Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования профессиональной мобильности будущих педагогов в условиях педагогической практики 12
1.1. Профессиональная мобильность как социально-педагогическое понятие 12
1.2. Функции, значение и содержание педагогической практики в современном вузе 37
1.3. Субъектный и социально-личностно-ориентированный подходы как механизм формирования профессиональной мобильности в условиях педагогической практики студентов 52
Выводы по первой главе 78
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной мобильности будущих педагогов в период педагогической практики 80
2.1. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента 81
2.2. Реализация модели формирования профессиональной мобильности в условиях педагогической практики 88
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной мобильности в условиях педагогической практики 111
Выводы по второй главе 125
Заключение 127
Список литературы 129
Приложения 145
- Профессиональная мобильность как социально-педагогическое понятие
- Субъектный и социально-личностно-ориентированный подходы как механизм формирования профессиональной мобильности в условиях педагогической практики студентов
- Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной мобильности в условиях педагогической практики
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Одной из актуальных задач современной педагогики является поиск моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации. На смену узкоспециальной подготовке приходит более широкое профессиональное обучение, что отражено в содержании компетенций Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения. Узкая направленность профессиональной подготовки, даже в условиях ее успешной реализации, может быть причиной последующего осложнения профессионального развития личности. Если в процессе практической деятельности человек разочаруется в своей профессии, почувствует свою неспособность к ней, возможность иного выбора будет затруднена, поскольку он готовил себя к одной единственной профессии, а не к широкой сфере труда. Вследствие этого педагогическое образование становится сегодня социокультурным механизмом целенаправленного опережающего влияния на ход развития личности и качество полученных результатов, в котором одним из важнейших становится формирование профессионально мобильной личности, способной к максимальной реализации своего потенциала не только в рамках одной профессии (вертикальная мобильность), но и в условиях смены профессиональной деятельности (горизонтальная мобильность).
Знания и умения, полученные в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин, а также в период прохождения студентами педагогической практики, в определенных пределах универсальны, так как дают возможность человеку реализовать себя в жизни, в профессии. В ситуации, когда у студентов педагогических вузов отсутствует адекватная самооценка склонностей и способностей к выбранной профессии, актуальным становится рассмотрение педагогической практики как возможности наметить для себя, помимо основного, «запасной путь», как средство преодоления психологического барьера к овладению широкого поля деятельности в сфере «человек-человек». Необходимость в резервном варианте связана с рядом объективных и субъективных обстоятельств: отсутствием вакансий в образовательных учреждениях, низкой заработной платой учителя, переоценкой своих способностей для работы с детьми и др. В таком случае, молодой специалист, получивший педагогическое образование, становится способным работать и в другой сфере.
Однако в ФГОС ВПО третьего поколения из 240 зачетных единиц образовательной программы бакалавра по направлению «Педагогическое
образование» лишь 24-30 зачетных единиц (10%) отводится на проведение практики. Такие сроки не способствуют погружению студентов в профессиональную деятельность, мешают ощущению своей ответственности за выполняемую работу, ведут к отказу от долговременного планирования своей карьеры. Данная ситуация требует поиска новых подходов и технологий организации педагогической практики студентов.
Таким образом, необходимость исследования определяется следующими противоречиями и несоответствиями:
между современными высокими социальными требованиями к специалисту, его личности и профессиональной деятельности, и направленностью, характером и содержанием его профессиональной подготовки;
между необходимостью формирования профессиональной мобильности у студентов и недостаточной изученностью данного феномена в части средств и путей ее формирования;
между значительным потенциалом содержания и форм педагогической практики студентов как условия развития профессиональной мобильности и недостаточной его реализацией в процессе ее организации и проведения.
Необходимость разрешения перечисленных противоречий и несоответствий определила проблему настоящего исследования: выявить педагогические возможности формирования профессиональной мобильности будущих педагогов в условиях педагогической практики.
Актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования «Роль педагогической практики в формировании профессиональной мобильности будущего педагога».
Объект исследования - процесс профессионального педагогического образования.
Предмет - организация и проведение педагогической практики студентов на основе интегрирующего социальные требования и субъектные факторы подхода как условия становления специалиста, профессионально мобильного и готового к саморазвитию в течение всей жизни.
Цель исследования - теоретически обосновать, опытно-экспериментально проверить возможность формирования профессиональной мобильности будущих педагогов в период педагогической практики.
Учитывая, что не все выпускники педагогического вуза свяжут свою будущую профессиональную деятельность со школой, гипотеза
исследования основана на предположении о том, что уровень профессиональной мобильности будущего педагога существенно возрастет, если:
- рассматривать психолого-педагогический блок дисциплин учебного плана и
педагогическую практику как часть общей подготовки будущего специалиста
социальной сферы, в процессе которой формируется системасоциально-
педагогических знаний, умений и личностных качеств, универсальных для
профессиональной деятельности в сфере «человек-человек»;
выстроить все виды педагогической практики в единую непрерывную систему, сориентированную на ознакомление студентов с широким спектром видов профессиональной деятельности, основанной на использовании полученного в вузе образования (учитель, воспитатель, педагог дополнительного образования, психолог, специалист по работе с персоналом, социальный работник и др.);
дополнить инвариантные задания педагогической практики (проведение уроков, воспитательных мероприятий, психолого-педагогических исследований) вариативными (разработка и осуществление социальных проектов),разработанными в соответствии с базой практики и интересами и способностями студентов;
- усилить социальную направленность педагогической практики за счет:
разнообразия учреждений, используемых в качестве баз практики (образовательные учреждения разных видов, учреждения дополнительного образования, учреждения социальной защиты, отделы при Управлении внутренних дел, при Управлении по делам молодежи и др.);
организации социальных проб студентов в условиях педагогической практики (работа в качестве учителя, воспитателя, психолога, члена общественных организаций «Город без наркотиков», «Молодежь за здоровый образ жизни», волонтеров, экскурсоводов и др.).
В результате проведенных преобразований педагогическая практика перестанет быть узкопрофессиональной и приобретет выраженную социальную направленность; выпускники педагогических вузов смогут успешно адаптироваться в профессиональной деятельности сферы «человек-человек»; педагогическое образование станет основой для реализации профессиональных и личностных интересов будущих специалистов, государство и общество получат мобильных специалистов, готовых к работе в социальной сфере.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие
задачи.
1. Проанализировать теоретическое и практическое состояние проблемы
формирования профессиональной мобильности будущего специалиста.
2. Обосновать сущность, структуру и содержание профессиональной
мобильности будущего педагога.
3. Разработать модель организации непрерывной педагогической практики
студентов, ориентированнуюна формирование у них профессиональной
мобильности, и экспериментально проверить ее эффективность.
4. Разработать критериально-диагностический инструментарий оценки
сформированности профессиональной мобильности студентов в условиях
практики.
Теоретико-методологическую основу исследования определили: деятелъностный (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, В. Д. Шадриков и др.) и социалъно-личностно-ориентированныйподходы (Л.Н. Гриценко В.И. Загвязинский, Г.Н. Филонов); концепция развития субъектности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская); теории профессионального образования (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.) и компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); исследования социальной и профессиональной мобильности (Л.А. Амирова, А.И. Архангельский, Л.В. Горюнова, Т.И. Заславская, Б.М. Игошев, П.А. Сорокин и др.) и проблем организации и проведения практики студентов (О.А. Абдуллина, Е.В. Оганесян, М.Е. Сысоева, А.В. Хуторской, В.Т. Чепиков и др.).
Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические - сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, систематизация, моделирование; эмпирические -наблюдение, индивидуальная беседа, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, опытно-экспериментальная работа.
Исследование осуществлялосьс 2004 по 2011 годына базе Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.
На теоретико-констатирующем этапе (2004-2005 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по теме исследования; анализировалась образовательная ситуация; проводился сбор эмпирических данных по трудоустройству выпускников педагогических вузов; формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования. Определено понятие «профессиональная мобильность будущего педагога», его структура, разработана модель формирования профессиональной мобильности в условиях педагогической практики, рассматриваемой как часть общей подготовки будущего педагога.
На преобразующем этапе (2005-2009 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка эффективности модели формирования профессиональной мобильности будущих педагогов в условиях педагогической практики. Корректировалось содержание практики, изменялась технология ее организации и проведения.Проводилась диагностика сформированности профессиональной мобильности у студентов.
На обобщающем этапе (2010-2011 гг.) анализировались и систематизировались материалы исследования, проводилось обобщение его результатов, формулировались выводы и рекомендации.Оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования
-
Определено понятие «профессиональная мобильность будущего педагога» как основанное на высоком уровне обобщенности социально-педагогических знаний и умений интегрированное личностное качество, проявляющееся в способности к самореализации в рамках избранной профессии и готовности к деятельности в сфере «человек-человек».
-
Определена структура профессиональной мобильности будущего педагога, включающая знаниевый, деятельностный и личностный компоненты.
-
Выявлены универсальные для профессиональной деятельности в сфере «человек-человек» социально-педагогические знания (о себе, о своих качествах,о ценностях, связанных с различными видами профессиональной деятельности,о деятельности, ее строении и различных типах, особенностях деятельности в социальной сфере/технологий работы с людьми и др.), умения (определять цель и задачи своей профессиональной деятельности,выявлять и идентифицировать возникающие в профессиональной деятельности проблемы,принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях,строить межличностные отношения и др.) иличностные качества (активность, адаптивность, открытость, способность к адекватной самооценке и др.), формируемые в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин и педагогической практики.
-
В соответствии с основными видами педагогической практики разработаны инвариантные и вариативные задания, направленные на формирование социально-педагогических знаний, умений и личностных качеств.
Теоретическая значимость исследования
1. Обосновано и экспериментально подтверждено, что формирование
профессиональной мобильности успешно осуществляется:
- при обеспечении межпредметной связи психолого-педагогических,
методических дисциплин и содержания всех видов педагогической практики;
- при самостоятельном выборе студентами базы практики, отвечающей
их интересам и перспективам профессионального самоопределения;
при разработке и осуществлении индивидуальной программы прохождения практики;
при рефлексии студентами результатов своей профессиональной деятельности в процессе прохождения практики.
2. На основе принципов непрерывности, системности,
индивидуализации, дифференциации и пр&&мстъ&шюстиразработана
./иодельформирования профессиональной мобильности будущего педагога,
реализующая идеи социально-личностно-ориентированного и субъектного
подходов, постепенного нарастания степени сложности заданий
педагогической практики и усиления социальной направленности
профессиональной деятельности студентов.
3. Разработан диагностический инструментарий для определения
уровня сформированности профессиональной мобильности студентов
(ситуативно-адаптационный, системно-проектировочный, системно-
креативный).
Практическая значимость исследования
Разработано программно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной мобильности студентов, включающее: программы всех видов практики студентов-бакалавров, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», методические рекомендации для студентов-практикантов, содержащие программу практики, примерные схемы оформления отчетной документации,тематику социальных проектов, ориентированных на пробу сил и возможностей студентов с целью определения будущей профессиональной деятельности, экспертные листы, диагностические материалы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе управленческой и педагогической деятельности соискателя в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии в качестве начальника отдела производственной практики и преподавателя кафедры педагогики.Предложенныйкомплекс программно-методических материалов был использован руководителями практики студентов в Нижнетагильском государственном профессиональном колледже им. Н.А.
Демидова, в Институте физической культуры Уральского государственного педагогического университета.
Основные результаты исследования представлены в публикациях на конференциях и методологических семинарах, обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Уральского государственного педагогического университета и Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Статистические данные свидетельствуют, что в сложившихся
социокультурных условиях далеко не все выпускники педагогических вузов
работают по специальности. В этой связи высшая педагогическая школа, не
отказываясь от подготовки специалистов конкретного профиля (учитель
математики, учитель истории и др.), должна готовить выпускников к более
широкой профессиональной деятельности в сфере «человек-человек».
-
Профессиональная мобильность будущего педагога - это основанное на высоком уровне обобщенности социально-педагогических знаний и умений интегрированное личностное качество, проявляющееся не только в готовности и способности творчески трудиться в избранной профессии, но и в случае необходимости выбрать иной вид профессиональной деятельности в рамках специальностей «человек-человек».
-
Социально-педагогические знания, умения и личностные качества, сформированные в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин и в период педагогической практики, являются универсальными для профессиональной деятельности сферы «человек-человек», позволяющими молодому специалисту успешно реализовать свой потенциал не только в профессии педагога, но и быть способным работать по другой специальности.
-
Педагогическая практика студентов, являющаяся одним из средств формирования профессиональной мобильности, организованная на основе принципов непрерывности, системности, индивидуализации, дифференциации и преемственности, приобретает выраженную социальную направленность за счет: включения в ее содержание, кроме собственнопедагогических, социально-ориентированных заданий; расширения спектра баз практики; стимулирования проявления студентами самостоятельности и творческой активности (выбор баз практики, составление индивидуальных программ, разработка и выполнение социальных проектов, социальная практическая деятельность).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (165источников) и семи приложений. Она иллюстрирована 1 диаграммой и 17 таблицами.
Профессиональная мобильность как социально-педагогическое понятие
Мобильность - «отлаженность» (mobilis - подвижный), подвижность, способность к быстрому передвижению, действию (Социологический словарь 2010: 813).
Понятие «мобильность» стало объектом специального научного исследования сравнительно недавно, лишь во второй половине XX века, хотя было введено в научный оборот почти на сто лет раньше. Родоначальником теории социальной мобильности считают П. А. Сорокина, который в конце 20-х годов XX века использовал данное понятие для характеристики изменений в социальном положении человека в обществе и рассматривал его в одном ряду с такими понятиями, как «социальное пространство» и «социальная стратификация». В своей классической работе по социологии «Социальная мобильность» (Сорокин 2005) ученый определяет социальную мобильность как естественное и нормальное состояние общества. П. А. Сорокин, давая представление о горизонтальных и вертикальных параметрах социального пространства, вводит понятие «социальная мобильность», которое подразумевает не только социальные перемещения индивидов, групп, но и социальных объектов (ценностей), то есть всего того, что создано или модифицировано в процессе человеческой деятельности. Для того чтобы объяснить перемещения в параметрах социального пространства, автор пользуется терминами «горизонтальная» и «вертикальная» социальная мобильность. Вертикальную социальную мобильность П. А.Сорокин связывал с изменением социального статуса человека, с карьерным ростом специалиста, а горизонтальную - происходящую на одном статусном уровне. Горизонтальная социальная мобиль ность предполагает переход индивида из одной социальной группы в другую, расположенную на одном и том же уровне общественной стратификации (Сорокин 2005). Сегодня появился третий тип мобильности, которую Л. В. Горюнова (Горюнова 2006) называет глобальной мобильностью. Она связана с миграцией студентов в масштабах созданного единого европейского образовательного пространства.
Кроме того, обращая внимание на тот факт, что вертикальное перемещение может происходить и по нисходящей, и по восходящей линии, П. А. Сорокин выделял нисходящую и восходящую социальную мобильность, то есть социальная мобильность рассматривалась им как социальный подъем либо как социальный спуск (падение). Восходящая и нисходящая профессиональная, экономическая и политическая мобильности существуют в двух основных формах: индивидуальной и групповой. Для того чтобы достичь более высокого статуса, индивид должен преодолеть барьеры между группами или слоями (Сорокин 1992).
Социальная мобильность бывает двух видов:
- мобильность как добровольное перемещение или циркуляция индивидов в рамках социальной иерархии;
- мобильность, диктуемая структурными изменениями.
Значимым для нашего исследования является утверждение П. А. Сорокина о том, что система образования не только обеспечивает социализацию личности, ее обучение, но и выполняет роль своеобразного лифта, который позволяет наиболее способным, одаренным людям подняться на высшие этажи социальной иерархии (Сорокин 1992).
Таким образом, П. А. Сорокин понятие «социальная мобильность» трактовал достаточно широко для обозначения перемещений, изменений внутри социального пространства, рассматривал «социальную мобильность» как естественное и нормальное состояние общества. Понятие социальной мобильности использовали в своих работах многие философы и социологи (Арутюнян 2002, Заславская 2004, Руткевич 2000, 2001, Филиппов 1980, 1989 и др.)
В социологии (Заславская 2004, Рывкина 2004) основной функцией социальной мобильности определяется процесс перераспределения рабочей силы на рынке труда (отраслевое, территориальное и др.) и изменение профессиональной структуры общества вследствие неравномерности флуктации (флуктуации) различных профессиональных групп.
Для количественной оценки процессов мобильности в социологии используют показатели скорости и интенсивности социальной мобильности. Социальная мобильность постоянно приводит к возникновению неравенства индивидов, отличающихся своими статусами по ряду оснований, что и является критерием социальной дифференциации. Научные данные о социальной мобильности выступают индикатором состояния современного общества. Социологи, демографы, этнологи, как правило, изучают мобильность реализованную, а социальные психологи изучают мобильность потенциальную. Интенсивность социальной мобильности зависит от социально-экономического развития общества, замедление темпов развития вызывает и замедление социальной мобильности. Очевидно, что любое перемещение происходит не только потому, что этого желает индивид, но и путем преодоления различных барьеров с учетом стартовых возможностей мобильности.
Социальная мобильность в современных лексикографических источниках (словарях и энциклопедиях) чаще всего трактуется в изначальном смысле -как изменение индивидом или группой места, занимаемого в социальной структуре, перемещение из одного социального слоя (класса, группы) в другой (вертикальная мобильность) или в пределах одного и того же социального слоя (горизонтальная мобильность) (Игошев 2008а : 69).
Очевидно, что сегодня социальная мобильность уже не связывается напрямую с социальным положением и социальным статусом, а характеризует способ социального функционирования человека. Поэтому социальная мо бильность определяется как «свойство социальных субъектов, выраженное в их способности быстро и адекватно модифицировать свою деятельность при возникновении новых обстоятельств, легко и быстро осваивать новые реалии в различных сферах жизнедеятельности, находить адекватные способы разрешения неожиданных проблем и выполнения нестандартных задач» (Иго-шев 2008а ; 4).
В связи с этим Ю. И. Калиновский, рассматривая социальную мобильность в таком же аспекте, определяет ее как «способность личности адаптироваться и преобразовывать социальную среду, оперативно устанавливать личностные, культурные и деловые контакты в микро- и микросоциуме, проявлять свою социальную компетентность» (Калиновский 2001 ; 7).
В социологическом словаре (Большой толковый социологический словарь 1999 : 317) «социальная компетентность» (социальный - межличностный; компетенция, от лат. compelere - встреча) подразумевает способность к межличностным отношениям. Человек является социально-компетентным, если его индивидуальные способности и навыки отвечают требованиям межличностной ситуации. По степени сложности различают следующие типы социальной компетентности:
выражение - способность изъясняться, выражать свои знания, мнение и желания;
восприятие - способность слушать, наблюдать за другими членами группы, воспринимать события и динамику процесса в группе;
открытость - готовность воспринимать стимулы, способность выслушивать критику и спорить с другими;
сотрудничество - способность осознавать и воспринимать возможности собственных действий и ответственность, умение понимать и приспосабливаться к действиям других;
формирование - способность адаптироваться, налаживать контакты, находить свое место в группе, высказывать критику адекватно ситуации, по следовательность в обучении, умение вести разговор, вести себя соответственно процессу динамики развития группы;
идентификация - способность поставить себя на место другого и разрешать конфликты в соответствии с ситуацией, поддерживать баланс «близость и дистанция», осознавать собственные возможности и границы.
Таким образом, расширяя и детализируя подходы П. А. Сорокина к понятию «социальная мобильность», рассматриваемому относительно общества, Ю. И. Калиновский связывает данное явление с человеком, с его способностями и личностными качествами и определяет «мобильность как способность человека самостоятельно и свободно мыслить и оценивать события, творчески воспринимать учебные программы и предлагаемую информацию, способность к критическому мышлению, умение находить нестандартные решения в новых ситуациях, умение предвидеть характер и ход изменений, как в изучаемой области, так и в общественном развитии» (Калиновский 2001 : 8).
Субъектный и социально-личностно-ориентированный подходы как механизм формирования профессиональной мобильности в условиях педагогической практики студентов
Для выявления предпосылок, факторов и условий развития субъектности студентов в период прохождения ими педагогической практики необходимо рассмотреть существующие теоретические подходы к исследуемой проблеме, определить содержание данного феномена, его значение для формирования профессиональной мобильности. Это, в свою очередь, дает возможность определения критериев его представленности в содержании педагогической рефлексии, выявления условий, оптимизирующих процесс развития субъектности студентов.
Понятие «субъект» впервые было введено в практику познания Р. Декартом в XVII веке и стало основой субъект-объектной парадигмы, где человек рассматривается в системе отношений «субъект-объект», и активное, субъектное, познающее начало, присущее человеку, противопоставляется объективной реальности. Основополагающее определение субъекта дано в философской энциклопедии: «Субъект (от латинского «Subjects» - лежащий внизу, находящийся в основе, от «sub» - под и «jack» -бросаю, кладу основание) - носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленной на «объект» (Философская энциклопедия 1960 : 361). Взгляд на процесс становления и развития человека через его субъектные свойства был впервые системно разработан в отечественной психологии С. Л. Рубинштейном (Рубинштейн 1989) в рамках субъектно-деятельностного подхода. В основе данного подхода лежит кулътурно-историческая теория Л. С. Выготского, которая предполагает развитие высших психических функций по принципу «внешнее во внутреннее» (Выготский 1991 : 81). С. Л. Рубинштейн углубляет и уточняет детерминанты психического развития человека, указывает на необходимостъ взгляда на процесс развития психических функций по принципу «внешнее через внутреннее».
Выдвигаемый им тип детерминизма психических явлений задал перспективы изучения психологии субъекта деятельности. В труде «Основы психологии» автор определяет: «Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является, в конце концов, не чем иным, как становлением личности - активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а “самодвижением” субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим» (Рубинштейн 1989 : 158). Таким образом, С. Л. Рубинштейн связывает личностное развитие человека с его субъектностъю, определяя ее как самостоятельную активность, самодвижение, осознанную саморегуляцию. Человек личностно активен и всегда сам создает условия своей жизни и свое отношение к ней. Однако вопросы о том, что является источником активности субъекта и каковы связи внутренней детерминации с внутренней активностью, остаются открытыми. В целом субъектно-деятельностный подход задан следующими базовыми принципами: детерминизмом, субъектностью, единством сознания и деятельности, единством функционирования и развития.
Рассматривая проблему субъекта деятельности, С. Л. Рубинштейн выступал против обособления субъекта от деятельности, против понимания их взаимосвязи как чисто внешней. В деятельности он видел условие формирования и развития субъекта. Субъект не только действует, преобразуя предмет в соответствии со своей целью, но и выступает в разном качестве в процессе и в результате ее осуществления, при котором изменяются и объект, и субъект. При этом деятельность характеризуется следующими особенностями:
1) это всегда деятельность субъекта (человека, а не животного и не машины), точнее субъектов, осуществляющих совместную деятельность; не может быть бессубъектной деятельности, поэтому разработанную С. Л. Рубинштейном и его учениками концепцию называют субъектно-деятельностной, а не просто деятельностной;
2) деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, то есть она необходимо является предметной, содержательной;
3) деятельность всегда творческая;
4) деятельность всегда самостоятельная.
Основная идея концепции, идущая отчасти от Гегеля и раннего К. Маркса, состоит в том, что люди и их психика (в отличие от животных) формируется и развивается прежде всего на основе своей деятельности. В ее состав входят мотивы, цели, действия, средства и т. д.
В дальнейшем разработка психологии субъектности происходила как в рамках разработки субъектно-деятельностного подхода С. Л. Рубинштейна, так и с позиции собственных психологических концепций исследователей.
В концепции А. Н. Леонтьева индивид - природное начало человека, субъект - это активное, преобразующее начало, а личность - мотивационно-смысловое начало, интегрирующее различные деятельности, лежащие «внутри деятельности» (Леонтьев 1977 : 139). По мнению А. Н. Леонтьева, субъ-ектность проходит различные уровни развития, а личность формируется через овладение иерархией деятельностей, связывая их воедино в системе отношений с миром (Леонтьев 1977 : 142-143). Как и С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев исходил из общего положения о том, что именно изначально практическая деятельность является основой всего психического развития человека. Во многом их сближала идея о структуре деятельности (о взаимосвязях ее главных компонентов - целей, мотивов, действий, операций).
К. А. Абульхановой-Славской была разработана концепция личности как субъекта жизненного пути и структура последнего, включающая позицию, жизненную линию и жизненные задачи. Автор выделяет следующие атрибуты субъекта: способность к саморегуляции, творческое отношение к осуществлению деятельности, целостность, самостоятельность, ответственность, способность самосовершенствования и совершенствования деятельности (Абульханова-Славская 1980 : 125). К. А. Абульханова-Славская считает, что категория субъекта выявляет не только различные характеристики самого субъекта, но и его разные отношения к миру (К. А. Абульханова-Славская 2002 : 37).
В своих работах А. В. Брушлинский также затрагивает проблему субъ-ектности личности. Согласно его мнению, субъект - это «личность, взятая в контексте ее реальной жизнедеятельности» (Брушлинский 2000 : 6). А. В. Брушлинский определяет субъектностъ как системную целостность всех качеств человека, его психических процессов, состояний и свойств его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется как в ходе исторического, так и индивидуального развития. По его мнению, будучи изначально активным, человеческий индивид, становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности. Своими изначально практическими действиями и поступками в ходе общения человек как субъект целенаправленно изменяет внешний мир, а тем самым также и себя. Вот почему деятельность играет столь существенную роль в развитии и саморазвитии людей. Изменяя мир, мы глубже его познаем. В ходе деятельности люди изменяют, преобразуют мир в меру его объективных закономерностей, все более раскрываемых и используемых именно в процессе этой преобразующей деятельности. В позиции А. В. Брушлинского обнаруживается гуманная сущность деятельности - всегда субъектной, предметной, в той или иной степени творческой, самостоятельной. Каждый человек в силу своей уни кальности, неповторимости, незаменимости участвует в развитии культуры и всего общества. Отличительными признаками субъекта автор называл активность, автономность, творческость, целостность (Брушлинский 2003 : 52).
В научных работах Б. Г. Ананьева также рассматриваются базовые понятия субъектно-деятельностного подхода, которые он определял следующим образом. Индивид - это человек как носитель типичных природных свойств, которые обусловлены генетическими, метаболическими, нейродинамически-ми, конституциональными факторами, в совокупности приводящими к возникновению интегративного психического механизма - темпераменту. Индивидуальность - личный, свойственный данному индивидууму характер, отличающийся от всех других. Субъект деятельности - это человек как типичный носитель видов человеческой активности, носитель сознания, психических механизмов, регулирующих специфически человеческие формы активности. Личность - это человек как типичный представитель сформировавшего его общества. Раскрывается в обусловленности общения человека с другими людьми и природой, структурой его ценностных ориентаций, спектром исполняемых им ролей, соотнощением его прав и обязанностей (Ананьев 1967 : 138). В данной концепции субъект характеризуется совокупностью деятельностей, а личность - совокупностью общественных отношений, определяющих положение человека в обществе.
Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
В программу преобразующего этапа эксперимента входили: анализ трудоустройства выпускников академии; выяснение уровня мотивации абитуриентов на педагогическую деятельность; изучение состояния организации и проведения педагогической практики студентов; изучение исходного уровня сформированности личностных качеств (коммуникативные способности, готовность к саморазвитию, адаптивность, рефлексия), входящих в структуру профессиональной мобильности.
В ходе исследования для получения интересующих нас данных использовались следующие методы:
- анкетирование студентов, выпускников педагогического вуза;
- индивидуальные и групповые беседы со студентами, выпускниками, руководителями практики;
- методики изучения личностных качеств студентов;
- включенное комплексное наблюдение за педагогической деятельностью студентов-практикантов;
- методы математической обработки результатов эксперимента.
Для решения указанных задач опытно-экспериментальной работы нами был проведен анализ трудоустройства выпускников Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии за три года. В результате было выявлено, что не все выпускники педагогического вуза связывают свою профессиональную деятельность с образованием. В период с 2005 по 2007 годы наблюдался процесс снижения доли выпускников, работающих в образовательных учреждениях (диаграмма 1). Причем, даже из тех, кто после окончания вуза шли работать в школы, часть уходила после 1-3 лет работы (45 %).
Выпускники, отвечая на вопрос «Почему после окончания педагогического вуза Вы не работаете в образовании?», отмечали следующее;
- «низкая заработная плата при больших затратах времени и сил»;
- «работа совершенно бесперепективная»;
- «просто не люблю детей»;
- «работа требует большого эмоционального напряжения, отдачи» и др.
К сожалению, никто не называл причины, связанные с самой личностью выпускника. Никто не сознался в том, что порой в силу несформированности определенных знаний, умений и личноетных качеств не может работать с детьми, заниматься их обучением и воспитанием.
На вопрос анкеты, «Каких личностных качеств, умений и навыков недостает Вам при осущеетвлении профессиональной деятельности?», выпускники отвечали:
- «не хватает терпимости в отношениях с коллегами, сложно устанавливать контакты с новыми людьми»;
- «неспособность прогнозировать результаты своей деятельности»;
- «неумение работать с документацией»;
- «еложности в принятии самостоятельных решений»;
- «неумение брать ответственность на себя, отвечать за результаты евоей работы» и др.
Этот же вопрос был задан и работодателям наших выпускников, руково-дителям образовательных учреждений, а также специалистам организаций, не евязанных с образовательной деятельностью. Они отмечали следующее; выпускники педагогической академии умеют работать с информацией, проектировать свою деятельность, умеют ставить цели и мотивировать себя на выполнение той или иной деятельности, организуя и контролируя ее. Но при этом руководителям практики академии было рекомендовано увеличить сроки практики студентов; уделять больще времени на формирование умений эффективно работать в постоянно меняющихся условиях; обучать будущих специалистов умению самостоятельно принимать решения, умению отвечать за свои действия, не дистанцировать себя от других членов коллектива, больше времени уделять самообразованию и саморазвитию с целью повышения эффективности своей работы.
Отвечая на вопрос «Какую роль в их профессиональном становлении сыграла педагогическая практика?», молодые специалисты отмечали кратковременность ее проведения, рассогласованность теоретических знаний с их применением на практике, невостребованность результатов практики в дальнейшем учебном процессе. При этом выпускники были твердо уверены в том, что практика была бы более эффективной, если бы ее содержание отражало интересы студентов, была организована в соответствии с их индивидуальными возможностями, а также учитывала перспективу их дальнейшего профессионального самоопределения.
Таким образом, и сами студенты, и работодатели, у которых трудятся выпускники педагогического вуза, отмечают, что в работе им не хватает практических умений и навыков. Знания, полученные в вузе, это лишь база для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования, приобретения практических умений и навыков.
Параллельно с изучением проблем, связанных с трудоустройством выпускников, проводилась работа с абитуриентами, поступающими в вуз для получения педагогической специальности, с целью выяснения уровня их мотивации к педагогической деятельности.
70 % абитуриентов считали, что выбранная специальность понадобится им для будущей работы, однако не все из них связывали ее с деятельностью в области образования. Например, поступающие на профиль «химия-биология», отмечали, что после окончания вуза смогли бы работать в хими-ческих лабораториях промышленных предприятий, на агробиостанциях; по-ступающие на профиль «информатика-английский язык» рассматривали для себя работу в любой фирме, где будут востребованы знания информационных технологий и иностранного языка.
Выбор образовательного учреждения для получения профессии 34 % выпускников школ сделали по совету родителей, учителей, друзей. Хотели учиться именно в педагогическом вузе 17 % и решили продолжить учительскую династию - 10 % поступающих. Все остальные случайно пришли учиться в педагогический вуз (хотелось стать студентом, неважно какого вуза, в академию поступали друзья, и они составили им компанию; назывались и другие причины, не связанные с осознанным выбором). Таким образом, в целом мотивация абитуриентов на педагогическую деятельность составила 27 %. В лучшем случае, из 10 человек только 2-3 планировали работать в школе связывали свою будущую профессиональную деятельность с работой с детьми.
Анализ ответов на вопрос о конкретных знаниях и умениях, необходимых для успешной работы по выбранной педагогической специальности, показал, что абитуриенты слабо ориентируются в структуре педагогической деятельности. Некоторые из них ограничились общим ответом: «Учитель должен знать много», другие перечисляли конкретные предметы и связанные с ними знания и умения, многие указывали на необходимость знания психологии ребенка. Анкета включала вопрос о заработной плате учителя. Оказалось, что значительная часть поступающих в педагогический вуз (81 %) не знает точных ее размеров. Таким образом, будущая зарплата не входила в число факторов, определяющих отношение первокурсников к избранной профессии.
Изучение представлений студентов о будущей профессиональной дея-тельности, их интересов и перспектив профессионального самоопределения являлось для нас важным в плане совершенствования их психолого-педагогической подготовки и организации педагогической практики.
Высказали свое мнение по данной проблеме и преподаватели вуза. Они отмечали, что сегодня существует необходимоеть изменить подходы к про ведению занятий по педагогике и психологии, к организации и проведению педагогической практики студентов, которая строится в соответствии с давно принятыми нормативными положениями, не отражающими современную ситуацию. Практика остается узкопрофессиональной, в ходе нее студента ори-ентируют на работу в школе в качестве учителя-предметника. Задания, выполняемые практикантом, строго регламентированы руководителями, носят репродуктивный характер (составить конспект урока или внеклассного мероприятия, провести зачетное мероприятие, подготовить отчет по практике в соответствие с заданной схемой и т. д.) и никак не связаны с теоретическим материалом, изучаемым на предметах психолого-педагогического блока и методических дисциплинах.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной мобильности в условиях педагогической практики
Каждый вид практики завершался подведением ее итогов. Экспертные листы (табл. 10-12), разработанные для оценки знаний, умений и личностных качеств практикантов, входящих в структуру профессиональной мобильности, заполнялись руководителем практики учреждения, организации, а также вузовским руководителем. В результате обработки данных качественным показателям были присвоены количественные индексы (баллы), соответствующие уровням сформированности профессиональной мобильности.
Ситуативно-адаптационный уровень характеризовался наличием у студентов индивидуальных и профессиональных ценностей, находящихся на стадии формирования; деятельностью, определяемой методом проб и ошибок; ослабленной ролью самоанализа и самоорганизации; владением психолого-педагогическими знаниями, но неспособностью их применить; высокой оценкой уже приобретенных знаний, компетенций и слабой активностью в направлении изменений.
Системно-проектировочный уровень характеризовался открытостью студента к изменениям; увеличением самоконтроля и контроля над внешними условиями; повышением степени самостоятельности и самоорганизации; активностью в принятии решений на основе знаний; умением и желанием корректировать свое профессиональное становление в соответствии со своими возможностями, меняющимися требованиями; способностью к «достраиванию» недостающих знаний, компетенций; способностью к рефлексии собственной деятельности; гибкостью и адекватностью использования имеющихся знаний, умений; способностью учитывать последствия и прогнозировать результаты; активностью, самостоятельностью использования преимуществ ситуации, что позволяет добиваться запланированных результатов в прогнозируемых условиях.
Системно-креативный уровень характеризовался владением студентом на высоком уровне саморефлексией, саморегулированием, сформированно-стью системы ценностей, умением отстаивать свои ценности; самостоятельностью в действиях, постоянной готовностью к самосовершенствованию средствами профессии, профессионального образования и самообразования; способностью выбирать стратегию обучения и модифицировать ее под влиянием новых требований и с учетом индивидуальных ресурсов; умением оперативно и эффективно мобилизовать свой потенциал для решения проблем, открытостью к изменениям.
Оценка «отлично» ставилась, если качество проявлялось максимально ярко (10-12 баллов), оценка «хорошо», если качество проявлялось ситуативно, неустойчиво (5-9 баллов), оценка «удовлетворительно» - качество проявлялось минимально (1-4 балла), оценка «неудовлетворительно» выставлялась, если качество не проявилось (0 баллов). Отдельная оценка выставлялась за защиту результатов практики (защита проекта, презентация педагогического дневника или портфолио). По итогам практики студент мог получить максимум 48 баллов (знаниевый компонент - 12 баллов, деятельностный компонент - 12 баллов, личностный компонент - 12 баллов, защита результатов практики - 12 баллов).
Понимая, что выставленная количественная оценка не отражает реальной картины сформированности профессиональной мобильности, большая роль отводилась рефлексии студентов своей деятельности. В процессе самоанализа обращалось внимание на их умение выделить положительные стороны своей работы, вскрыть просчеты, найти причины возникших трудностей и проблем, определить пути их разрешения. В связи с этим итоговые конференции по практике часто проводились в форме дискуссии, во время которой проводилось коллективное обсуждение какой-либо проблемы или сопоставлялась полученная в период практики информация, происходил обмен идеями, мнениями, предположениями. Такая форма организации конференции ориентировала студентов на воплощение активного обучения, нацеленного на формирование рефлексивного мышления, актуализацию и организацию опыта слушателей как отправного момента для активной коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы. Как отмечали сами студенты, самоанализ и коллективное обсуждение результатов деятельности в период практики были очень важны для их личностного и профессионального роста. На наш взгляд, нам удалось изменить подход к оценке работы студента в период практики. Общая оценка за практику стала комплексной, учитывающей все стороны деятельности практиканта.
В итоге составлялась картограмма уровня сформированности профессиональной мобильности по каждому виду практики для каждого студента (табл. 14).
Данные таблицы «Динамика формирования профессиональной мобильности будущего педагога» позволяют рассмотреть динамику роста уровней сформированности профессиональной мобильности. Анализируя полученные данные, мы установили, что положительная динамика наблюдалась от этапа проведения учебной практики (2-3 курсы), где 70 % практикантов находились на системно-проектировочном и системно-креативном уровнях, до этапа прохождения студентами производственной практики (4 курс), когда уже 81 % будущих специалистов находились на высоких уровнях. При этом снизился процент (с 30 до 19 %) практикантов, находивщихся на ситуативно-адаптационном уровне.
Для больщей объективности оценки сформированности профессиональной мобильности дополнительно использовались методики, разработанные известными учеными (Т. А. Ратанова, К. Роджерс, Р. Даймонд, Е. Е. Рукавищникова), выявляющие уровень развития коммуникативных способностей, рефлексии, адаптивности, способности к саморазвитию (табл. 16). На нащ взгляд, обозначенные характеристики являются наиболее значимыми для становления профессионально мобильного специалиста.
На начальном этапе обучения студенты практически не были готовы объективно оценить себя, свою деятельность, выявить причины возникающих трудностей и проблем, часто связывали их с необъективностью оценки их деятельности и личностных качеств со стороны руководителей практики, с условиями прохождения практики, не соответствующими, на их взгляд, возможностям, устремлениям и интересам практикантов. Сложности возникали в неумении выстраивать межличностные отнощения с администрацией организации, учреждения, являющимися базами практики студентов, с руководителями практики, с коллегами-практикантами, с воспитанниками. Это проявлялось в нежелании прислушиваться к критическим замечаниям, в неумении находить компромисс в решении проблемы, в неумении адаптироваться в новых для себя условиях и ситуациях.
Поэтапное включение студентов в процесс решения профессиональных задач - самостоятельный выбор базы практики, разработка индивидуальной программы ее прохождения, совместное с руководителями практики обсуждение возникающих проблем, подготовка и представление результатов своей работы, ее анализ - позволили:
- научить студентов проявлять самостоятельность в принятии решений;
- научить работать в группе, сохраняя при этом свою индивидуальность и свое мнение;
- научить адаптироваться в разных ситуациях, избегая конфликтов;
- научить нести ответственность за свою деятельность, свои поступки;
- научить реально оценивать себя, свои возможности, выявлять свой «знаниевый пробел», определять программу по саморазвитию и самосовершенствованию.
Результаты проведенного исследования подтвердили наше предположение о том, что представленная модель организации педагогической практики будущих педагогов эффективна и способствует повышению уровня их профессиональной мобильности. Изменение традиционных подходов к организации педагогической практики позволило студентам реализовать свои интересы и способности, попробовать себя в разных видах профессиональной деятельности и наметить варианты будущего профессионального самоопределения.
Анализ данных по трудоустройству выпускников Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (табл. 17), прошедших практику в соответствии с представленной моделью, свидетельствует об увеличении числа выпускников, связавших свою профессиональную деятельность с образованием (38 %). Остается большим (47 %) процент выпускников, которые в силу обстоятельств пошли работать в другие сферы (учреждения социальной защиты, рекламные агентства, средства массовой информации, банки, органы внутренних дел, торговля и др.), но они достаточно быстро адаптировались в новых для себя условиях, успешно реализовали свои способности и возможности, стремятся к дальнейшему саморазвитию. В интервью выпускники отметили большую роль педагогической практики в выборе места работы, в процессе которой они имели возможность познакомиться с деятельностью не только школ, с работой не только учителей-предмет-ников, но и с учреждениями дополнительного образования, а также с деятельностью учреждений социальной направленности (приюты, реабилитационные центры и др.), где смогли попробовать себя в роли руководителей кружков, секций, а также в роли социальных педагогов, педагогов-психологов (студенты института психолого-педагогического образования).
