет положительную роль в осуществлении целостного творческого процесса и формировании внутриличностных предпосылок его продуктивности. Если усилия ребенка по самостоятельному завоеванию успеха встречают затруднения, то ему должна быть оказана педагогическая помощь, которая может иметь форму эмоционального поглаживания и словесной поддержки со стороны учителя, форму "скрытой педагогической инструментовки", "авансирования", "отсроченной отметки", "коллективной радости", форму упреждающего контроля и "позитивной оценки парциального результата" (там же). Фактически, в приведенной трактовке, прием "создание ситуации успеха" в одном случае оказывается направлен на поддержание эмоционального благополучия ребенка, в другом — на обеспечение социального признания уже полученного результата, в третьем - на предоставление ребенку недостающих в его деятельности средств.
На наш взгляд, при таком подходе в рассматриваемом приеме фактически оказываются совмещенными две группы педагогических средств:
- во-первых, это средства педагогической поддержки, направленной на помощь ребенку в достижении им реального положительного результата, успеха; — во-вторых, это средства педагогического поощрения, позволяющие повысить самооценку ребенка и его оценку своих шансов на успех, то есть, в итоге, простимулировать проявление активности, которая, в перспективе, может привести к реальной успешности.
Таким образом, прием создания ситуации успеха оборачивается приемом создания ситуации успеха и/или поощрения, в противоположность ситуации неудачи и/или критической оценки.
Вместе с тем, ситуации последнего вида тоже типичны для целостного творческого процесса, тем более для олимпиадного соревнования, и важно, чтобы ребенок умел воспринимать отрицательную обратную связь как стимул к дальнейшей активности, чтобы у него в такой ситуации не опускались руки. Если же ребенок не готов к адекватной реакции на обратную связь с отрицательным знаком, необходимо провести с ним специальную психолого-педагогическую коррекционную работу, которая, согласно "Схеме формирования адекватной реакции на неуспех" [9, 78-79], среди своих средств имеет и прием, который можно обозначить как "прием создания ситуации неуспеха и/или критической оценки". (Ср. "метод взрыва", "метод конфликтной ситуации" в воспитательной работе.) Таким образом, прием создания ситуации с положительной обратной связью (это более точное название для приема "создание ситуации успеха") оказывается не одиночным приемом, а элементом пары взаимодополняющих приемов, каждый из которых имеет свои показания и ограничения в применении.
