Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной мобильности будущего педагога 15
1.1 . Основные подходы к интерпретации ключевых категорий исследования 16
1.2. Профессиональная мобильность будущего педагога как педагогический феномен 37
1.3. Сущность готовности будущего педагога к профессиональной мобильности, критерии и показатели 57
1.4.Выводы по первой главе 19
Глава 2. Реализация педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной мобильности будущего педагога 84
2.1. Организация и содержание констатирующего этапа исследования 85
2.2. Содержание экспериментальной работы по формированию профессиональной мобильности будущего педагога 100
2.3. Результаты контрольного этапа эксперимента по формированию готовности к профессиональной мобильности будущих педагогов 133
2.4.Выводыпо второй главе 150
Заключение 153
Библиографический список 159
Приложения 180
- Основные подходы к интерпретации ключевых категорий исследования
- Сущность готовности будущего педагога к профессиональной мобильности, критерии и показатели
- Организация и содержание констатирующего этапа исследования
- Результаты контрольного этапа эксперимента по формированию готовности к профессиональной мобильности будущих педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Технический прогресс и технологические нововведения, социологическая эволюция и другие факторы изменили ситуацию на рынке труда. Потребности работодателя в профессионале с высшим образованием и ожидания специалиста часто не совпадают. При этом безработица среди выпускников высших учебных заведений в одних сферах не всегда компенсируется нехваткой в других, что свидетельствует о неготовности выпускников переориентироваться на другие профессии, найти свое место и адаптироваться к новым условиям.
Высшее образование остается востребованным в обществе, но ориентация на подготовку специалиста сегодня уже недостаточна, важно обратить внимание на развитие личности, способной гибко реагировать на постоянно меняющиеся условия, отличающейся предприимчивостью, мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности в профессиональной деятельности. В связи с этим в современной высшей педагогической школе все большее признание получают концепции, в которых приоритеты отводятся целостному становлению и развитию личности будущего учителя, формированию готовности быть мобильным в профессиональной деятельности за счет перевода из состояния исполнителей в состояние активно действующих субъектов. Быть субъектом - значит быть внутренне готовым к самоизменениям в быстро меняющемся мире, обладать способностями перестраивать сами жизненные ситуации, изменяясь и развиваясь при этом, как личность и как профессионал.
Наш анализ современного состояния исследований проблемы профессионально-педагогического образования (А.В. Брушлинский, И,А. Зимняя, И.Ф. Исаев, АХ Маркова, Г.М. Митина, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, П,Г. Щедровицкий и др.) и практики подготовки будущего педагога свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектной
тельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектной активности как важнейшем условии обеспечения качества подготовки специалиста, готового проявить мобильность в профессиональной деятельности.
Изучая процесс становления личности будущего педагога, Г.И. Аксенова, Е.Н. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.Н. Колесникова, О.А. Лапина, Ф.В, Повшедная, В.А. Сластенин, Е.Н, Шиянов и другие делают акцент на значимости таких качеств, как самостоятельность, ответственность, инициативность в выборе целей учения и способов достижения этих целей. Ведущей идеей исследований этих ученых является разрешение противоречия, заключающегося в ориентации педагогического образования на информационную, «знаниевую» парадигму без учета шідивидуальности будущих учителей и новых требований к современному специалисту, основанных на развитии и реализации активности и мобильности. По признанию специалистов, сохранение профессиональной компетентности становится все более сложной задачей, поскольку знания быстро устаревают и специалист должен обновлять ежегодно до 20% практических и 5% теоретических (Л.В. Горганова). Выигрывает тот, кто способен быстро реагировать на ситуацию и принимать правильные решения. Именно поэтому подготовка специалистов, способных проявлять профессиональную мобильность, - одна из важнейших проблем современного профессионального образования [53].
Как показали исследования ІІІ.А. Амонашвили, А.А. Бодалева, НА Переломовой, Н.С. Пряжникова, В .А. Сластенина, В.И. Слободчикова, С.Н. Чистяковой и др., сегодня личностно-деятельная природа профессионализма рассматривается как качественная характеристика субъекта деятельности и личности учителя. Проблема субъектной активности как основы профессиональной мобильности стала предметом внимания сравнительно недавно, хотя значительный вклад в развитие представлений о субъектной активности внесли Б.Г. Ананьев, А.В. Ерушлинский, Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н.
Леонтьев, В,А. Петровский и другие, отмечая в качестве движущей силы осознание своей индивидуальной неповторимости. Результаты данных исследований выступают основанием для совершенствования процесса подготовки мобильного учителя.
Отдельные вопросы, связанные с проявлениями личности студентов в учебной деятельности, исследовались в психолого-педагогической литературе. Так, изучению проблем профессионального самоопределения и самореализации посвящены работы О.А, Абдуллиной, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, СИ, Вершинина, А.С. Косоговой, А.М. Реана, АЛ, Тряпицыной, Н.В. Чека-левой, В .Д. Шадрикова и др.
Изучением процесса оптимизации, активизации и рационализации учебного процесса в вузе занимались такие ученые, как КВ. Бардовская, НМ Борытко, B.IL Бездухов, А.В. Коржуев, В.А, Попков, АА Реал, Е.Г. Тарева, А.В. Усова, А.В. Хуторской, и др. Ими отмечено, что успех современного образования определяется прежде всего способностью гибкого реагирования на постоянно меняющиеся условия: введена многоуровневая система подготовки специалиста (бакалавриат, магистратура), расширена палитра курсов по выбору, решается проблема непрерывного образования. Хотя обращается внимание на «зауженность образовательной мобильности»: привязанность к одному вузу, факультету, стабильное соотношение между лекциями и самостоятельной работой и т.д.
В отечественной и зарубежной педагогической науке существует ряд исследований, которые посвящены рассмотрению активности, автономности личности, ее самостоятельности в профессиональной деятельности (С.А. Боровикова, С.А. Кузнецова, Г.И. Резницкая, Б.Е. Фишман, Литл (D. Little) и
ДР-)-
Значительна роль работ И.В. Василенко, М. Вебера, Э. Дюркгейма,
ДЛ* Фетермана (D. L. Featherman), Р.Н. Хаузера (R. М. Hauser) в решении
проблем профессиональной мобильности. Во-первых, заложен функциональный подход к анализу профессиональной мобильности как социального явления, а во-вторых разработаны статические модели профессиональной мобильности.
В последние годы профессиональная мобильность становится предметом самостоятельного исследования в социологии. В частности, в работах СА Макеева [113], Ф.У. Мухаметлатыпова [121], И.В. Удаловой [172], вышедших в конце 1980-х - начале 1990-х годов, предпринята попытка концептуализировать понятия «трудовая мобильность», «социально-профессиональная деятельность», «профессиональная мобильность», что послужило отправной точкой в нашем исследовании.
В педагогике социально-профессиональную мобильность изучала М. А, Пазкжова [128], воспитательная мобильность рассматривалась Н.М, Та-ланчук [165], мобильность в обучении упоминается в работах Г.И. Щукиной [190].
Подчеркивая основательность и высокий уровень всех этих исследований, отметим, что в них рассматриваются лишь отдельные аспекты субъективной активности личности, без учета многообразия сторон и проявлений мобильности. Таким образом, осознание недостаточной теоретической разработанности проблемы профессиональной мобильности, отсутствие единого терминологического аппарата может быть рассмотрено в качестве обоснования необходимости ее изучения.
Одной из центральных проблем развития мобильности будущего педагога является соответствие форм организации образовательной деятельности обучающегося формам и характеру усваиваемой ими профессиональной деятельности (В.А. Сластепин) [155]. В практике зачастую не уделяется должного внимания умению оценивать свои возможности и прогнозировать личностное развитие^ находить свое решение в ситуации выбора, отстаивать свою
индивидуальность, обеспечивая перспективу карьерного роста. Отсюда стереотипность профессионального мышления и поведенческих штампов, неуверенность в себе и как результат - профессиональная обреченность (нелюбимая работа и страх сменить ее). Такая неподготовленность профессионала (не только в педагогической деятельности) к свободомыслию (A.M. Новиков) [126], неразвитость ответственности за себя и за результаты своего труда, неумение самокритично оценить свою полезность на данном поприще приводит к неудовлетворенности собой и к психической деформации личности. Нами проведен опрос (163 человека) учителей городских школ (гг, Шелехов, Ангарск и Иркутск) и сельских (с. Баклаши, Введенщина) с целью выявления отношения к выполняемой профессиональной деятельности и изменению профессии. Находят полное профессиональное удовлетворение в работе с детьми 9% опрошенных, 60%не видят перспективы карьерного роста, хотя уверены в своих способностях к руководящей работе, 45% хотели бы сменить профессию, так как не могут соответствовать новым требованиям, но не готовы к такому повороту событий. Треть педагогов считает, что неправиль-. но выбрали профессию, но не видят перспективы самореализации где-то еще. Результаты опроса показали, что современные учителя нуждаются в развитии умений прогнозировать личностный, профессиональный рост. Вес это требует пересмотра теории и практики подготовки специалиста, обеспечения условий становления личности, способной к профессиональной мобильности. В этой связи возникают противоречия:
между социальным заказом на подготовку мобильного специалиста и реальными возможностями его полноценного выполнения в условиях сложившейся системы вузовского образования;
между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории подготовки специалистов, способных к саморазвитию, самореализации, и недостаточной разработанностью педагогических условий для обеспечения эф-
фективной системы обучения, ориентированной па развитие профессиональной мобильности;
- между потребностью в организации пространства, обеспечивающего мобильность студента и неразработанностью методического сопровождения, обеспечивающего этот процесс,
С учетом этих противоречий была выделена проблема исследования: каковы условия, обеспечивающие совокупность мотивационно-ценностных, содержательно-целевых, организационно-деятельностных, теоретико-методологических и технологических оснований формирования у будущих педагогов готовности быть мобильным специалистом.
Это позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога»
Цель исследования заключается в теоретической разработке и реализации на практике системы организационно-педагогических условий формирования профессиональной мобильности будущего педагога.
Объект исследования: процесс формирования профессиональной мобильности будущего педагога.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной мобильности будущего педагога.
Гипотеза исследования. Если профессиональная мобильность рассматривается как аюуальная цель подготовки специалиста, то следует опираться на принцип коэволюции профессионального и личностного развития.
Процесс формирования профессиональной мобильности будущего педагога будет успешным при следующих условиях:
- расширения содержания предметов психолого-педагогического блока за счет представления о мобильности в сфере образования;
изменения технологии профессиональной подготовки в направлении индивидуализации и поддержки самостоятельности и гибкости в выборе педагогической позиции;
реализация в образовательном пространстве педагогического вуза структурно-содержательной модели включающей целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты.
Задачи исследования:
На основе теоретического анализа научной литературы выявить сущность и специфику профессиональной мобильности педагога как предмет научно-педагогического исследования.
Установить компоненты и показатели уровней профессиональной мобильности будущего педаюта, охарактеризовать проявления готовности тс ней студента в условиях образовательного процесса вуза.
Экспериментально проверить педагогические условия повышения эффективности формирования профессиональной мобильности будущего педагога.
4.0пираясь на результаты исследования, разработать методические материалы по формированию профессиональной мобильности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.
Теоретико-методологической основой исследования являются: основные положения методологии педагогики и методики исследования (M.R Алексеев, В.И. Загвязинский, В,С. Ильин, А.М. Новиков). Рассматриваемая нами проблема имеет комплексный характер и находится на стыке разных направлений социогуманитарного знания, поэтому методологической основой данной работы является системный (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Г,Н. Сериков и др,), личпостно-деятельностный (ИА Зимняя) подходы к изучению профессиональной мобильности будущих педагогов, ее содержания и путей формирования.
Теоретическая основа исследования включает положения современной науки: психологические теории развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, A.R Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, БА1 Теплов и др.); психолого-педагогические идеи развития личности учителя (Н.В. Кузьмина, AJC Маркова, Л.М Митина, В.А. Сластенин и др.). Большое значение в концептуальном плане имели положения педагогической теории о целостности педагогического процесса (П.Ф. Каптерев, В.В. Краевский и др.); фундаментальные положения профессионального педагогического образования в новых социально-экономических условиях (Р/У,Богданова, Е.В. Бондарев-ская, Н.В. Борцовская, А,С. Косогова, СВ. Кульневич, О.А. Лапина, Н.А. Пе-реломова, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, А.В. Хуторской и др.); теории возможности использования активных форм и методов обучения в педагогическом процессе (О.С Анисимов, П.В. Баранов, А.А. Вербицкий, Ю.В. Громыко, А.А. Пископель, Г.П. Щедровицкий и др.), исследования профессиональной мобильности (Л.В, Горюнова, Ю.И. Калиновский, А.А, Макареня и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования;
теоретические - анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по теме исследования; семантическая интерпретация;
эмпирические - педагогическое наблюдение, интервьюирование, тестирование, анкетирование, беседа, анализ деятельности преподавателей и студентов вуза, самоанализ, моделирование, межличностный диалог, экспериментальная деятельность по организации в педагогическом вузе специальной работы по развитию профессиональной мобильности, качественный анализ и содержательная интерпретация результатов исследования, методы статистической обработки экспериментальных данных.
База исследования, Исследование осуществлялось на базе ГОУ ВПО
«Иркутский государственный педагогический университет» (ИГПУ), отдельные положения проверялись на базе ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» (ИГЛУ). В исследовании на разных этапах принимало участие 26 педагогов и 280 студентов. Исследование осуществлялось с 2002 по 2006 гг. и включало в себя три этапа:
этап (2002-2003 гг.)-подготовительный: теоретическое осмысление проблемы (теоретический анализ литературы по проблеме мобильности, профессиональной мобильности, определение степени ее разработанности в теории и практике, определение научного аппарата и основных подходов к разработке концепции исследования), выделение объекта, предмета,' цели, гипотезы и задач исследования.
этап (2003-2004 гг.) - обоснование, организация и апробация модели, направленной на формирование готовности к профессиональной мобильности у студентов педагогического вуза; анализ полученных результатов; уточнение отдельных положений исследования.
этап (2004-2006 гг.) - продолжение экспериментальной работы; анализ, уточнение, обобщение полученных данных; статистическая обработка результатов; подведение итогов исследования; оформление диссертации.
Научная новизна исследования; заключается в том, что: - разработана структурно-содержательная модель формирования профессиональной мобильности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки, включающая целевой, содержательный, орган изационно-деятелыюстный и оценочно-результативный компоненты;
выявлены, теоретически обоснованы и в ходе опытно-экспериментальной работы реализованы педагогические условия, способствующие формированию профессиональной мобильности будущих педагогов в образовательном процессе вуза: реализация структурно-содержательной
модели процесса формирования профессиональной мобильности будущего педагога; построение процесса профессиональной подготовки на основе принципа коэволюции (одновременного развития) профессиональной и личностной мобильности специалиста; включение в учебный план педагогического вуза и реализация спецкурса «Профессиональная мобильность как основа и условие самореализации специалиста».
Теоретическая значимость исследования состоит:
в конкретизации понятий «мобильность», «профессиональная мобильность» и дана авторская трактовка понятия «профессиональная мобильность будущего педагога», которая рассматривается нами как свойство личности, способствующее быстрому реагированию на ситуацию затруднения и актуализирующее все потенциальные возможности субъектной активности студента при выборе вариантов и способов решения профессионально-педагогических задач и прогнозирования профессиональной самореализации;
в выявлении общих и специфических функций профессиональной мобильности;
в определении структуры профессиональной мобильности будущего педагога, включающей субъектный и деятельностный компоненты.
Практическая значимость исследования заключается в разработке критериев и показателей оценки сформированное профессиональной мобильности будущего педагога, которые могут быть использована не только в системе педагогического образования; дидактические и методические материалы спецкурса «Профессиональная мобильность как основа и условие самореализации специалиста» могут быть использованы преподавателями других вузов, где ведется подготовка современного мобильного специалиста.
На защиту выносится следующие положения; 1. Профессиональная мобильность будущего педагога - это свойство личности, способствующее быстрому реагированию на ситуацию затрудне-
ния и актуализирующее все потенциальные возможности субъектной активности студента при выборе вариантов и способов решения профессионально-педагогических задач и прогнозирования профессиональной самореализации 2. Формирование профессиональной мобильности будущих педагогов - процесс профессиональной подготовки, который строится на основе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса в вузе.
3. Успешность формирования структурно-содержательной модели возможна при реализации профессиональной мобильности будущего педагога, которая имеет прогностический характер, ориентирует на опережающее развитие будущего специалиста, способного проявить мобильность в сложных социальных условиях и реализовать себя.
4- Эффективность формирования профессиональной мобильности будущих педагогов обеспечивается соблюдением следующих педагогических условий:
- реализацией структурно-содержательной модели процесса формирова
ния профессиональной мобильности будущего педагога;
- построением процесса профессиональной подготовки на основе принципа коэволюции (одновременного развития) профессиональной и личностной мобильности специалиста;
- включением в учебный план педагогического вуза и реализацией
спецкурса «Профессиональная мобильность как основа и условие самореали
зации специалиста».
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена; целостным подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; всесторонним анализом проблемы исследования; использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; репрезентативностью результатов; проведе-
пием экспертизы полученных выводов на конференциях регионального, всероссийского уровня.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций результатов исследования (опубликовано 13 работ), выступлений на конференциях разного уровня по проблемам педагогики высшей школы: на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы Иркутского государственного лингвистического университета (2002-2006), на ежегодных собраниях Иркутской лаборатории гуманной педагогики при ГОУ ВПО « Иркутский государственный педагогический университет» (2003, 2004, 2005,2006), межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (г. Иркутск 2003, 2004, 2005,2006); отчета на кафедре педагогики Иркутского государственного лингвистического университета.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 207 источников, и приложений.
Основные подходы к интерпретации ключевых категорий исследования
Ключевыми категориями и понятиями нашего исследования являются: «мобильность», «социальная мобильность», «профессиональная мобильность». Чтобы конкретизировать понятийный аппарат и определить теоретические основы разрабатываемой темы, остановимся на характеристике теоретико-методологических позиций- Выбор оснований определяется объективными факторами: общей задачей исследования, актуальностью проблемы, особенностью изучаемого феномена.
Исходными позициями нашего исследования являются, комплексный, личностно-деятельностный и системный подходы.
Комплексный подход в нашем исследовании рассматривается как совокупность предметов или явлений, составляющих одно целое.
Личностно-деятельностный подход обеспечивает единство личностного и деятельностного компонентов, В психологии сформулирована суть личностного подхода: ни одно психологическое явление не может быть правильно понято без учета личностной его обусловленности. В деятельности, как подчеркивает A.R Леонтьев, «и происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ; вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты. Взятая с этой стороны, деятельность выступает как процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъект-объект» [109:81],
Соответственно и для нашего исследования личностный и деятельно-стный подходы означают, что процесс профессиональной подготовки рассматривается с учетом личностных позиций каждого из участников этого процесса, их субъектной активности, а результаты готовности к профессиональной мобильности достигаются в деятельности. Системный, многоуровневый характер явления мобильности, обусловленный экономическими, социокультурными и политическими факторами, связанный со смысложизненными интересами и ценностями людей и потребностями общества, требует междисциплинарного подхода, прежде всего, исследования философских и психолого-педагогических работ, нацеленных на толкование понятия «мобильность».
В самом общем смысле система - это нечто такое, что мыслится как упорядоченная целостность, имеющая определенную структуру, подразумевает наличие в ее составе определенных элементов и каких-то связей между ними, что дает возможность описывать «поведение системы» (Э.Н. Гусинский), ее направленность [59]. Каждый человек принадлежит одновременно ко многим подсистемам социума (как член семьи, профессионального сообщества и т.д.), подсистемы культуры (определенный уровень грамотности, субкультура молодежи и тлі,), поэтому невозможно различить и разделить конкретные влияния внешних и внутренних факторов в проявлении личности, ее мобильности.
Многоуровневость исследования связана с многозначностью определений и толкований смысла «мобильность» (культурная, социальная, профессиональная) в научной литературе.
Для более полного понимания сущности термина «мобильность», обратимся к словарям. Справочные издания толкуют «мобильность» как «от-лаженность (mobilis - подвижный), подвижность, способность к быстрому передвижению, действию» [27: 831]. Вот эта семантическая сущность не позволяет воспринимать «движение» однозначно, так как это может быть движение физическое, движение через сферы (социальные, профессиональные, познавательные), движение духовное, саморазвитие и т.д.. Другое понятие «подвижность», характеризующее этот термин, позволяет говорить о подвижности классовых различий, уровня образованности о сближении социальных групп, профессиограмм, о мобильности специалистов, вынужденных приспосабливаться к быстро меняющимся условиям производства и т.д, [27]. Как видим, категория «мобильность» связана со многими другими философскими и общенаучными понятиями, в том числе «движение», «преодоление», «отчуждение», «развитие» и друїтши, что продиктовано возросшими взаимодействиями человека со средой его обитания.
Коэволюция биологического и социального позволяет человеку адаптироваться, ориентироваться в ситуации и проявлять свои способности, реа-лизовывать себя в жизнедеятельности, проявляя свою социальную, профессиональную и культурную мобильность. С развитием цивилизации увеличилось число сред обитания человека. Кроме естественной {геосфера, биосфера), он вступает в отношения с энергосферой, информационным полем, усложнились отношения в социосфере, расширилась сфера знаний, влияющая на миропонимание и направленность ценностных ориентации. Все это повышает степень мобильности личности как свойства человека оценивать сложившуюся социальную ситуацию и быстро реагировать на нее.
В логике нашего исследования важно проанализировать эволюцию социальной мобильности как явления, где движение, передвижение непосредственно связано со многими изменениями (позитивными или негативными) в жизни, профессиональной деятельности, социальных ориентациях человека.
Принципиально вопрос о социальной мобильности был поставлен на первой Всесоюзной конференции по проблемам социальной структуры современного советского общества (Минск, 1966). Однако практика научных исследований в данной области сразу же натолкнулась на ряд нерешенных методологических вопросов. Немалым тормозящим фактором оказалось господствовавшее длительное время в советском естествознании упрощенное представление о социальной структуре общества, проявившееся, в частности, в отрицании полиструктурности классов и социальных групп, наличия наряду с ними социальных слоев с их специфическими интересами.[161;162]
Это может объяснить тот факт, что в качестве предмета научного исследования «мобильность» первоначально разрабатывалась в рамках социологии. В словарях и научных исследованиях внимание уделено понятию «социальная мобильность» - перемещение индивида или социальной группы из одной социальной позиции в другую, изменение места того или иного социального субъекта в социальной структуре, [161:157]. Так, в «Профессиональной педагогике», вышедшей под редакцией С JL Батышева» обращено внимание как раз на мобильность кадров.[19] В монографии И,В_Удаловой и Е.Д. Гражданникова обобщены результаты социологического исследования внут-рипоколенной мобильности коренных народов Сибири (тувинцев, нанайцев, нивхов) [172].
Сущность готовности будущего педагога к профессиональной мобильности, критерии и показатели
Рассмотренные нами в предыдущем параграфе основные подходы к сущности профессиональной мобильности педагога, выделенные этапы формирования в процессе обучения в вузе позволяют нам считать, что профессиональная мобильность это интегративное свойство специалиста, внутренний (мотивационно-интеллектуально-волевой) компонент личности, находящийся в основании гибкой ориентации и деятельностного реагирования в динамичных профессиональных условиях в соответствии с компетенцией и собственной жизненной позицией, который проявляется в профессиональной деятельности в ситуации личностного самопроявления, в активном реагировании на проблемную ситуацию, когда требуется принять решения по ее изменению. Экстраполируя данное определение в контекст рассмотрения этапов развития мобильности будущего специалиста, мы приходим к необходимости обосновать незавершенность процесса формирования мобильного специалиста на этапе вузовской подготовки. Поэтому считаем, что следует говорить о готовности будущего педагога к профессиональной мобильности, а для этого рассмотрим сущность дефиниции «готовность». Целью данного параграфа является изучение имеющихся исследований сущности «готовность» и обоснование критериев и показателей, которые могли бы служить инструментом для определения уровня готовности к профессиональной мобильности будущего педагога.
«Готовность» в словарях [160:455-456] рассматривается так: «состояние подготовленности к чему-либо, склонный, расположенный что-либо сделать, находящийся к состоянию, близкому к чему-либо, состояние зрелости», «определенный уровень морфофункционального и психического развития (готовность ребенка к школе)»; [130:.56] - «интегральное качество личности («готовность к самообразованию»: Рапацевич Е.С. [161:101], которое характеризуется наличием стремления постоянно расширять диапазон восприятия жизни с целью более глубокого ее понимания и способности к систематической учебной деятельности (умения свободно ориентироваться в различных источниках информации, критически анализировать их и самостоятельно находить ответы на все актуальные вопросы жизни)».
При изучении литературы по проблемам готовности (М.А. Викулина, М.И. Дьяченко, К.М, Дурай-Повикова, В.Г. Крысько, А.Н, Леонтьев, И.Е. Пискарева, В.А. Сластенин, Б.Е. Фишман, ВТ, Чичикип и др.) мы обнаружили разные точки зрения и подходы к определению понятия «готовность», «профессиональная готовность». Во всех исследованиях отмечено, что готовность к какой-либо деятельности - это состояние подготовленности к чему-либо, осознание человеком модели деятельности, определенный уровень знаний, умений, лежащих в основе той или иной деятельности, расположенность что-либо сделать.
Ряд психологов (К.К. Платонов, JLA. Рудпк, Д.Н, Узнадзе и др.) определяют готовность как концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленную в нужные моменты на осуществление определенных действий [173]. При этом отмечено, что психическое состояние готовности - это сложная динамическая структура, которая включает систему потребностей и стремлений субъекта, определяющую его отношение к действительности (Н.Я Сайгаушев) [151], определенные умения и способности к рефлексии, сформированный аппарат прогнозирования и коррекции в случае рассогласования реальных и идеальных параметров действия (В,Г\ Крысько), сопровождается мотивацией, активностью на достижение результата [94].
Состояние готовности Б.Е, Фишмаи называет «установкой», «доминантой», «образом потребности будущего», «эвристическим проектом», который несет «энергетический заряд» [176:48].
Интерпретируя данную позицию, мы склонны признать, что состояние готовности (к действиям, поступкам, проявлению активности, волевых усилий и т.д.) - это определенная предпозиция, энергетическое состояние, мобилизующее личность, предпосылка к деятельности.
В своих исследования педагоги К.М, Дурай-Новикова и др.) рассматривают разные вопросы формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: готовность студентов к решению воспитательных задач (ХФ, Садчикава), готовность работать с родителями воспитанников (Ф.А. Сейфуллина), готовность к педагогическому проектированию (И.В. Фадеева), к выбору педагогических технологий (ИЛ. Яцуков), профессиональная готовность (В.Т.Чичкин), готовность к непрерывному образованию (Г.А. Алферова) и др. Решение выделенных проблем позволяет обобщить сложившийся в педагогике подход к понятию сущности «готовность» к профессиональной деятельности.
Так, М.А, Никулина, рассматривая профессиональную подготовку, соотносит понятия подготовка и готовность и различает их: « если подготовка -это процесс, то ГОТОВНОСТЬ - состояние определенной его завершенности, результат самостоятельного выполнения педагогом профессиональной деятельности». Нельзя не согласиться, что готовность к профессиональной деятельности выступает «надежным инструментом теоретической и практи-ко-преобразовательной деятельности педагога» [43:92].
Следует отметить значительный вклад в изучение проблемы готовности К.М. Дурай-Новиковой. В работе «Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности» представлен глубокий теоретический анализ проблемы, разработана модель формирования профессиональной готовности, определена методология и методика ее изучения [62]. Под профессиональной готовностью автор понимает проявление активности в подготовке к педагогическому труду, а процесс формирования профессиональной готовности обязательно включает три основных этапа: профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональное обучение и воспитание в вузе [62]. Этот подход убеждает нас в том» что развитие готовности к профессиональной мобильности соответствует выделенным нами этапам становления мобильного специалиста (рис, 2), и начинается он еще в довузовский период на этапе выбора профессии.
Есть исследователи, которые с готовностью связывают стремление к самовыражению, к проявлению своей индивидуальности в педагогической деятельности (Т.И. Чечет), другие выделяют и теоретические знания и практические умения (А.И. Мищенко), сформированное и научно обоснованное педагогическое сознание, владение современными различными педагогическими технологиями воспитания, обучения и развития, пользование техникой общения и взаимодействия, предметной деятельностью (ЮЛ Турчанинова).
Организация и содержание констатирующего этапа исследования
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ГОУ ВГТО «Иркутский государственный педагогический университет» (1-4 курс, факультет педагогики (бакалавриат) и отдельные срезы проведены на факультете английского языка ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университета (1-5 курс, специальность: Теория и методика преподавания иностранных языков и культур, преподаватель двух иностранных языков). Всего задействовано на разных этапах исследования 26 педагогов, 280 студентов.
В качестве первого педагогического условия мы выделили реализацию структурно-содержательной модели процесса формирования профессиональной мобильности будущего педагога. Реализация этого условия предполагает выявление реальной ситуации, обеспечивающей процесс формирования профессиональной мобильности будущего педагога: готовность педагогов к формированию мобильного специалиста и готовность студентов воспринимать этот процесс как личностно значимый. Готовность педагога к формированию профессиональной мобильности в ходе профессиональной подготовки определяется его позицией в ценностно-смысловом взаимодействии с будущими специалистами. Критериями готовности педагога в нашем исследовании являются: - знания сущности мобильности и ее роли в профессиональной самоореа-лизации; - умения, характеризующие его мастерство (поставить учебно воспитательные цели; обосновать принципы, определяющие стратегию дея тельности по формированию мобильности будущего педагога; моделировать систему взаимодействия со студентами с целью создания «дидактического пространства», способствующего активному проявлению мобильности сту дента; осуществлять мониторинг и анализировать результаты педагогическо го процесса); - активная позиция преподавателя, которую мы понимаем как домини рующие отношения (В.Н. Мясищев), определяющие его профессиональные действия в организации методов активного обучения, решении какого-либо вопроса или в достижении поставленной цели [122], Поставить педагогическую цель - это значит определить те качественные изменения в воспитаннике (или в себе самом), которых хочет достичь педагог, В связи с тем, что автор исследования был организатором и деятельным участником педагогического процесса (вел занятия) особой подготовки других преподавателей не предусматривалось. Хотя нельзя отрицать наличие на кафедре единой команды, способной придать педагогическому процессу субъект-субъектную направленность с тем, чтобы наряду с формированием профессиональных знаний и умений развивались определенные качества профессиональной мобильность будущего специалиста. Задачей констатирующего этана мы поставили проведение диагностического среза с целью выявления по выделенным нами критериям и показателям (таблица 2) начального уровня готовности к профессиональной мобильности: понимание смысла мобильности, осознание значимости в профессиональной самореализации, наличие качеств личности, способствующих проявлению мобильности, рефлексия и т.д. В научной литературе по педагогике и психологии накоплен значительный банк диагностических методик, позволяющий получить информацию об объекте внимания исследователя. При выборе наиболее эффективного инструментария мы использовали апробированные и стандартизированные методики и обращали внимание на то, чтобы они дополняли одна другую- При этом выбор диагностических методов обусловлен критериями профессиональной мобильности. Для изучения особенностей понимания терминов «мобильность», «профессиональная мобильность» нами на основании опросника Ю, И. Ка-линовского (см, приложение 1) составлена анкета для студентов: L Как трактуете понятие «мобильность»? 2.0 каком виде мобильности имеете представление? 3. Какого человека называют «мобильным»? 4. Считаете ли Вы что качество мобильности свойственно Вам? 5. Может ли вуз способствовать развитию мобильности у студентов? 6. Влияет ли мобильность на качество профессиональной деятельности? 7. Что, по Вашему мнению, нужно, чтобы быть готовым к проявлению профессиональной мобильности? 8. Представьте себе, что Вы уже закончили университет и год проработали учителем. С какими трудностями Вы встретились и почему? 9. Если Вам придется изменить профессию, какой выбор вы бы предпочли? 10. Что в Вашем характере может способствовать выбору новых жиз ненных ориентиров? Преподавателям были предложены те же вопросы, кроме восьмого. Опираясь на структурно-содержательную модель, оценочный этап предполагает выявление уровня представлений о себе, понимание себя как-будущего профессионала. Для этого нами использовалась несколько модифицированная методика СР. Пантелеева [123], которая включает девять шкал, характеризующих разные стороны самосознания студента; 1. Степень осознанности «Я» (знание основных особенностей характера, основных качеств). 2. Самоуважение, ощущение силы своего «Я». 3. Осознание «Я» как внутреннего стержня, интегрирующего, организующего личность, «внутренний» локус контроля. 4. Ожидаемое отношение окружающих. 5. Ощущение самоценности, оценка собственной мобильности. 6. Самопринятие, симпатия к себе. 1, Желание и готовность изменяться по отношению к наличному состоянию и в зависимости от условий. 8. Внутренняя конфликтность, рефлексия на общем эмоциональном фоне отношения к себе. 9. Наличие ориентации и убеждений по отношению к выбору профессии. Методика К, Замфир (в модификации А, Реана) «Мотивы выбора профессии» позволила выявить уровень осознанности выбора профессии, структуры внутренних и внешних мотивов, что позволяет при организации процесса формирования профессиональной мобильности учитывать возможности самореализации и перемещения [123]. Анкета «Жизненные цели» ЕЛО. Коржовой [123] позволила изучить потребности в самосовершенствовании, их направленность, целеустремленность, способность к прогнозированию.
Результаты контрольного этапа эксперимента по формированию готовности к профессиональной мобильности будущих педагогов
Результаты опытно-экспериментальной работы оценивались по таким двум критериям: субъектный (понимание сущности профессиональной мобильности, уровень готовности к выбору в решении профессиональных задач; рефлексивные умения, сознательное преодоление ситуации затруднения, потребность в субъект-субъектном взаимодействии, проявление волевых черт) и деятелыюстъный (открытость к изменениям, способность к целепола-ганию, планированию собственного профессионального развития умение находить и аргументироватьсвои действия в ситуации затруднения, активность в учебной деятельности).
Проверка эффективности формирования профессиональной мобильности будущего педагога на фоне выделенных нами педагогических условий осуществлялась традиционным способом: следовали определенной логике сравнения данных на начало и конец эксперимента и придерживались правил научного подхода в соблюдении баланса между количественным и качественным, а также путем обобщения эмпирических данных, анализа целостной картины.
Опираясь на это положение, мы определили необходимость проведения мониторинга формирования профессиональной мобильности. При этом проведение мониторинга не являлось неким отдельным этапом нашей работы, оно встраивалось в учебный процесс, осуществлялось в целостной системе профессионального становления студентов как необходимый ее элемент.
По нашему мнению, реализация диагностического пакета, позволяющего осуществить мониторинг формирования профессиональной мобильности, способствует оптимизации взаимодействия всех субъектов педагогического процесса в вузе, тж. запускает механизмы самооценивания, саморефлексии хода своего профессионального становления, позволяет увидеть свое профессиональное развитие в целом и те пробелы, тот уровень, на котором студент находится сегодня. Диагностические методики нами представлены выше (п.2.1), они использовались как на первом исходно-констатирующем, так и на втором итогово-констатирующем этапе. Хотя в отдельных случаях диагностика была направлена не столько на понимание сущности исследуемого феномена мобильности, сколько на осознание своей готовности быть мобильным специалистом. Так, например, содержание незаконченных предложений было расширено: вместо понимания себя и знания сущности мобильности было предложено выразить свои перспективы, обосновать свои возможность проявления мобильности Диагностика первого этапа позволила проанализировать исходное состояние участников педагогического процесса, обеспечивающего формирование профессиональной мобильности; выявить наличный уровень готовности студентов и преподавателей и разработать систему реализации выделенных нами условий.
На втором этапе, в ходе которого решались задачи реализации системы условий, способствующих формированию готовности к профессиональной мобильности, осуществлялся учет влияния выявленных условий на формирование мобильности будущего специалиста в образовательном процессе вуза; выявлялась динамика уровней сформированности готовности к профессиональной мобильности по годам обучения. Критерии (субъектный и дея-тельностный) и показатели готовности к профессиональной мобильности (таблица 2) были ориентирами результативности опытно-экспериментальной работы, динамики уровней готовности к профессиональной мобильности (пассивной готовности, активно-поисковый, активно-деятельностный и соз-нателыю-деятелыюстный).
Апробация структурно-содержательной модели процесса формирования профессиональной мобильности обеспечила повышение эффективности педагогического процесса. Целевой блок способствовал интеграции целей педагога и студента и их взаимодействию на всех этапах профессиональной подготовки будущего мобильного специалиста, О положительной динамике готовности студентов к профессиональной мобильности говорит уровень осознания студентами своей готовности быть мобильным, где сказалось взаимодополнение содержательного и оргапизаци-онно-деятельностного блоков. Используя методику незаконченного предложения, мы выявили уровень готовности проявить мобильность. Респондентам-второкурсникам было предложено закончить фразу, дописать предложение: «Чтобы доказать, что я способен к выбору, я...»; «Я действительно хорошо себя знаю? так как я...»; «Я хочу сказать, что я способен...»; «Если придется круто изменить свою жизнь, я могу..,»; «В моем характере есть...» и др. Качественный анализ высказываний студентов позволил нам конкретизировать общее представление студентов о себе и своих профессиональных ожиданиях, о перспективе в ситуации выбора, что подтверждало их умения говорить о своем будущем, соотносить профессиональный выбор со своими возможностями, оценивать свои личностные качества и готовность действовать. Приведем в качестве примеров доказательства студентов, подтверждающие способность к выбору, Андрей Е.: «Я настойчив, мне помогает спорт (имею разряд мастера спорта), и у меня есть мечта стать художником-фотографом, так что выбор сделать смогу». Катерина М.: «Когда стою перед выбором, я чаще всего действую по интуиции, которая меня не подводила, и обязательно добиваюсь своего». Наташа Н.: «Я быстро ориентируюсь в ситуации и перестраиваюсь, но еще я инициативна, не жду подсказок»... Раскрывая личностно-характерологические особенности» студенты доказывали, что знают себя и выделяли: доброжелательность и уступчивость (Маша К), твердость и непримиримость, которые мешают в жизни очень сильно (Катя К.), исполнительность и инициативность (Жанна X.), бережливость, аккуратность (Вика Д.) К сожалению, когда в ходе беседы с каждым студентом было предложено соотнести названные черты характера с ситуацией решительного поступка, то значительное большинство (78%) не смогли взять на себя лидерство. В предложениях «Я хочу сказать, что я способен...», «В моем характере есть...», как мы и предполагали, студенты раскрывали свою эмоционально-волевую сферу личности: «способен мобилизоваться, сосредоточиться, проявить упорство, настойчивость, целеустремленность, жить по заранее намеченному плану, достигать задуманное». С пашей точки зрения, предложение «Если придется круто изменить СБОЮ жизнь, я могу...»; должно было раскрыть такие стороны личности студента, которые свойственны мобильному человеку. Качественный анализ фактических данных подтвердил наши ожидания. Студенты, действительно, раскрывали сферу деятельности, сферу собственного жизненного пути, сферу отношений с другими людьми и социумом: - «всегда смогу применить свои знания и способности», - «я довольно самокритичен и смогу быстро сориентироваться в том, чего от меня ожидают и соотнести с тем, что я энергичен, способен к творчеству», - «если вынудят обстоятельства, я использую связи с друзьями, Интернет, которым хорошо владею, представлю на конкурс интересные программы», -«изменю свои планы только из-за материальной выгоды», - «постараюсь найти себе применение в близкой сфере, где нужны ор ганизаторские способности» и т.п.
