Содержание к диссертации
Введение
1. Дидактичность как одна из основных характеристик форм организации интеллектуальной деятельности обучающихся в условиях основного и дополнительного образования 11
1.1. Общенаучная характеристика категории формы: формы организации в педагогическом процессе 11
1.2. Интеллектуально-познавательная деятельность и ее активизация 30
1.3. Формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности в системе основного и дополнительного образования 53
1.4. Предметные олимпиады. Дидактическая форма организации интеллектуальной деятельности и ее реализация в многопредметной олимпиаде 78
2. Задачный подход как основа содержания организации интеллектуально-познавательной деятельности 96
2.1. Общепедагогическая характеристика задачи 96
2.2. История и структура Интеллектуального марафона 113
2.3. Иерархическая структура организации задач как организация содержания многопредметной олимпиады 117
2.4. Построение конкретных моделей иерархической структуры задач на основе обобщения опыта интеллектуального марафона 129
3. Интеллектуальный марафон - дидактическая форма многопредметной образовательной олимпиады. оценка результатов 139
3.1. Дидактическая форма организации интеллектуального марафона как активизация интеллектуально-познавательной деятельности учащихся 139
3.2. Оценка и ее критерии успешности в активизации интеллектуально-познавательной деятельности 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
БИБЛИОГРАФИЯ 150
- Общенаучная характеристика категории формы: формы организации в педагогическом процессе
- Общепедагогическая характеристика задачи
- Дидактическая форма организации интеллектуального марафона как активизация интеллектуально-познавательной деятельности учащихся
Введение к работе
В современных условиях модернизации отечественного образования, предложившего ученику многообразие форм, методов, видов обучения, организация активизации интеллектуально-познавательной деятельности школьников чрезвычайно важны. Развитие интеллектуальных способностей учащихся в складывающейся системе школьного образования рассматривается как принципиальное условие повышения качества образования. Поэтому и в теории, и в практике обучения социально необходимо организовать управление развитием интеллектуального потенциала обучаемых, который определяет в настоящем и будущем наличие образованных людей, способных к творческой деятельности, к созданию принципиально нового и качественной модернизации существующего. В силу этого необходимо предоставить возможность проявить свои способности как можно большему числу учащихся, сознательно стремящихся к самореализации в интеллектуальной творческой деятельности, оказать им всемерную поддержку в их развитии как за счет более полной реализации имеющихся форм организации, так и путем создания новых образовательных форм, т.е. форм обучения и воспитания.
Исследованию форм организации обучения в школе посвящено достаточно много работ (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Н.А. Галатенко, В.В. Гузеев, Г. И. Ибрагимов, Ю.Б. Зотов, Г.Л. Ильин, И.И. Ильясов, В.М. Лизинский, Н.И. Липе, И. Я. Лернер, М.И. Махмутов, О.Б. Михайлова, Н.И. Никитина, В.И. Орлов, П.И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, И.Г. Стародубцев, И.И. Тараданова, И.М. Чередов, И.С. Якиманская и др.), в которых всесторонне рассматривается эта проблема. Активно в этом плане разрабатывались разные аспекты проблемного обучения (Д.В. Вилькеев, Е.В. Ковалевская, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Ма-тюшкин, М. Н. Скаткин и др.), исследовались возможности повышения эффективности программированного обучения как процесса управления усвоением знаний и умений (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина и др.), уточнялись наиболее важные условия реализации индивидуального и дифференциального подхода в обучении (А.А. Киргшнон, А.Н. Конев, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.).
Значительный прогресс достигнут в последние годы в разработке комплексного подхода в совершенствовании учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, 3.И.Васильева, А.К.Громцева, В.С.Ильин, Н.В.Кузьмина, Е.И. Машбиц, Г.И. Щукина и др.), в разработке личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) и личностно-ориентированного (В.В. Ари-ков, И.С. Якиманская и др.) подходов, в исследовании проблемы формирования обобщенных познавательных умений учащихся (Л. Я. Зорина, В.Ф. Паламарчук, П.ИПидкасистый, Н.А.Половникова, А.В.Усова, П.М.Эрдниев, Б.П. Эрдниев и др.), в разработке эвристических средств обучения учащихся решению творческих задач (Г.А. Балл, А.М. Матюшкин, Е.И Машбиц, Л. М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.).
Наряду с исследованием форм организации обучения в системе основного образования, исследуются и формы дополнительного образования детей (В.А. Березина, А.К. Бруднов, М.Б. Коваль, Н.А. Морозова, А.И. Щетинская и др.). Дополнительное образование предоставляет возможность самореализации, в первую очередь, учащимся с высокой мотивацией к интеллектуально-познавательной, учебно-исследовательской и творческой деятельности. Это происходит, прежде всего, через участие в олимпиадах, в ученических конференциях, в школьных и/или внешкольных кружках и факультативах, викторинах, секциях, клубах, мастерских, летних/зимних лагерях и других формах. Среди этих форм основной интерес для данного исследования представляют олимпиады, истории возникновения, обсуждению содержания и описанию проведения которых посвящены работы Г.П. Алексеевой, В.Г. Болтянского, А.В. Ефремова, Н.Н. Константинова, А.А. Дуванова, Н. Ивина, Ю.С. Ильяшенко, С.Г. Молчанова, Т.И. Павловой, С.А. Репина, В.Н. Сойфера, Л.Б. Савенковой, В.М. Тихомирова, А.Н. Шарапкова, И.М. Яглома и многих других.
Олимпиады школьников и, прежде всего, предметные олимпиады в условиях современной школы являются действенным средством формирования мотивации к учению, повышению познавательной активности учащихся, развитию их творческих способностей, стимуляции углубления и расширения знаний школьника по предмету. Если в период зарождения и становления олимпиадного движения олимпиады организовывались преимущественно с целью отбора способной молодежи для занятий любимой наукой под руководством талантливых энтузиастов, то в настоящее время они могут трансформироваться в мероприятие, направленное на реализацию государственных стратегических планов в области образования, решающее задачи повышения качества образования в самом широком смысле слова.
В последние годы различные предметные олимпиады выступают в качестве форм:
- контроля обязательных результатов обучения;
- выявления учащихся с повышенным уровнем интеллектуального развития;
- выявления и коррекции профессиональных наклонностей и способностей учащихся;
- отбора учащихся, наряду с вступительными экзаменами и ЕГЭ, в вузы;
- развития учащихся в соответствующей образовательной области;
- отбора их в соответствующие школы, лицеи, гимназии и т.д.;
а также развития интеллектуальных, творческих способностей обучающихся.
Проведенный анализ показывает, что существуют некоторые противоречия, преимущественно вызываемые формами обучения, формами развития и формами контроля, в силу того, что одни из них обучают, другие - развивают, третьи — контролируют. Разрешение этого противоречия снимается формой олимпиады, которая одновременно и обучает, и развивает, и контролирует. Возникает проблема теоретического обоснования этой формы организации и активизации интеллектуальной деятельности учащихся, содержание которой базируется на основном образовании. Опираясь на достижения предшествующих исследователей, в данной диссертации и исследуется многопредметная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности школьников.
Объектом исследования является организация и активизация интеллектуальной деятельности учащихся.
Предметом исследования является олимпиада как форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников;
Цель диссертационного исследования заключается в теоретическом обосновании многопредметной образовательной олимпиады в ее структурном и содержательном аспектах как дидактической формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: специально организованное содержание многопредметной образовательной олимпиады, построенное на личностно-деятельностном и задачном подходах в форме иерархически усложняющихся по выработанным критериям трудности/сложности задач в вертикально-горизонтальной структуре олимпиады, которое обеспечивает ее дидактичность не только в том, что контролирует и оценивает знания и умения, но и в том, что обучает учащихся, развивая их познавательную инициативу, творческость и гибкость мышления, познавательный интерес.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач:
- на основе проведения теоретического анализа литературы по проблеме исследования теоретически обосновать дидактичность формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся;
- рассмотреть олимпиаду как форму организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся;
- разработать ведущие структурные компоненты и иерархию задач как средства активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся;
- представить систему последовательно усложняемых задач в структуре олимпиады, как по горизонтали (от тура к туру внутри одной образовательной ступени), так и по вертикали (от класса к классу) как дидактическую форму, позволяющую организовать и активизировать интеллектуально-познавательную деятельность учащихся;
- обосновать модель многопредметной образовательной олимпиады как дидактической формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, на примере проводимого в Москве (и ряде регионов России и стран СНГ) интеллектуального марафона;
- провести экспертную оценку разработанной модели. Методологической основой исследования явились идеи диалектического единства и взаимосвязи формы и содержания (Г. Гегель, Л. Фейербах, К. Маркс); общие положения теории деятельности (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), теории систем (И.В. Блауберг, Н. Винер, Э.Г. Юдин и др.); положения личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в образовании (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).
В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; построение детерминированных и стохастических моделей классификации задач и оценки результатов обучения учащихся, а также метод экспертных оценок и анализ продуктов деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
Дидактичность многопредметной образовательной олимпиады как формы организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников определяется тем, что такая олимпиада позволяет не только контролировать и оценивать знания и умения, развивая их познавательную инициативу, творческость и гибкость мышления, познавательный интерес, но и обучать их.
Московский Интеллектуальный Марафон (МИМ) как вид многопредметной олимпиады в своей вертикальной (последовательность нескольких туров внутри каждой из образовательных ступеней) и горизонтальной (последовательность туров для всех образовательных ступеней) составляющим по содержанию основывается на задачном подходе, реализуемом иерархически организованными (по критерию трудности решения) задачами, строго соотносимыми для каждого тура внутри одной ступени с изучаемым в школе учебным материалом.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Показана сущность дидактичносте формы, и на основе рассмотрения понятия дидактической формы организации обучения сконструирована модель организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся.
Построена модель многопредметной многоэтапной образовательной олимпиады, как дидактической формы, содержанием которой является набор иерархически усложняющихся задач, как по пространственно-временной, так и по вертикально-горизонтальной составляющим, реализованная в Московском интеллектуальном марафоне.
Предложена классификация качественной сложности задач, предъявляемых школьникам как в основном, так и в дополнительном образовании, и система определения весовых коэффициентов трудности задач.
Практическая значимость работы заключается во внедрении разработанного дидактического материала по организации Московского Интеллектуального Марафона, формировании и издании сборников задач с решениями и методическими указаниями для преподавателей, учащихся и их родителей.
Апробация работы. Результаты проведенного исследования докладывались на научно-практических конференциях в Департаменте образования города Москвы, Московском институте открытого образования (2002, 2003 гг.), на научно-практических конференциях в городе Кирове (1998-2004 гг.), на научно-практических конференциях в Москве и Санкт-Петербурге (1997-2004 гг.).
Интеллектуальный Марафон проводится в течение 10 лет и стал самым массовым многопрофильным интеллектуальным соревнованием школьников столицы и целого ряда российских регионов. По вопросам организации МИМ как формы развития детской одаренности автором диссертационного исследования проводятся лекции в МИОО, в Научно-методических центрах Северо-Западного, Западного, Восточного, Зеленоградского и других учебных округов столицы.
Исследование проходило в несколько этапов:
На первом этапе (1995-1998 гг.) изучались различные формы организации интеллектуальных соревнований; изучалась, обобщалась и систематизировалась литература по проблеме исследования; одновременно разрабатывались задачи с межпредметными связями по различных учебным дисциплинам; накапливался разнообразный эмпирический материал; в условиях поискового организационно-дидактического эксперимента совершенствовалась структура олимпиады в виде Интеллектуального Марафона; уточнялись проблема исследования, гипотеза.
На втором этапе (1998-2001 гг.) на основе систематизации было завершено создание иерархической структуры Интеллектуального Марафона для учащихся всех возрастных групп с 1 по 11 класс в общеобразовательных школах любого типа; теоретически обоснована модель дидактической формы активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся; разрабатывались критерии оценки результатов интеллектуально-познавательной деятельности учащихся; проводилось обучение школьных преподавателей принципам организации и проведения интеллектуальных соревнований.
На третьем этапе (2001-2004 гг.) анализировались и обобщались результаты вариативных организационно-дидактических экспериментов, уточнялись теоретические положения, формировалась целостная концепция дидактической формы организации, совершенствовались принципы создания иерархических систем задач с межпредметными связями и система обработки статистических данных, формировался текст диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование включает в себя введение, три главы, заключение, список используемой литературы, приложения. Библиография содержит 175 источников.
Общенаучная характеристика категории формы: формы организации в педагогическом процессе
Как известно, в педагогике, начиная с Я.А. Коменского, постепенно формировался определенный категориальный аппарат. Среди ведущих, основополагающих категорий педагогики, таких как цель, содержание, метод, способ, средства, согласно В.И. Андрееву, Ю.К. Бабанскому, Н.И. Болдыреву, В.В. Гузееву, Н.К. Гончарову, Б.П. Есипову, И.К.Журавлеву, В.В. Краевскому, И.Я. Лернеру, Б.Т. Лихачеву, М.И. Махмутову, П.И. Пидкасистому, П.И. Подласому, М.Н. Скаткину, В.А. Сластенину, И.Ф. Харламову, М.И. Чередову и другим, форма занимает достаточно важное место.
Анализ и (по необходимости) уточнение используемого понятийно-категориального аппарата и терминологии - изначальное методологическое требование, предъявляемое к любому исследованию.
Категории (от греч. kategoria — высказывание, обвинение, признак) в философии, наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания. У Платона встречается пять категорий, Аристотель в своем трактате «Категории» выделяет уже десять категорий. На протяжении многих веков философы, пытаясь описать мир, вводили и исследовали различные категории. В философии форма и содержание - категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет совокупность частей (элементов) предмета и их взаимодействий между собой и с другими предметами, а форма является внутренней организацией содержания, обнимающей систему устойчивых связей предмета.
В современной отечественной педагогике термин «форма» настолько часто встречается, что иногда принимается в качестве интуитивно очевидного, хотя используется разными исследователями в различном контексте, однако категория формы редко выступает в качестве отдельного объекта рассмотрения и ему (за редким исключением) не придается того категориального веса, которое оно имеет.
Многие исследователи просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о .. сущности данной категории (часто отождествляемой с методом), что ведет к терминологической путанице.
Более того, некоторые ученые (В.В. Гузеев, И. К. Журавлев, Г.И. Ибрагимов, П.И. Пидкасистый, И.Ф. Харламов, И.М. Чередов и др.) полагают, что это понятие как педагогическая категория не имеет сегодня в дидактике достаточно четкого определения, что количество различных классификаций весьма велико и что «ученым следует продолжить глубокое изучение формы ..., раскрыть эту категорию и пути ее становления и развития ...» [37, с. 327].
Все это дает основание, утверждать, что «... являясь признанной категорией дидактики, организационные формы обучения не имеют своего содержательного определения... Организационной формой обучения является вариативная, но относительно устойчивая структура взаимодействия между его участниками, содержание которого зависит от цели, учебного материала, методов и условий обучения» (И.К. Журавлев, [45, с. 47], 1989 г.), что «это понятие не имеет в дидактике достаточно четкого определения» (И.Ф. Харламов, [37, с. 238] 1990 г.), что «четкого определения ... понятий «форма организации обучения» или «организационные формы обучения», как и понятия «формы учебной работы» как педагогических категорий пока нет» (П.И. Пидкасистый, [107, с. 284], 2001 г.), а В.В. Гузеев предлагает «считать категории «метод» и «форма» неопределяемыми основными понятиями» [30, с. 12].
По-видимому, первым, кто рассмотрел и классифицировал понятие формы, был П.Ф. Каптерев [54, с. 570-586]. Не давая явных определений, он вводит такие понятия как «форма педагогического метода» и «форма обучения» и употребляет их как эквивалентные. Он рассматривает форму обучения «с двух сторон: внешней и внутренней». По мнению П.Ф. Каптерева: «Педагогическое изложение, отличаясь от научного своим внутренним характером, отличается от него и с внешней стороны - своей формой. Научному изложению свойственна непрерывность, педагогическому - вопросо-ответность».
При этом внешняя «форма педагогического метода» по П.Ф. Каптереву может быть представлена в двух видах: акроматической (слушательной) и этероматической (спрашивательной). Очевидно, что акроматическая форма более пригодна для лекционного («непрерывного», «научного») изложения, ибо «при этой форме» обучающиеся «только слушают, только следят за мыслью излагающего» и «очевидно, ... находятся в довольно пассивном отношении к предмету исследования, в разработке его не участвуют», а только усваивают работу другого лица. От них требуется способность внимательно слушать и понимать, т.е. «уметь следить за логическим развитием сложных мыслей». А «вопросно-ответная» («этероматическая») форма является диалогом учителя (преподавателя) с каждым учеником, что позволяет давать учебный материал «по частям» и «с постоянной проверкой меры ... усвоения». П.Ф. Каптерев считает, что «... при вопросо-ответной форме учащимся не нужно долго напрягать свое внимание, потому что сложные мысли даются им по частям и с постоянной проверкой меры их усвоения». Хотя научному изложению свойственна преимущественно акроматическая форма, а педагогическому — эротематическая, однако можно научно излагать предмет и в форме диалога, как это делает, например, — Платон. «Введение в школы вопросо-ответной формы было весьма большим усовершенствованием школьного дела».
П.Ф. Каптерев достаточно подробно рассматривает историю развития различных форм (а точнее и форм, и методов, и организации) обучения, начиная с самой древней - «заучивания с голоса» и разъясняет причины возникновения той или иной формы, того или иного метода обучения соответствующими историческими условиями.
«Разделение форм педагогического метода на непрерывную и вопросо-ответную есть преимущественно внешнее, основанное на свойствах речи, а потому не вполне основательное и достаточное. Существенное в формах обучения вовсе не свойства речи ..., а вид знания, тот образ, в котором знание переходит от учителя к ученикам. Знание, различно переданное, будет иметь совершенно различное действие на учащихся».
Общепедагогическая характеристика задачи
В 1954 г. Бенджамин Блум предложил разделение педагогических целей на когнитивные (связанные с развитием ума и мышления), аффективные (связанные с развитием эмоций, чувств и отношений) и психомоторные (связанные с развитием тела). В дальнейшем мы будем заниматься только когнитивными целями.
Задача является одним из основных общенаучных понятий, используемых во всех областях знания. Понятие «задача» является наиболее часто встречающимся в педагогике, психологии, а также в точных, естественных и гуманитарных науках (Е.И. Машбиц, Г.А. Балл, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин, Л.М. Фридман и др.).
Впервые понятие задачи было выдвинуто Вюрцбургской психологической школой при экспериментальном исследовании процесса мышления посредством методики предъявления задач (Н. Ах, К. Бюлер, О. Кюльпе, и др.). Для последующих исследований ценным положением явилось рассмотрение O.K. Тихомировым категории/понятия задачи «как компонента анализа деятельности».
Категория задачи интерпретируется различными авторами по-разному. В «Педагогической энциклопедии», 1965 г. задача рассматривается как: 1) поставленная цель, которую стремятся достигнуть; 2) поручение, задание; 3) вопрос, требующий решения на сновании определенных знаний и размышления (математическая задача, шахматная задача, логическая задача, письменная задача) проблема; 4) один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся, применяемых во всех типах общеобразовательных и специальных учебных заведений». Важно отметить, что при таком подходе задача выступает как цель, задание, вопрос, проблема, метод обучения и контроля.
В работах Л.М. Фридмана (1971), Е.И. Машбица (1973), Г.А. Балла (1990) наиболее четко определены методологические подходы к понятию «задача». Так, Л.М. Фридман определяет задачу как систему требований, возникающих в реально существующей ситуации, описанной на каком-то языке и требующей ее разрешения и/или преодоления. При этом выделяются общие тенденции в подходах к задачам:
- задача всегда связана с языком, на котором она изложена;
- различаются задачи - проблемы, способы которых неизвестны решающему, и задачи (точнее, упражнения), способы решения которых известны или должны быть известны решающему.
Заметим, что, при логическом анализе родовым понятием для задачи является понимание вопросов или требований, а при психологическом анализе родовым понятием является понятие проблемной ситуации.
Не вызывает сомнений, что «система качественных и количественных характеристик, описывающих задачи (трактуемые в самом широком смысле), а также средства и способы их решения, может облегчить построение эффективного процесса обучения» [6, с. 4]. Сущность задачного подхода (как одной из разновидностей системного подхода) состоит в том, что в каждой рассматриваемой ситуации выделяются как системы, представляющие собой задачи, так и системы, обеспечивающие решение этих задач, содержание их способы и методы решения. Кроме того, указываются качественные и количественные характеристики выделенных задач.
Поскольку «мышление человека состоит главным образом из постановки и решения задач», то «... задача - знаковая модель проблемной ситуации, выраженная с помощью знаков, естественного и/или искусственного языка» [156, с. 20]. Задачу, изложенную на языке той области знаний, средствами которой она может быть решена, Л.Д. Фридман предлагает называть подлинной задачей. Таким образом, для разрешения проблемной ситуации субъекту приходится строить не одну знаковую модель - задачу, а целую последовательность знаковых моделей, конечным звеном которой является относительно легко решаемая подлинная задача.
В общем контексте теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) школьная деятельность ученика рассматривается как этап формирования его общей человеческой культуры, истоков его будущей профессиональной деятельности. Основная идея задачного подхода к исследованию заключается в том, что всю деятельность субъектов (и учителей, и учеников) целесообразно описывать и проектировать (планировать) как систему решения разнообразных задач. Процесс школьного обучения ребенка как в системе основного образования, так и в системе дополнительного образования идет, как правило, на традиционной задачной основе, однако, под задачами часто понимаются задания и/или установки совершенно различной степени трудности: от чисто репродуктивных до исследовательских и творческих. При весьма распространенных инновационных способах обучения современного школьника (лекции, семинары, беседы, экскурсии, конференции, олимпиады и др.) именно задача остается главной единицей учебного процесса и учебной деятельности обучаемого (Г.А. Балл, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.). Анализ существующих подходов к пониманию задачи как категории в современной науке позволяет утверждать, что понятие "задача" трактуется неоднозначно. В работах часто размывается содержание понятия "задача", так как исследователи по-разному трактуют понятие "проблема", "проблемная ситуация", "задания", "цель" и т.д. (К.А. Абульханова-Славская, М.Я. Басов, Г.А. Балл, Г.М. Бухарова, А.А. Вербицкий, В.М. Глушков, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, М.Г. Дзугкоева, А.В. Запорожец, Г.К. Костюк,, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.Д. Левитов, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, К.К. Платонов, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Л.М. Фридман, A.M. Эсаулов и др.). При этом трактовка понятия "задача" во многом зависит от общеметодологического подхода авторов к данной проблеме и проявляется в их конкретных определениях задачи.
Некоторыми психологами термин «задача» трактуется как некий внешний фактор, детерминирующий активность субъекта, в теории деятельности (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) учитываются не только внешние, но и внутренние источники активности. Рассматриваемая категория охватывает задачи, не только внешние по отношению к субъекту, но и внутренние для него (как те, которые приняты им извне, так и те, которые сформированы им самим). Наряду с четкими, хорошо определенными, рассматриваются и нечеткие, расплывчатые, наряду со сформулированными в речевой или знаковой форме — те, которые не получили такой формулировки.
Дидактическая форма организации интеллектуального марафона как активизация интеллектуально-познавательной деятельности учащихся
Поскольку один и тот же процесс может быть (и, как правило, бывает) и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым, а в различные возрастные периоды, в зависимости от тех или иных ситуаций могут превалировать те или иные параметры, то для активизации познавательной деятельности учащихся педагог должен уметь пользоваться теми или иными формами.
А поскольку всякая деятельность включает в себя цели, мотивы, побуждающие к деятельности; средства, с помощью которых деятельность осуществляется, результаты и сам процесс деятельности, то активизация познавательной деятельности предполагает использование как внутренних, так внешних мотивов учащихся и создание таких организационных форм, которые способствовали бы усилению процесса познания. Естественно, что при этом возникает «цепь»:
- организация условий, способствующих активизации интеллектуально-познавательной деятельности - привычка непрерывно заниматься интеллектуально-познавательной деятельностью -» внутренняя потребность в самообразовании, соответствующая концепции развивающего обучения.
При этом активизация познавательной деятельности может возникать как на всех звеньях «цепочки», так и только на некоторых из них. Однако такая модель «цепочки» полностью соответствует только младшей возрастной группе - учащимся начальной школы, а для более старших необходимо ввести еще и «катализатор» — волевые процессы, позволяющие самому ученику стать самоорганизатором процесса познания.
На основании построенных конкретных задач, составляющих иерархическую структуру, имеющую пространственно-временную и вертикально-горизонтальную составляющие компоненты организации и соотносящихся с изучаемым в школе учебным материалом, составителями задач (членами жюри) заранее оговаривается оценка за каждую часть (каждый элемент) задачи. Разработана система оценок, существенно зависящая от состава участников, точнее от успешности решения ими тех или иных задач. Чем меньшее число участников «решили» задачу, тем «дороже» она будет стоить, и обратно, чем большее число участников справились с данной задачей, тем более легкой она считается, и следовательно, «ценится дешевле». Таким образом, возникает система достаточно объективной оценки как сложности (трудности) предлагаемых задач, так и качества подготовки (интеллектуального потенциала) участников и,, в конечном счете, качества знаний и компетентности (квалификации) учителей. В работе осуществлен формализованный подход к определению «весовых коэффициентов», определяющих трудность каждой задачи в комплекте всех задач, предъявляемых участникам.
Интеллектуальный марафон представляет собой промежуточное звено между традиционными предметными олимпиадами и еще более традиционной системой общей аттестации школьников и школ. Ценность концепции интеллектуального марафона заключается в возможности оценки общего культурного потенциала школьников, наследия, осваиваемого детьми соответствующего возраста в ходе обучения. Отбор заданий отвечает возрастным особенностям школьников и требованиям соответствующих программ, а по результатам выполнения заданий можно судить об интеллектуальном и культурном уровне детей.
Следует заметить, что Марафон не заменяет предметных олимпиад. Такая форма интеллектуальных соревнований позволяет выявить уровень разностороннего развития участников, их способность к длительной и интенсивной интеллектуальной деятельности, требующей от соревнующихся умения переключаться с одной предметной области на другую.
Многие годы единственными (традиционными) формами итогового контроля знаний, умений и навыков учащихся общеобразовательных школ были контрольные работы (для подведения итогов за четверть, полугодие, год) и экзамены (по окончании неполной или полной) средней школы. С появлением таких «новых» типов учебных заведений как лицей, гимназия и т.д., наряду с традиционными начали внедряться и закрепились на практике и другие формы контроля: тесты, зачеты и экзамены (каждая со своими достоинствами и недостатками). Для того, чтобы сделать систему контроля более гибкой, позволяющей с одной стороны, организовать контроль знаний, умений и навыков по различным дисциплинам, а с другой - потратить на это минимум времени, используются задачи интеллектуального марафона. Развивающая и контролирующая функции Марафона позволяет выявить уровень развития мышления школьников, определить уровень общей культуры, эрудиции, интеллектуального развития, а также привить интерес к интеллектуальному труду и повысить престиж знаний.
Московский интеллектуальный марафон не только способствует такой форме организации обучения, как сочетание аудиторной и внеаудиторной работы, но и рассматривается педагогами как современное средство развития интеллектуально-познавательной активности учащихся. МИМ является комплексным средством активизации полученного в урочной работе материала, проверки прочности усвоения урочных знаний, средством стимуляции школьника к самостоятельному поиску научных фактов и сведений. Основываясь на школьном учебном курсе, Марафон предлагает ученику с учетом его возраста систему заданий, рассчитанных на выполнение за определенный временной период. После проведения Марафона разбор заданий проводится совместно с учителями и учениками. Благодаря структуре Марафона, интеллектуально-познавательная активность учащихся объединяется с интеллектуально-познавательной активностью учителя, включая всех участников в многообразные формы научно-исследовательской и проектной деятельности с непрограммированным поиском ее результатов. Кроме того, Московский интеллектуальный марафон предоставляет участникам различные формы человеческого общения, где школьник принимает участие в разнообразных формах коммуникативных связей, что является выполнением важнейшей функции школы - подготовки человека к жизни в постоянно обновляющемся современном мире.
