Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе как педагогическая проблема
1. Историко-педагогическии анализ развития форм обучения в педагогике 12
2. Опыт организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе в зарубежной и отечественной школе 35
3. Особенности организации обучения в разновозрастной группе общеобразовательной школы 51
ГЛАВА II. Реализация условий учебно- воспитательного процесса в разновозрастной группе общеобразовательной школы
1. Проектирование познавательной деятельности учащихся 69
2. Регулирование взаимодействия детей разного возраста 94
3. Диалоговый характер взаимодействия педагогов и учащихся .. 108
Заключение 128
Список использованной литературы 131
Приложения 142
- Историко-педагогическии анализ развития форм обучения в педагогике
- организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе в зарубежной и отечественной школе
- Проектирование познавательной деятельности учащихся
- Диалоговый характер взаимодействия педагогов и учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические
преобразования различных сфер общественной жизни не оставляют в стороне и школу. Идет процесс гуманизации педагогической науки и практики. Господствующий долгие годы социоцентрический подход в решении вопросов воспитания и развития личности уступает место гомоцентрическому. В центре внимания воспитателей - ребенок, его интересы, потребности и желания. Школа призвана помочь детям приобрести опыт взаимодействия с окружающими людьми на основе сотрудничества, согласия, доверия.
Одна из актуальных проблем - создание условий для выбора каждым ребенком той образовательной системы, того содержания образования, которые наиболее полно соответствуют его индивидуальным особенностям. Если выбор содержания сегодня доступен (каждый ученик реально может выбрать факультатив, профильный класс или дополнительную образовательную услугу), то с выбором образовательной системы дело обстоит сложнее.
В традиционно сложившейся учебно-воспитательной системе
учащиеся часто испытывают психологический дискомфорт, не могут
реализовать свои возможности. Причины данной ситуации -
игнорирование мотивов ребенка, навязывание ему технологии обучения, отсутствие учета его собственного социокультурного опыта и многое другое.
Анализ опыта работы средней школы N 87 г.Ярославля показывает,
что значительную часть педагогов (28%) и учащихся (45%) не
удовлетворяет характер их отношений. Школьников не устраивают результаты собственной учебной деятельности (66%), утомляемость от традиционного построения учебного процесса (40%) конфликты с
родителями из-за неудовлетворенности последних результатами учебной
деятельности детей (53%), конфликты с одноклассниками (26%). Учителя
слабо владеют способами включения детей в совместную деятельность, не
умеют гибко менять стиль, характер, тип взаимодействия с учащимися в
зависимости от условий. Все это существенным образом снижает
эффективность педагогического процесса, препятствует созданию
благоприятных условий для проявления индивидуальности ребенка и его развития.
К сожалению, массовая школа не смогла преодолеть следующие противоречия:
между одинаковым, заданным для всех детей, темпом обучения и различием в способностях, обучаемости, психологических и психических особенностях учеников;
между существующей у детей потребностью социальной отдачи и ограничением возможностей реализации этих потребностей, которое задается традиционной системой обучения;
между объективно присущей обществу тенденцией к тесному взаимодействию людей разных возрастов и существующей традиционной организацией учебно-воспитательного процесса по возрастным группам, что порождает дефицит межвозрастного взаимодействия и общения в детской среде.
В последние годы в педагогической науке уделяется большое
внимание взаимодействию участников педагогического процесса
(Б.З.Вульфов, Н.Ф.Радионова и др.), а также социальному
взаимодействию в разновозрастных группах учащихся (Л.В.Байбородова,
Е.В.Киселева, О.В.Соловьев и др.). Психологами проведены
экспериментальные исследования по изучению условий взаимодействия
подростков в разновозрастных группах (Е.Н.Дымов, М.А.Попов,
* Л.И.Уманский и др.), выявлены некоторые специфические
характеристики и механизмы этого процесса в условиях деятельности общественных организаций (С.Ж.Заке, Е.Н.Старостина и др.). Проблема взаимодействия детей разного возраста в условиях школ-интернатов нашла свое решение, главным образом, в рассмотрении вопросов организации быта, труда и отдыха воспитанников этих школ, а также при подготовке домашних заданий ( Ю.В.Гербеев, М.Ж.Смаилова). Однако, недостаточно разработан вопрос организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастных группах.
В образовательных учреждениях преобладает взаимодействие в одновозрастных группах. Организованное взаимодействие старших и младших школьников встречается значительно реже. В педагогической практике не используются в полной мере возможности межвозрастного взаимодействия в процессе обучения. Это обусловлено сложившимися у педагогов представлениями о формах жизнедеятельности школьников одного возраста в условиях общеобразовательного учреждения, а также неразработанностью в педагогической науке способов обучения в разновозрастной группе и условий организации учебно-воспитательного процесса в ней.
Вышесказанное обусловило проблему исследования: каковы педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе общеобразовательной школы ?
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс
педагогических условий организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе общеобразовательной школы.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в разновозрастной группе.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий, обеспечивающих учебно-воспитательный процесс в разновозрастной группе.
Гипотеза исследования: учебно-воспитательный процесс в разновозрастной группе общеобразовательной школы может быть эффективным, если:
- осуществляется изучение реальных возможностей ученика в зоне
его ближайшего развития;
ребенку предоставляется право участвовать в построении программы своего индивидуального развития;
учащийся может выбирать предметы и порядок их изучения, темп обучения, а также способы и виды деятельности в учебное и внеучебное время;
имеется возможность ведения свободного диалога преподавателей и учащихся;
обеспечивается взаимодействие детей разного возраста в учебной и внеучебной деятельности на основе сотрудничества и взаимной ответственности;
- осуществляется взаимообучение, в процессе которого меняется
ролевая позиция ребенка.
Задачи исследования:
- охарактеризовать особенности учебно-воспитательного процесса в
разновозрастной группе общеобразовательной школы;
-определить критерии эффективности учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе;
выявить и обосновать педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе;
определить комплекс средств по реализации условий учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе общеобразовательной школы.
Методологической основой исследования являются: классические положения и выводы педагогики о связи всеобщего, особенного и
единичного, динамическом характере социальных отношений,
гуманистические принципы организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе.
В нашем исследовании мы исходили из основных положений
современных концепций воспитательной деятельности. Среди них:
основные положения «Я-концепции» о ценности каждого человека и
важности человеческих отношений в процессе воспитания (Р.Берне,
И.С.Кон, В.В.Столин и др.), идеи социального закаливания и социальных
проб (М.И.Рожков), концепция сотворчества педагогов и учащихся
(В.И.Андреев), концепция социального взаимодействия в
разновозрастных группах учащихся (Л.В.Байбородова). Исследование опиралось на идеи развития личности в деятельности и общении (КААбульханова-Славская, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик и др.).
Методы исследования. В процессе исследования применялись
теоретические методы: анализ философской, социологической,
психологической и педагогической литературы, нормативных,
инструктивных, методических документов, школьной документации; моделирование. Были использованы эмпирические методы исследования: тестирование, рейтинг, социометрия, включенное наблюдение, изучение отечественного и зарубежного опыта; констатирующий, локальный и краткосрочный эксперименты, опытная работа, которая проводилась непосредственно автором и под его руководством учителями, социальными педагогами, психологом в средней школе N 87.
База исследования. Опытная работа проводилась на базе средней школы
N 87 г.Ярославля. Кроме того, изучался опыт организации разновозрастных групп в школах NN 5, 63, 64 г. Ярославля, частной школе «Экстерн» г. С.Петербурга.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1991-1994 гг.) была сформулирована
проблема в процессе анализа собственной деятельности диссертанта,
изучения индивидуальных проблем учащихся, анализа отечественного и
зарубежного опыта обучения и воспитания школьников в
разновозрастной группе. На этом этапе была выдвинута гипотеза исследования, осуществлялось накопление материала.
На втором этапе (1994-1996 гг.) завершен анализ научной
литературы. В ходе опытной работы проверялись положения гипотезы
исследования, проводилась апробация педагогических средств,
оптимизирующих организацию учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) проводились анализ и обобщение результатов исследования, корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опирающихся на данные философской, социальной и психолого-педагогической литературы; использованием в комплексе теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, объекту, предмету; получением конкретных позитивных изменений в уровне развития личности школьников и их взаимоотношений в процессе опытной работы.
Теоретическая значимость исследования:
- раскрыты воспитательные возможности обучения детей в разновозрастной группе;
-охарактеризованы особенности межвозрастного взаимодействия учащихся в процессе учебной и внеучебной деятельности;
- определены критерии и показатели эффективности
учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе.
Научная новизна исследования:
- обоснована форма организации учебно-воспитательного процесса в
разновозрастной группе общеобразовательной школы, в основе которой
лежит диалоговый характер взаимодействия педагогов и учащихся,
взаимообучение старших и младших школьников;
-охарактеризованы особенности организации учебно-
воспитательного процесса в разновозрастной группе общеобразовательной школы;
-выявлены педагогические условия организации учебно-
воспитательного процесса в разновозрастной группе общеобразовательной
школы и определены педагогические средства, обеспечивающие их
реализацию.
Практическая значимость исследования состоит в том, что использование разработанной автором методики обучения в разновозрастной группе позволит снять многие трудности и преодолеть противоречия, возникающие при обучении в классно-урочной системе, развивать гуманные отношения между детьми, повышать их активность, создавать условия для успешного социального становления учащихся. Подготовлена программа по организации разновозрастных групп в общеобразовательной школе, составлены рекомендации по построению учебно-воспитательного процесса и программа подготовки педагогов, работающих в разновозрастной группе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты с 1994 года ежегодно обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедр института педагогики и психологии Ярославского педагогического университета. Материалы исследования на различных его
этапах были представлены на открытых педагогических чтениях,
посвященных К.Д. Ушинскому (Ярославль, 1995, 1996, 1997 гг.), в школе
молодых ученых (Ярославль, 1996 г.), на научно-практических
конференциях, семинарах, совещаниях руководящих кадров
образования, педагогов Вологодской, Кировской, Ярославской
областей. Выводы и результаты исследования апробированы в ходе работы автора в средней школе N 87 г.Ярославля, средней школе N 5 г.Ярославля. На защиту выносятся:
Форма организации учебно-воспитательного процесса, основу которой составляют: индивидуальное продвижение каждого ученика в совместной работе, взаимодействие учащихся разного возраста, диалог учителя и ученика.
Критерии эффективности учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе: развитие образовательного и воспитательного уровня ученика; развитие отношений между учащимися, между педагогами и детьми и показатели, их характеризующие.
Комплекс педагогических условий организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе: проектирование познавательной деятельности учащихся; регулирование взаимодействия детей разного возраста; диалоговый характер взаимодействия педагогов и учащихся.
Педагогические средства, обеспечивающие реализацию условий учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе: взаимообучение, тренинг, тестирование и самотестирование, игровое моделирование, организация анализа и самоанализа, обеспечение свободы выбора, создание "ситуаций успеха".
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы,
определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования,
характеризуются его методы и база, обосновывается достоверность
результатов исследования, показана теоретическая значимость и научная
новизна, практическая значимость, сформулированы основные
положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе как педагогическая проблема» дан историко-педагогический анализ различных форм обучения, обоснованы воспитательные возможности и преимущества обучения в разновозрастной группе, рассмотрен опыт организации обучения в разновозрастной группе в зарубежной и отечественной школе, определены особенности учебно-воспитательного процесса, в котором используется межвозрастное обучение.
Вторая глава «Реализация условий учебно-воспитательного
процесса в разновозрастной группе общеобразовательной школы»
включает в себя описание новой организационной модели обучения и
воспитания в разновозрастной группе. Дается характеристика
педагогических условий организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе, описываются средства реализации этих условий в ходе опытной работы, анализируются результаты исследования.
В заключении даны выводы исследования, определены перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приводятся материалы из опыта работы средней школы N 87 г.Ярославля, а также некоторые результаты опытной работы.
Историко-педагогическии анализ развития форм обучения в педагогике
В дидактике до сих пор нет общепризнанного многими определения понятия «форма организации обучения».
"Форма - прежде всего внешнее очертание, наружный вид предмета, внешнее выражение какого-либо содержания, а также и внутреннее строение, структура, определенный и определяющий порядок предмета или порядок протекания процесса в отличие от его "аморфного" материала (материи), содержания или содержимого" (68.С.489).
Исследователь форм обучения Г.И. Ибрагимов в своей работе "Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике" указывает два направления по разработке педагогической категории "форма". Первое направление представлено в концепциях B.C. Безруковой, М.И. Махмутова, И.М. Чередова. Авторы исходят, по мнению Г.И.Ибрагимова, из философской категории "форма" - "форма движения материи". Сторонники второго направления в определении категории "форма организации обучения" исходят из своего понимания сущности обучения. Одни (В.К. Дьяченко) сводят обучение к общению между людьми, другие (А.Н. Звягин ) понимают обучение как вид деятельности.
Многие исследователи вкладывают различное содержание в понятие "форма организации обучения", отождествляя его с понятием "форма обучения". Так, В.К. Дьяченко, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев подводят под одно и то же определение разные понятия: группировку учащихся на занятии, то есть формы обучения (фронтальные, индивидуальные, групповые, коллективные) и организацию самого занятия (урок, лекция, практическое занятие и др.)
У других авторов (М.И. Махмутов, И.М. Чередов и др.) понятие "форма организации обучения" объединяет только конкретные формы: урок, лекцию и т.д. Формы же обучения имеют свое определение и терминологию: М.И. Махмутов называет их формами обучения, И.М. Чередов - формами учебной работы, B.C. Безрукова - формами организации учебной деятельности.
Мы будем придерживаться точки зрения авторов, считающих, что термин "форма обучения" означает коллективную, фронтальную, групповую, индивидуальную работу учащихся на уроке или другом занятии, а также какой-либо вид занятия - урок, лекцию, семинар, лабораторное занятие, практикум, домашнюю работу, производственную практику, консультацию, зачет, экскурсию, экзамен и др.(50). Формы обучения обладают большой вариативностью, быстрее других реагируют на изменение целей обучения, поэтому интерес педагогов к разработке этой проблемы постоянно растет.
Первоначально внимание дидактов было сосредоточено на поисках путей повышения эффективности основной формы обучения - урока, связи обучения с трудом, познавательной активности и самостоятельности учащихся, индивидуализации обучения (Л.П. Аристова, М. А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, И.Т. Огородникова, В.П. Стрезикозин и др.)
На основе разработанной в отечественной и зарубежной педагогической психологии проблемы взаимосвязи обучения и развития началось формирование дидактических подходов к решению этой проблемы. В результате появились дидактические концепции развития теоретического мышления (В.В. Давыдов), алгоритмизации в обучении и программированного обучения (Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина), проблем ного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М.Матюшкин), оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский). Наибольшее влияние на разработку теории форм обучения оказали идеи развивающего обучения.
Большой вклад в развитие теории урока внесли работы Ю.В.Зотова, В.А. Онищука, В.П. Стрезикозина.
Наряду с разработкой теории урока исследователи обратились и к вопросам содержания и сущности понятия "форма обучения", классификации, роли и места различных форм организации обучения в учебном процессе (А.А. Бударный, A.M. Василевская, И.К. Журавлев, ТАИльина, Х.Й. Лийметс, И. Унт и др.).
С середины 80-х годов интерес педагогов к разработке проблемы форм обучения еще более усилился. В монографических работах В.К.Дьяченко и И.М. Чередова наметилось построение целостной теории форм обучения. Представление об отдельных сторонах процесса развития форм обучения и их теории в зарубежной педагогике дают исследования С.С.Ва-латкене, М.В. Кларина. В них анализируется проблема организационных форм обучения в педагогике США конца XIX - начала XX веков.
Анализ педагогической литературы позволил выявить определенные этапы в развитии форм обучения (45, 50,65, 72).
Индивидуальное обучение - одна из первых исторически возникших форм учебного процесса. Заключается она в том, что учащиеся выполняют учебные задания индивидуально, пользуясь при этом непосредственной или косвенной помощью преподавателя.
В ходе изучения литературы мы выделили следующие преимущества индивидуального обучения:
возможность полностью индивидуализировать содержание и темп учебы;
возможность осуществлять постоянный контроль за ходом и результатами работы учащегося;
возможность для учителя приспособить собственную деятельность к изменяющейся, но постоянно контролируемой им ситуации;
организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе в зарубежной и отечественной школе
При изучении опыта организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастных группах в отечественной и зарубежной школе была поставлена задача отобрать те идеи, которые могут получить дальнейшее развитие и воплощение в современной практике. Мы не претендуем на полное решение поставленной задачи, выборочно останавливаясь на тех «страницах истории», которые представляют теоретический и практический интерес для данного исследования и могут быть использованы при разработке условий организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастных группах.
Организация межвозрастного взаимодействия детей интересовала педагогов и признавалась ими в качестве воспитывающего фактора издавна. Это потребовало разработки новых организационных форм учебного процесса. Некоторые из них оказали серьезное влияние на практику массовой школы.
В разные периоды общественного развития практики обращались к проблеме организации обучения в разновозрастной группе.
Так, в западной педагогике делал попытку обосновать преимущество разновозрастного принципа в построении коллектива английский педагог Редди, основатель Абботсхолмской школы (1889 г.).
Ряд вопросов был поднят защитниками "Новых школ". Г. Литц осуществил разновозрастный принцип объединения детей еще в 1898 году, в опыте сельских воспитательных учреждений. Дети, посещавшие ту или иную школу, были разделены на группы, в каждой из которых объединялись учащиеся разного возраста. В роли руководителей групп выступали старшие школьники. Г. Винекен изучал разновозрастные объединения детей в условиях сельских воспитательных приютов. Дети приюта объединялись в группы по 10-12 человек во главе с учителем. Каждая такая группа функционировала по принципу семьи (27).
В 20-х годах в лучших образцах были реализованы идеи разнообразия типов учебных заведений. Существенной трансформации, а нередко и полному слому подвергалась классно-урочная система.
Белл-Ланкастерская система взаимного обучения - система, при которой старшие и более успевающие ученики являлись помощниками учителя и под его руководством вели занятия с остальными учащимися. Не было классов и учителей в современном смысле слова. Процесс обучения строго делился на временные отрезки, переход от одного к другому происходил по команде (94.С.178).
Дальтон-план - система организации учебно-воспитательной работы в школе, где учащиеся не связываются общей классной работой, им предоставляется свобода как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. По словам Э. Паркхерст: "Свобода - первое принципиальное основание Дальтоновского лабораторного плана. Ребенку должна быть представлена полная свобода без перерывов заниматься каким бы то ни было предметом, который его захватил; когда он заинтересован, его умственные силы обостряются, становятся более способными справляться со всякими трудностями, возникающими в процессе его работы. При новом плане нет звонков, ничто не говорит ученику, что вот наступил час, когда надо бросать интересное занятие и перейти к другому предмету и к другому учителю. Это избавляет от напрасной траты энергии. Обычные условные перемены предметов - потеря времени и сил и поэтому не экономны. Пока ребенку не предоставляется возможность воспринимать знания его собственным темпом, он никогда ничего не изучит основательно. Свобода - это собственный темп ребенка. Темп кого-нибудь другого - для него рабство" (93.С.20).
Вторым принципом, лежавшим в основе Дальтоновского плана, была идея "кооперации", или "взаимодействия", предполагавшая совместную творческую деятельность нескольких учащихся в процессе выполнения одного и того же задания.
Лабораторный план помогает развитию у учеников ценных интеллектуальных и социальных навыков. Время для свободных занятий дает возможность детям приспособить работу к индивидуальному темпу каждого. Это избавляет способного ученика от вынужденной праздности, а слабого - от перенапряжения и спешки. У ученика сохраняется непрерывность интереса и усилия благодаря минимуму перерывов. А самое главное - дети приобщаются к научным методам, приучаются к самостоятельным исследованиям и открытиям (44, С.23-30).
Для нашего исследования важно то, что каждому ученику необходимо дать возможность продвигаться своим темпом, обеспечить свободу выбора занятий, обеспечить индивидуальную и групповую работу, самостоятельную работу, возможность использования другой системы учета знаний учащихся.
Близким по замыслу к Дальтон-плану был Виннетка-план, разработанный американским педагогом К. Уошберном. "Главная идея системы заключается в том, чтобы разрешить каждому ученику заниматься любым предметом вне зависимости от других учеников", - писал К. Уошберн (147, С.53).
В Виннетке предусматривалось овладение учениками такими знаниями и навыками, которые будут полезны в жизни; при этом каждому учащемуся предоставлялось право обучаться этим знаниям и навыкам самостоятельно и в зависимости от способностей определять время, необходимое на усвоение этих знаний и навыков. К. Уошберн придавал своим идеям большое социальное значение. Принцип индивидуального успеха - вот краеугольный камень всей дидактической концепции этого американского педагога (147, С. 18).
Проектирование познавательной деятельности учащихся
Представленная модель организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастных группах общеобразовательной школы, выявленные условия эффективности исследуемого процесса определялись и проверялись в процессе многолетней опытной работы, проводимой автором в средней школе N 87 г.Ярославля (директор школы Важнова О.Г.). Это типичная массовая школа, расположенная на окраине промышленного города в интенсивно строящемся районе.
В микрорайоне более 100 многоэтажных домов, нет культурных и досуговых центров. Район сложный в социальном плане. Более 250 семей -многодетные, каждая третья - неполная, каждая вторая неблагополучная. В школе 84 класса, около 2300 учащихся, 206 педагогических работников и обслуживающего персонала.
Исследование предусматривало определение критериев эффективности педагогической работы, "замера" эмпирических показателей, при этом использовались уже имеющиеся методики изучения уровня обучаемости школьников, социометрические исследования, диагностика интеллектуального и психического развития детей.
В данной главе рассматриваются педагогические средства, обеспечивающие реализацию условий организации учебно-воспитательного процесса, обоснованных в 1 главе.
В средней школе N 87 города Ярославля созданы постоянные разновозрастные группы "Обучение в диалоге", где в интегрированном виде организована учебная и внеучебная деятельность школьников. В них обеспечивается индивидуализация обучения и воспитания, так как в основе лежит работа учащихся по индивидуальному плану, межвозрастное взаимодействие, диалог педагога и ученика, старшего и младшего школьника.
1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Проектировать в педагогике - значит на основе прогноза создавать такие технологии, использование которых при построении реального педагогического действия должно способствовать достижению поставленной цели, при этом происходит развитие всех участников педагогического процесса. Педагогическое проектирование в разновозрастной группе направлено на создание условий для развития каждого ребенка, оптимального взаимодействия учащихся, педагогов и родителей как в учебной, так и во внеучебной деятельности.
При проектировании мы руководствовались принципами, которые позволяют создать проекты, направленные на адекватное достижение целей. Вот эти принципы: прогноз (предвидение); принцип саморазвития проектируемых систем, процессов; принцип мотивационного обеспечения; принцип технологичности проекта; принцип опоры при проектировании на педагогический опыт (11.СЗ-8).
Проектирование педагогической деятельности в разновозрастной группе имеет многоуровневый характер. Оно осуществляется на уровне всей группы с участием педагогов, учащихся, родителей. В тоже время сами педагоги проектируют свою профессиональную деятельность с группой и отдельными учениками, семьями. Периоды проектирования также различны: на дальнюю перспективу, на год, месяц, неделю, день, проектирование конкретного занятия. Группа, как относительно самостоятельное объединение в школе, включается в проектирование педагогической деятельности всего учреждения, определяя свое место и роль в воспитательной системе школы, перспективы своего развития на несколько лет.
В педагогическом проектировании выделяют следующие этапы: анализ объекта проектирования; выбор формы проектирования; теоретическое обоснование проекта; оформление проекта педагогической деятельности; проверка качества и корректировка проекта.
Попытаемся показать комплекс действий, которые совершались на этих этапах при проведении опытной работы.
При проектировании педагогической деятельности в разновозрастной группе мы использовали идеи образовательных систем 20-30-х годов XX века, которые являются актуальными и теперь:
1. Духовному росту помогает не сама работа, а опыт переживания, который она дает.
2. Современное воспитание должно состоять в том, чтобы научить детей отыскивать знания и способы его приложения к жизни, добывать и использовать его, когда это действительно нужно (Э.Дьюи).
3. Научить детей учиться, создавать условия благоприятные для возбуждения в детях инициативы, интереса и личных стремлений (Джеюман).
4. Сделать ученика способным к саморазвитию - вот жизненный принцип педагогики (Вентцель).
5. Ты будешь владеть лишь тем, что сам добудешь в процессе работы (Е. Паркхерст).
Эти положения можно считать концептуальными основами нашей опытной работы.
Ежегодно в ходе анализа реализации проектов уточняются идеи, программы, структура организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе. Каждый педагог составляет программу собственной деятельности, которая постоянно корректируется в зависимости от достигнутых результатов. Цель педагога - не давать знания, что предусматривается традиционной системой обучения, а научить детей добывать знания и применять их на практике.
Диалоговый характер взаимодействия педагогов и учащихся
Эффективность обучения существенным образом зависит от характера взаимодействия педагогов и учащихся. В условиях разновозрастной группы "Обучение в диалоге" стиль поведения учителя приобретает еще большее значение, поскольку у значительной части тех, кто изъявил желание учиться в группе, были проблемы в установлении контакта с педагогами.
В ходе опытной работы мы проводили целенаправленную деятельность по обеспечению диалогового характера взаимодействия учителей и учащихся, а также педагогов, родителей, семьи.
Важен диалог всех субъектов педагогического процесса.
Нельзя считать реальным педагогическим общением процесс, который имеет всегда лишь монологическую форму: учитель вещает, дети внемлют его речам.
Господство монолога на уроках и других организационных формах обучения, как показывают исследования, сдерживает развитие ученика, сковывает его инициативу, делает его замкнутым и необщительным. Поэтому переход от монолога к диалогизации учебного процесса является необходимым.
Нельзя не согласиться с предположением В.Д. Шадрикова:"В философии и педагогике настойчиво пробивается подход к обучению с позиции субъектно - субъектных отношений, который утверждает, что учителя и ученики должны совместно идти к усвоению знаний. Наиболее эффективно это позволяет сделать диалог, рассматриваемый как совместный процесс и метод исследования. Можно сказать, что в педагогику стучится метод диалога в различных формах и модификациях. Логика субъектно-субъектных отношений предполагает изменения в построении уроков" (135.С.48). Диалоговая форма речи возникла раньше монолога, она легче для ребенка, чем монолог. "Монолог представляет собой высшую ... форму речи, исторически позднее развившуюся, чем диалог" /Л.С.Выготский/ (33).
Отличие монолога от диалога заключается в том, что монолог выражает одну позицию (учителя, автора учебника) и она преподносится, внушается ученикам как единственно возможная, диалог же изначально допускает различные позиции в общении.
Диалогическая форма общения имеет массу преимуществ. Во-первых, в диалоге участвуют двое: один спрашивает, другой отвечает. И тот, который отвечает, не нуждается, по крайней мере в начале диалога, в собственном мотиве, который побудил бы его к активному высказыванию. Он пока только реагирует, отвечает. Во-вторых, форм диалоговой речи несколько, и в самой простой форме ответ повторяет вопрос или его часть. В более сложной форме диалога в ответе формируется что-то новое, в нем вопрос не повторяется.
Диалог является важным средством формирования диалектического мышления учащихся. Эта форма общения позволяет ученику быть не просто потребителем знаний, но и активным соучастником их добывания.
Диалог побуждает учащихся отстаивать свою точку зрения на обсуждаемую проблему, приучает их к уважительному, терпимому отношению к позиции других участников диалога.
М.М. Бахтин писал: "Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения".
Диалог задевает эмоциональную сферу ученика. Знания, усваиваемые в диалоговом взаимодействии, бывают украшены особым эмоциональным оттенком. Поэтому эмоциональное отношение к содержанию диалога и к его участникам является важным условием выработки оценочных суждений и эмоционального воспитания учащихся.
Можно сделать вывод, что диалогическая форма обучения как процесс субъектно-субъектного взаимодействия выступает как важное средство развития личности ученика и совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Причин, по которым монолог учителя продолжает оставаться основной формой общения между учителем и учащимися, несмотря на преимущества диалоговой формы общения, несколько: будущих учителей в вузе не учат педагогическому общению; в традиционном способе обучения вопрос о том, чему учить (содержание образования), имеет приоритет перед процессуальной стороной этого процесса (как учить). Объяснительно-иллюстративный способ обучения, для которого характерна передача знаний в готовом виде, обуславливает монологичность общения, так как именно монолог позволяет за ограниченный промежуток времени передать большой объем знаний.
Объяснительно-иллюстративный метод обучения обуславливает авторитарность учителя в учебном процессе, в его взаимоотношениях с учащимися, делает эти отношения официальными. Организация общения в форме диалога требует соблюдения определенных условий.
Первое условие - равенство учителя и учащихся в диалоговом взаимодействии. Под равенством ученика подразумевается его право требовать к себе уважительного отношения со стороны учителя, право высказывать замечания и несогласие с учителем без страха осуждения и наказания. Равенство учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе - основа сотрудничества между ними.
