Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 12
1.1. Активизация учебной деятельности в школе - актуальная дидактическая проблема 12
1.2. Использование дидактических игр в учебном процессе как один из путей его активизации 34
ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 60
2.1. Педагогические основания разработки и организации дидактических игр 60
2.2. Результаты экспериментального исследования эффективности внедрения технологии игрового обучения 83
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
БИБЛИОГРАФИЯ 124
ПРИЛОЖЕНИЕ 141
- Активизация учебной деятельности в школе - актуальная дидактическая проблема
- Использование дидактических игр в учебном процессе как один из путей его активизации
- Педагогические основания разработки и организации дидактических игр
Введение к работе
Актуальность исследования. Россия находится в полосе сложнейших социокультурных трансформаций, затрагивающих все аспекты жизнедеятельности. В современных условиях образование - объект переосмысления, модернизации и реконструкции: в целеполагании и методологии, содержании и технологии, в организации и управлении в модусе нового времени.
Социальный и научно-технический прогресс приводит к тому, что основательное образование становится потребностью общества и личности, основой ее участия в общественно-культурной жизни страны и производственной деятельности, фундаментом социализации и самореализации.
Известно, что обучение эффективно, если ученики проявляют собственную активность, то есть являются субъектами деятельности. Учителя содействуют и способствуют развитию активности и сознательности детей, если:
опираются на их интересы;
включают учеников в поиск и решение научных и практических вопросов;
используют занимательные и развивающие методы обучения, как игры, дискуссии и др.;
стимулируют коллективные формы работы для развития индивидуальных способностей и возможностей.
В игре у ребенка происходит: психическое и физическое развитие (память, приобретение двигательных навыков); воспитание (эмоциональное, нравственное, элементарное трудовое, приучение к соблюдению интересов соучастников игры); получение представлений и понятий языкового, математического и предметного характера. Игра имеет антропологическое, аксиологическое, биолого-физическое, социальное, психологическое и педагогическое значение.
Дидактические игры широко используются в педагогической практике, наряду с другими методами обучения [120, с. 251]. Они заключают в себе об-
4 разовательные цели и задачи, методы, средства, приемы, формы. Игра такого вида является педагогическим комплексом, сочетающим в себе функциональную задачу, отобранное и переработанное содержание учебного материала, игровые методы и формы обучения.
Они составляют своего рода сплав, взаимо сочетание игры и учения, моменты процесса обучения, включающие в себе игровые действия. При их использовании активизируется учебная деятельность по имитации, моделированию изучаемых явлений, процессов и систем [120, с. 251]. Игры заключают возможности обогащения традиционных методов обучения, одновременно способствуют активизации процесса обучения.
Включение игр в учебную деятельность требует специальных знаний. Однако в психолого-педагогической науке нет развитой теории дидактических игр, что вызывает некоторые трудности в их использовании. Целостная дидактическая теория игры может основываться на характеристике ее сущности, значении, данной в других науках.
Философские, философско-культурологические и педагогические подходы к игре как особому способу взаимодействия человека с миром заложили такие выдающиеся мыслители, как Аристотель [6], Я.А.Коменский [75], Дж.Локк [76], Платон [132], Ж.-Ж. Руссо [141]., Ф.Шиллер[186] и др.
В философской науке игра рассматривается как насущная объективная потребность процесса познания. При этом выделяются ее характерные гносеологические особенности: во-первых, она имеет рефлексивную природу; во-вторых, игра направлена на саму познавательную деятельность, а не на ее результаты; в третьих, в ней реальное субъектно-объектное отношение выступает в форме условного отношения квазисубъекта и квазиобъекта; в четвертых, активность субъекта познания есть отличительный признак игры.
Психология игры и ее влияние на развитие личности рассматривались в работах Л.С.Выготского [22], П.Я.Гальперина [25], К.Гроос [197], А.В.Запо-рожца [49], В.Г.Леонтьева [88], Ж.Пиаже [130], С.Л.Рубинштейна [140], Д.Б.Эльконина [192] и др.
В психологии при объяснении игры очевидны разные позиции. С точки зрения 3. Фрейда, она выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов, которыми чревато детство. Ж. Пиаже связывает игру с переходом ребенка от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях. По мнению Ж. Шато, этот вид деятельности есть самоутверждение. Ее результатом является известное достижение, овладение новым образцом поведения взрослого.
Отечественные психологи (М.Я. Басов [11], П.П. Блонский [15], Л.С. Выготский [22], С.Л. Рубинштейн [140], Д.Н. Узнадзе [165], К.Д. Ушинский [168]) высоко оценивали значение игры для развития учащихся. В их работах отмечается, что ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в ней овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего развития. В целом общепризнано понимание, что игра — первый вид деятельности, в процессе ее происходит познание ребенка, его развитие, воспитание и первоначальное образование.
В научно-методической литературе последнего десятилетия отчетливо наблюдается тенденция к разработке проблем и вопросов обучения с использованием дидактических игр. Об этом свидетельствуют разработки методистов, ученых-педагогов, преподавателей по разным учебным дисциплинам (Т.А. Акимова (химия) [4], Н.Ю. Белаш (география) [ІЗ], Л.В. Гудкова (физика) [35], Н. Деликторский (информатика) [39], М.В. Дряпина (химия) [41], С.А. Ермолаева (труд) [43], В.Г. Коваленко (математика) [73], Н.Н. Ми-лованова (русский язык) [105], И. Рыжов (география) [142], О.Ю. Савченко (английский язык) [144], Т. Элькинд (география) [191]).
В исследованиях А.К. Бондаренко [18], Р.И. Жуковской [45] и др. подчеркивается, что среди различных форм и методов организации учебной деятельности особое значение имеют дидактические игры. По их мнению, это форма обучения, в которой одновременно действует два начала: учебное и занимательное. При их использовании у учащихся создается рабочее на-
строение, облегчается преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, поддерживает и усиливает интерес детей к учебному процессу.
Дидактическая игра - не самоцель на уроке, а средство обучения и воспитания. Ее не следует рассматривать как деятельность, доставляющую удовольствие. Она является одним из видов творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы. Эти положения находят отражение в работах Е.М. Геллер [26], В.Г.Коваленко [73], Б.П. Никитина [113] и др.
Игра в учебном процессе это педагогический комплекс, в котором имеется целевой, содержательный, организационно-методический, итогово-рефлексивный компоненты. Целевой реализуется при планировании и организации дидактической игры; содержательный компонент отбирается и осваивается как учебный материал; организационно-методический компонент разрабатывается, разыгрывается, выполняется, воплощается; итогово-рефлексивный компонент анализируется, оценивается, эмоционально переживается, ощущается удовлетворение от волевого напряжения. Из всех компонентов при реализации дидактической игры центральное значение имеет организационно-методический, включающий средства и приемы. Поэтому о дидактической игре говорят как о средстве обучения, технологии обучения.
По мнению В.Г. Коваленко, игра является эффективным средством активизации учебной деятельности школьников, положительно влияет на повышение качества знаний учащихся, если используется систематически в учебном процессе. В школьной практике игры используются с различными целями и в разных ситуациях. Не всегда они обеспечивают ожидаемый результат, поэтому требуется научно-обоснованный подход, серьезная научная основа к их введению в учебный процесс.
В Концепции модернизации российского образования до 2010 года к важнейшим задачам воспитания относятся формирование инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в
7 обществе, мобильности и динамичности. Наряду с другими методами обучения и воспитания игры и, в частности, дидактические игры заключают определенный потенциал в развитии названных качеств учащихся. Широкое введение игр в учебно-воспитательный процесс обуславливается необходимостью реализации принципов гуманизации и гуманитаризации образования. Игра заключает большие возможности для психологической разгрузки, ослабления умственного напряжения, снятия утомления учащихся. Все это обуславливает актуальность исследования.
В современной педагогической практике встречается ряд недостатков и противоречий:
недооценка игр в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы;
недостаточно разработана теория и практика использования дидактических игр по ступеням обучения и в зависимости от цикла учебных предметов;
дидактические игры не рассматриваются как средство активизации учебного процесса.
Для преодоления названных недостатков сформулирована тема диссертационного исследования: «Активизация учебной деятельности школьников при использовании дидактических игр»
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально показать возможности использования дидактических игр в активизации учебной деятельности школьников.
Объект исследования - процесс активизации учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования - активизация учебной деятельности школьников средствами дидактической игры.
В исследовании проверялась гипотеза, согласно которой игра исторически развиваясь как фактор становления сущностных сил человека, способна служить средством активизации учебной деятельности учащихся в соответ-
8 ствии с сензитивностью их возраста к игровому взаимодействию и в связи с актуализировавшимся стремлением к самоопределению в том случае, если:
каждый участник выдвигает конкретные требования к каждому этапу игрового взаимодействия с постепенным усложнением игровых ситуаций и формирует внутриличностное отношение к игре с постепенным переходом его в межличностное отношение;
при разработке или выборе дидактических игр учитываются цели, задачи урока и содержание учебного материала;
игровая деятельность на уроке научно-методически обеспечена;
дидактические игры предполагают интеллектуально-познавательный поиск, обеспеченный учителем, в результате которого ученик демонстрирует появление новых качеств личности (инициатива, предвидение, самооценка, самоконтроль, готовность к проявлению творчества в учении).
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
обосновать совокупность исходных положений, образующих теоретическую основу активизации учебной деятельности школьников;
провести теоретическое обоснование приемлемости и определить практические возможности использования дидактических игр в качестве содержательно-процессуального основания формирования активности учащихся;
разработать и интегрировать в практику научно-методические рекомендации по использованию дидактической игры как эффективного средства для повышения активности учащихся в учебном процессе;
разработать и экспериментально проверить технологию использования дидактических игр на содержательных материалах курсов математики и химии в 7-8 классах.
Методологической основой исследования явились: ведущие идеи и положения теории познания, деятельностный, системный подходы.
При разработке основных теоретических положений мы опирались на: психоанализ 3. Фрейда [173], динамическую теорию личности К. Левина [84], теорию эгоцентризма Ж. Пиаже [130], психологию игры Д.Б. Эльконина [192]); теорию развивающего обучения (Д.Б. Эльконин [192]); дидактическую концепцию активизации учебной деятельности и ее развития (Б.Н. Кузнецов [81], П.И. Пидкасистый [120], Г.И. Щукина [190], и др.), на дидактические исследования по дифференцированному обучению (Н.Н. Верцинская [20], А.А.Кирсанов [70], И.Ю. Унт [166]), труды по теории и методике использования дидактических игр (Л.В.Артемова [7], А.К.Бондаренко [18], Е.М.Геллер [26], В.Г. Коваленко [73], Р.Х. Мингазов [106], Б.П. Никитин [113], Ф.К. Савина [143], Ю.С. Тюнников [164]).
Использованы методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, учебной деятельности учащихся и ее результатов; наблюдение за участниками эксперимента; беседа с учителями и родителями; анкетирование учащихся; констатирующий и формирующий эксперименты; графические методы; методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования служили школы №2, №56, №49 города Улан-Удэ, в эксперименте принимали участие 180 учащихся.
Научная новизна исследования заключается в том, что определены, научно обоснованы и апробированы возможные пути и средства достижения у учащихся более высокого уровня развития активности в учении средствами дидактических игр; выявлена и обоснована система педагогических условий, способствующих активизации учебной деятельности школьников; в частности определены подходы к разработке календарно-тематического планирования по предметам естественно-математического цикла с применением игр и игровых ситуаций.
Теоретическое значение исследования:
- полученные в нем результаты содержат решение проблемы формирования активности учащихся на общ
10 альной перспективе нарастания значимости дидактических игр в учебной деятельности, а также повышение эффективности методического обеспечения процесса естественно-математического образования в школе.
- теоретически и технологически разработана система дидактических
игр по предметам естественно-математического цикла.
Практическая значимость исследования заключается в разработке педагогической технологии организации дидактических игр в учебном процессе, методических рекомендаций по проведению уроков с применением игровых ситуаций, которые адресуются учителям математики и химии школ и профессиональных училищ.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается методической обоснованностью и исходными теоретическими позициями, тщательным анализом теоретического и эмпирического материала; использованием комплекса методов исследований, адекватных его предмету и задачам; результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившими эффективность и реализуемость предлагаемой системы педагогических условий для активизаиии учебной деятельности школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
теоретическое обоснование возможности активизации учебной деятельностью учащихся средней общеобразовательной школы при использовании дидактических игр;
при конструировании дидактических игр усвоение содержания образования осуществляется в условиях диалога как особый дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающий самореализацию личности и субъектно-смысловое общение;
в образовательном процессе педагогически целесообразно создание целостной системы игр, способствующих активизации учебной деятельности учащихся и педагог должен владеть технологией их использования на занятиях.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения исследования изложены в публикациях автора; обсуждены на заседаниях кафедры педагогики БГУ (1999-2004 гг.), научных конференциях преподавателей БГУ, на Всероссийских научно-практических конференциях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Активизация учебной деятельности в школе - актуальная дидактическая проблема
В настоящее время реформирование системы образования сопровождается поисками инновационных форм. Одной из новых методологических основ является иной взгляд на образование, его сущность, место и значение в обществе. Это идея о приоритетности образования в современной России. Реализация этого положения является адекватной современному культурному и социально-историческому фону страны и мира в целом.
В этой ситуации именно образованию надлежит задавать ориентиры развития, обуславливать общее направление общественного движения. Уровень развития современного общества исходит из необходимости быть активной, гибкой, способной к переменам, мобильной и динамичной.
Всеобщей характеристикой жизни является активность - деятельное состояние живых существ как условие их существования в мире. Активное существо не просто прибывает в движении. Оно содержит в себе источник своего собственно движения, и этот источник воспроизводится в ходе самого движения. Речь при этом может идти о восстановлении энергии, структуре свойств, функции живого существа, его место в мире, - вообще говоря, о воспроизведении любых изменений его жизни, если только они рассматриваются как существенные для него и неотъемлемые [129; с. 176].
Имея ввиду человека как субъекта активности, рассмотрим внутренние и внешние характеристики ее строения. Она имеет мотивационную, целевую и инструментальную основы.
Мотивационная сторона активности - это, прежде всего, субъект в четырех его ипостасях: «индивидуальное Я», «Я другого во мне», «всеобщее Я», «не Я».
Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Сложность и многоаспект-ность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев [5], С.Л. Рубинштейн [140], Л.И. Божович [16], К. Левин [84], А.Н. Леонтьев [87], М.Ш. Магомед-Эминов [99], А. Маслоу [9$], С.Л. Рубинштейн [148], 3. Фрейд [173], В.Э. Чудновский [181] и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мяси-щев [112]), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев [87]), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн [140]), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович [16], В.Э. Чудновский [181]), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин [25]) и т.д.
И.А. Зимняя отмечает, что понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии [51].
Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (А. Маслоу [98]), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн [140]), либо с предметом потребности.
В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.
При изучении мотивации (Л.И. Божович [16], А. Маслоу [98]) продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, как инвариант системы.
Понимание мотивационных основ активности не исчерпывается, однако, обращенностью к различным интерпретациям субъектности человека как деятеля. Необходим анализ потребностей, которые удовлетворяет субъект, действуя в мире.
Потребность - это состояние живого существа, выражающее его зависимость от конкретных условий существования в виде основы для его активности по отношению к ним. Активный же его момент заключен в устремлениях индивида (оборотная сторона состояния зависимости). Таково движение перехода потребностного состояния в потребное для индивида состояние.
Использование дидактических игр в учебном процессе как один из путей его активизации
Многие исследователи связывают происхождение игры с религиозной культурой, например, народные и праздничные, сохранившиеся в духовной жизни людей и возникшие из языческих религиозных обрядов. П. Лавров -русский философ, социолог, публицист, указывает на прямую связь забав с религиозным творчеством [92, с. 430]. Эту точку зрения в определенной степени поддерживают М.М. Бахтин [12] и др.
«Не вызывает сомнения, что многие игры, особенно народные, обрядовые, праздничные, возникли из языческих религиозных актов. Это подтверждает Платон, обожествляющий игры, считающий их привилегией богов. Известно, что именно игры в древнем мире были сосредоточением общественной, религиозно-политической жизни», - отмечает С.А. Шмаков [190, с. 27-28].
Начало разработки общей теории игры заложено в трудах Ф.Шиллера [186]. Значительный вклад в нее внесли А.Валлон [19], КХросс [197], Д. Дьюи [42], Ж. Пиаже [130], 3. Фрейд [173] и др.
В отечественной педагогике и психологии теорию игры разрабатывали ЮЛ. Азаров [2], М.М. Бахтин [12], П.П. Блонский [15], Л.С. Выготский [22], А.Н. Леонтьев [87], А.С. Макаренко [95], Д.В. Менджерицкая [102], B.C. Мухина [111], С.Л. Рубинштейн [140], В.А. Сухомлинский [161], К.Д. Ушинский [168], Д.Б. Эльконин [192] и другие.
Существуют следующие основные научные подходы в объяснении причины появления игр:
- теория инстинктивности, функции упражнения (К. Гросс [197] и др-);
- теория рекапитуляции и антиципации (А.Валлон [19], Г. Холл [176]);
- теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (А. Адлер [I], 3. Фрейд [173]);
- теория религиозного начала (М.М.Бахтин [12] и др.)
- теория отдыха в игре (А. Валлон [19] и др.);
- теория духовного развития ребенка в игре (Л.С. Выготский [22], А.С.Макаренко [95], Ж. Пиаже [130], В.А. Сухомлинский [161], К.Д. Ушин-ский [168], Д.Б.Эльконин [192]);
- теория воздействия на мир через игру (С.Л. Рубинштейн [140], Д.Н. Узнадзе [165]);
- связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон [132], Ф. Шиллер [ 186] и др.);
- труд как источник появления игры (П. Лавров [83], и др.).
Как видим, подходы разнообразны и многосторонни, трудно сказать, какой из них предпочтительнее. Очевидно, в каждой из названных теорий имеются свои особенности. Приведенные теории еще раз показывают, что игра это сложный феномен в истории и современной жизни человечества. Вопрос об историческом возникновении игры тесно связан с характером воспитания подрастающих поколений в обществах, стоящих на низших уровнях развития производства и культуры. Р.Алт (R. Alt» 1956), на основании обширных материалов, указывает на наличие исходного единства трудовой деятельности и воспитания, т.е. на невыделенность воспитания в качестве специальной общественной функции. По его мнению, для воспитания детей на ранних ступенях развития общества характерны следующие игры: во-первых, одинаковое воспитание всех детей и участие всех членов общества в воспитании каждого ребенка; во-вторых, всесторонность воспитания - каждый ребенок должен уметь делать все, что умеют делать взрослые, и принимать участие во всех сторонах жизни общества, членом которого он является; в-третьих, кратковременность периода воспитания - дети уже в раннем возрасте знают все задачи, которые ставит жизнь, они рано становятся независимыми от взрослых, их развитие заканчивается раньше, чем на более поздних ступенях общественного развития.
На поздних стадиях первобытнообщинного строя происходило дальнейшее развитие производительных сил, усложнение орудий труда и, тесно связанное с этим дальнейшее разделение труда. Усложнение орудий труда и связанных с ними производственных отношений должно сказаться на положении детей в обществе. Дети постоянно как бы вытеснялись из сложных и наиболее ответственных областей деятельности взрослых. Оставался все более узкий круг областей трудовой деятельности, в которых они могли участвовать вместе и наряду со взрослыми.
Возможно, что именно на этой стадии развития общества возникает игрушка в собственном смысле слова, как предмет, лишь изображающий орудия труда и предметы обихода из жизни взрослых.
Возникли особые упражнения с этими уменьшенными орудиями труда. Взрослые показывали детям образцы действий с ними и следили за ходом овладения этими действиями и дети и взрослые относились к этим упражнениям чрезвычайно серьезно, т.к. видели непосредственную связь этих упражнений с реальной трудовой деятельностью. После периода овладения этими орудиями, различного в зависимости от сложности, дети включались в производительный труд взрослых. Лишь очень условно эти упражнения могут быть названы играми.
Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории игры положение: игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе.
Педагогические основания разработки и организации дидактических игр
В психолого-педагогической литературе можно встретить несколько отличающихся друг от друга взглядов на понятие «технология». Среди них выделяется взгляд на технологию обучения как на способ формирования учебной программы отдельных курсов из набора модулей (блоков). Каждый из таких модулей представляет собой содержание и методические разработки какого-то одного раздела учебной дисциплины. Варьируя такими готовыми модулями (блоками), переставляя их местами, учитель может добиться наилучшего результата. Получается, что в таком случае технологией обучения называется возможность перестановки различных модулей. Однако, на наш взгляд, подобную перестановку назвать технологией обучения учащегося нельзя - это способ подбора учебного материала преподавателем, то есть компоновки содержания предмета. Конечно, нельзя отрицать, что последовательность изложения материала и его качественный состав имеют отношение к методам и способам, так как для изучения определенного содержания можно использовать соответствующие методы и приемы. Однако, как бы не менялись местами модули (блоки), их использование обычно ведется в русле единой методики, которую применяет в своей практике педагог или образовательное учреждение.
П.И. Пидкасистый дает следующее определение: «Технология обучения (педагогическая технология) понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками»[120; С.181]
С.А. Смирнов обобщил и выделил три основных подхода к определению технологии обучения.
При первом подходе под этим термином подразумевается частная методика по достижению отдельно поставленной цели (например, технология отработки навыков устного счета или организация групповой деятельности и др.). В данном контексте, приравнивая технологию к частной методике, опираются на одну из важнейших ее характеристик как способ достижения любой конкретной цели. Использование понятия «технология» в этом смысле не дает педагогике чего-то нового, не конкретизирует процесс обучения.
Второй подход под технологией подразумевает педагогическую систему. Основными ее участниками, согласно трактовке В.П.Беспалько [14], являются учащиеся и преподаватели. Несмотря на несоответствие понятий «технология» и «педагогическая система», данная трактовка более близка ее первоначальному смыслу, так как она включает не только методику, то есть определенный набор правил и способов деятельности, направленных на достижение заданного результата, форм организации процесса, но и такой важнейший элемент педагогической системы, как средства обучения.
В русле третьего подхода технологию рассматривают как оптимальную методику или систему, как некий алгоритм для достижения заданной цели [119, с. 248-249].
Похожие диссертации на Активизация учебной деятельности школьников при использовании дидактических игр
