Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки безотметочного оценивания обученности младших школьников 12
1.1. Ретроспективный анализ безотметочного оценивания обученности младших школьников в России 20-21 веков 12
1.2. Безотметочное оценивание как фактор улучшения социально-психологического самочувствия ребенка 41
1.3. Педагогические условия реализации безотметочного оценивания обученности младших школьников 56
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности безотметочного оценивания обученности младших школьников 70
2.1. Модель подготовки учителей начальных классов к работе по проблеме безотметочного оценивания обученности младших школьников на основе мотивационного программно-целевого управления 70
2.2. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по безотметочному оцениванию обученности младших школьников в процессе обучения 94
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности безотметочного оценивания обученности младших школьников в процессе обучения 112
Заключение 136
Список использованной литературы 142
Приложения 158
- Ретроспективный анализ безотметочного оценивания обученности младших школьников в России 20-21 веков
- Безотметочное оценивание как фактор улучшения социально-психологического самочувствия ребенка
- Модель подготовки учителей начальных классов к работе по проблеме безотметочного оценивания обученности младших школьников на основе мотивационного программно-целевого управления
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по безотметочному оцениванию обученности младших школьников в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность. Усиление роли человеческого фактора во всех сферах жизни общества предполагает переосмысление цели и содержания образования, его особого места в решении как глобальных общецивилизационных проблем, так и вопросов, связанных с обучением и воспитанием школьников.
Сформулированные в Концепции «Модернизация Российского образования на период до 2010 года» социальные требования к современной школе предполагают повышение профессионального мастерства учителя, что напрямую соотносится с необходимостью разработки и внедрения в учебный процесс современной системы оценивания и контроля, которая не имеет недостатков традиционной системы оценивания и позволяет учителю осуществлять обратную связь в учебном процессе и получать своевременные и точные сведения о качестве усвоения знаний и об уровне сформированности умений и навыков школьников.
Проблема оценивания и оценки в различных аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Дж. Брунер, Л.С.Выготский, В. Джеймс, З.И. Калмыкова, Г. Клаус, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, А.И. Раев, М.Н. Скаткин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
На необходимость нового подхода, отличного от традиционного, к содержанию проверки, оценивания и их функциям указывали многие деятели просвещения (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.П.Пинкевич, СТ. Шацкий).
В исследованиях Е.В. Гурьянова, Н.Н. Иорданского, К.Н. Соколова раскрыта значимость новых методов оценивания и форм проверки. Также вопросы проверки знаний, умений, навыков получили освещение в фундаментальных трудах по истории школы и педагогики Н.А. Константинова, Ф.Ф. Королева, Е.Н. Медынского, З.И. Равкина.
Поиск новых способов оценивания, основанных на гуманизме и сотрудничестве учителя и ученика, на радостных эмоциях детей, вели педагоги-новаторы - Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, С.Н. Лысенкова и другие.
Таким образом, можно констатировать, что накоплен существенный объем знаний по проблеме оценивания знаний, умений и навыков учащихся. Вместе с тем, в данной области остается ряд нерешенных проблем. Так, в документах Министерства образования и науки РФ подчеркивается, что традиционная пятибалльная система оценивания является малоинформативной; не дает полноценной возможности для формирования у учащихся оценочной самостоятельности; затрудняет индивидуализацию обучения; часто имеет травмирующий характер. Поэтому недостаточно разработанными являются вопросы безотметочного оценивания знаний, умений, навыков школьников и уровня сформированности умения вести себя в обществе.
Таким образом, анализ состояния педагогической науки в исследуемой области позволил выявить противоречие между необходимостью реализации безотметочного оценивания обученности младших школьников и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практической деятельности начальной школы.
Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий безотметочного оценивания обученности младшего школьника в процессе обучения. Противоречие и проблема обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования: «Педагогические условия безотметочного оценивания обученности младших школьников».
Цель исследования: разработать технологию безотметочного оценивания обученности младших школьников в процессе обучения.
Объект исследования: безотметочное оценивание обученности младших школьников в процессе обучения.
Предмет исследования: педагогические условия безотметочного оценивания обученности младших школьников.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить педагогические условия эффективной реализации безотметочного оценивания обученности младших школьников.
3. Опытно-экспериментальным путем определить результативность технологии безотметочного оценивания обученности младших школьников.
4. Подготовить методические рекомендации для учителей начальных классов по реализации безотметочного оценивания обученности младших школьников.
Гипотеза исследования заключается в том, что оценивание обученности младших школьников будет эффективным, если:
- оно реализуется безотметочно, что повышает уровень школьной мотивации и степень удовлетворенности учебной деятельностью, улучшает эмоциональное состояние, снижает уровень тревожности учащихся;
- безотметочное оценивание осуществляется при помощи специально разработанных диагностических карт, охватывающих показатели и уровни обученности младших школьников по классам;
- подготовка учителей начальных классов к работе по проблеме безотметочного оценивания обученности младших школьников базируется на основе мотивационного программно-целевого управления.
Методологической основой исследования являются идеи и положения:
- теории деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
- теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин);
- личностно-ориентированной концепции образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
- гуманизации образования (Ю.К. Кулюткин, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, Е.Н. Шиянов)
- технологии мотивационного программно-целевого подхода (И.К. Шалаев);
- антропологического подхода (B.C. Барулин, В.И.Максакова, К.Д. Ушинский, В.Н. Филиппов)
Разработанная нами система безотметочного оценивания обученности младшего школьника базировалась на идеях и положениях, сформулированных Ш.А. Амонашвили, А. Кушнир, Н.А. Лейченко, B.C. Мухиной, В.А. Пасевичем, Г.А. Цукерман и др.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы:
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, относящейся к объекту исследования, изучение нормативных документов с целью исследования состояния проблемы оценивания, роли оценки в системе образования.
Изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение и изучение практической деятельности учителей начальной школы, анализ собственного опыта работы в школе в аспекте исследуемого вопроса.
Анкетирование учителей, методистов, директоров школ и их заместителей с целью выяснения степени интереса и значимости безотметочного оценивания обученности учащихся.
Моделирование специальной подготовки учителей начальной школы с целью преобразования и управления процессом подготовки учителей к работе по проблеме безотметочного оценивания обученности младшего школьника.
Педагогический эксперимент по апробации безотметочного оценивания обученности младшего школьника с целью проверки эффективности использования разработанной технологии в процессе обучения, результаты которого обработаны при помощи методов математической статистики.
Этапы исследования:
Первый этап (1999-2000 гг.) - поисково-теоретический. Осуществлялся теоретический анализ монографической и периодической литературы, диссертационных исследований, нормативных документов, методической литературы по избранной теме; определялись объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна и практическая значимость исследования; разрабатывалась программа констатирующего эксперимента и его реализация, что позволило выявить проблемное поле в деятельности учителей младших классов по теме исследования. Составлялась программа формирующего эксперимента.
Второй этап (2000-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. Разрабатывалось безотметочное оценивание обученности младших школьников; выявлялись педагогические условия эффективной реализации безотметочного оценивания обученности младших школьников; проводился формирующий эксперимент, и анализировались его результаты.
Третий этап (2002-2004 гг.) - заключительно-обобщающий. Осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, уточнялись основные его положения; разрабатывались методические рекомендации по материалам исследования; оформлялся окончательный вариант текста диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования: школы г. Барнаула № 86, № 41, а также школы районов Алтайского края: Залесовскии, Кытмановский, Алейский, Топчихинский, Барнаульский государственный педагогический университет (факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования). На разных этапах эксперимента было задействовано более 220 человек.
Научная новизна исследования:
- определены теоретико-методологические основы исследования организации безотметочного оценивания обученности младшего школьника в процессе обучения;
- выявлены специфические для младшего школьного возраста показатели, по которым осуществляется оценивание обученности учащихся;
- сконструирована модель подготовки учителей начальных классов к работе по безотметочному оцениванию обученности младших школьников на основе мотивационного программно-целевого подхода, включающая составляющие (разработка дерева целей, создание исполняющей программы, разработка управляющей программы);
- созданы диагностические карты оценивания обученности учащихся для каждого класса начальной школы, охватывающие уровни (низкий, средний, высокий, оптимальный);
- разработана технология безотметочного оценивания обученности младшего школьника в процессе обучения, содержащая компоненты (цель, задачи, содержание, средства, формы, методы, результат).
Теоретическая значимость исследования обусловлена:
- обобщением научного знания по проблеме оценивания обученности младшего школьника в процессе обучения;
- формулированием понятийно-категориального аппарата, необходимого для разработки технологии безотметочного оценивания обученности младшего школьника (уточнены следующие понятия: оценка и отметка, безотметочное оценивание, обученность и его основные показатели);
- выявлением преимуществ безотметочного оценивания знаний, умений и навыков младших школьников в процессе обучения;
- теоретическим обоснованием модели на основе теории моти- вационного программно-целевого управления, которая позволяет эффективно готовить педагогов к осуществляемому виду деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику безотметочного оценивания обученности младших школьников. Подготовлены методические рекомендации для учителей начальных классов по реализации безотметочного оценивания обученности младших школьников. Технология, положенная в основу безотметочного оценивания обученности младших школьников, может быть использована в разных образовательных учреждениях, различными учителями и в различных группах обучаемых.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам и логике исследования; характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы;
всесторонним количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования представлены в
статьях, тезисах докладов, апробированы на международных (Горно-Алтайск, 2003, 2004; Киев, 2003; Одесса, 2004), всероссийских (Ульяновск, 2003; Челябинск, 2003; Томск, 2004), региональных (Барнаул, 2001), межвузовских (Барнаул, 2001, 2003) научно-практических конференциях, обсуждались на заседаниях кафедры психологии управления и кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, а также в работе аспирантских семинарах Барнаульского государственного педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Безотметочное оценивание обученности младших школьников, базирующееся на выявлении изменений, произошедших с каждым учеником по диагностическим картам, позволяет охватить основной комплекс показателей и уровней обученности младших школьников по классам.
2. Безотметочное оценивание обученности младших школьников позволяет обеспечивать благоприятное эмоциональное состояние учащихся, способствует снижению тревожного состояния детей, повышает уровень школьной мотивации и степень удовлетворенности учебной деятельностью.
3. В основе разработанной модели подготовки учителей начальных классов к работе по проблеме безотметочного оценивания обученности младших школьников лежит четырехкомпонентная структура их готовности к исследуемому виду профессиональной деятельности, включающая в себя мотивационный, содержательный, операциональный и оценочно-рефлексивный компоненты.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Общий объем диссертации составляет 201 страницу, включает 21 таблицу, 16 иллюстраций, 17 приложений. Список литературы состоит из 208 наименований, из них 4 на иностранном языке.
Ретроспективный анализ безотметочного оценивания обученности младших школьников в России 20-21 веков
С целью исследования состояния проблемы оценивания, роли оценки в системе образования мы обратились к ретроспективному анализу.
С давних пор и по настоящее время оценка остается одним из самых постоянных средств в образовательной сфере. Будь то педагог или воспитатель, каждый пользуется определенной системой оценивания.
Необходимо для полного понимания развести понятия «оценка» и «отметка». Педагогический словарь дает следующее определение «оценки»:
Оценка — определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и дисциплины. А условным выражением оценки знаний, умений и навыков учащихся является отметка.
Также под оценкой знаний, умений и навыков понимается «процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе» [121, С. 336]. А «условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах» [там же]. Если у П.И. Пидкасистого оценка знаний, умений и навыков - это процесс, то в определении, которое дают Ю.А. Полуянов и Т.А. Матис, оценка понимается как «мера, которая показывает соотношение знаний ученика с нормами, установленными обществом для определения возрастных и учебно-воспитательных этапов освоения культуры» [98, С.38]. В определении B.C. Мухиной: оценка есть «объективная мера знаний ученика, мера выполнения им учебных обязанностей», а «отметка — знак» [105, С.305]. Можно так же рассмотреть лаконичные определения Е.И. Перовского: «оценка — выражение отношения между тем, что ученик знает и тем, что он должен знать», а «отметка - одна из форм выражения этого отношения, то есть оценки» [124, С.495].
Из вышесказанного следует, что понятие «оценка» включает в себя понятие «отметка», и соответственно шире понятия «отметка». С этой точки зрения необходимо рассмотреть классификацию оценок, оценочных шкал, чтобы определить какое место занимает в этой классификации отметка и можно ли отметку теоретически заменить другой формой, другим видом оценки?
Количественная шкала предполагает какое-либо числовое множество. Причем, если ученику отводится лишь соответствующее место на шкале, которое не зависит от самого ученика, то говорят об абсолютной количественной шкале. Здесь есть свои недостатки. Допустим, ученик проявил титанические, не свойственные для себя усилия над выполнением задания, но его результат может показаться ниже, чем результат отличника, обладающего превосходной памятью и способностью без особых усилий осваивать материал. Относительная шкала предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад.
Особенность порядковых шкал заключается в том, что объект сравнивается с подобными объектами. Если каждому объекту присваивается номер, ранг в иерархии, то речь идет о ранговой порядковой шкале. Например, система воинских званий. Как частный случай ранговой шкалы -рейтинговая система, то есть составление общего списка класса, в котором в начале списка идут лучшие учащиеся по какому-либо признаку, в конце списка - учащиеся, занимающиеся хуже. Происходит это путем набора очков, пунктов или баллов. Например, за каждое правильно выполненное задание - один балл, за устный ответ - еще один балл и так далее.
Дескриптивные (описательные) шкалы характеризуются тем, что объект, с которым сравнивается данный объект, хотя он и принадлежит к тому же множеству, что и измеряемый, но замаскирован. Очевидная знаковая система - язык, менее очевидная - образная. Примером языковой дескриптивной оценки является какая-либо характеристика, а примером образной оценки — графическая модель. Допустим, нашивки на рукавах военнослужащих за выслугу лет.
Примером аналоговых шкал может служить формирование «папки достижений» и создание «пакета». Учащиеся в процессе изучения иностранного языка собирают самостоятельно афиши, буклеты, открытки про изучаемую страну, с целью получения данной «папки». В частности ученики школы Ш.А. Амонашвили собирали свои рисунки, поделки и т.п., получая «пакет».
Следовательно, отметка далеко не единственная форма выражения оценки. Существуют и другие формы, которые можно использовать дополнительно к отметке или полностью заменять ее.
Отметка существует уже более чем полтора века. Ранее это были простые оценочные суждения. Так, в Киевской академии XVIII века оценка выражалась в репликах: «учения изрядного», «надежднабодрого», «охочоприлежного», «учения подлого, прехудого, малонадежного» или просто — «всенадежен», «доброучителен», «скоропостижен» [124, С.475].
Но уже в начале XIX века в отдельных русских школах стали употребляться цифровые оценочные баллы. Тогда успехи учеников выражались в баллах «О», «1», «2», «3», «4». А вскоре, правда в несколько ином варианте, была официально введена цифровая пятибалльная система оценки. Министерством народного просвещения в 1837 году были установлены баллы: «1», «2», «3», «4», «5», причем «1» должна была обозначать «слабые успехи», «2» - «посредственные», «3» - «достаточные», «4» - «хорошие» и «5» - «отличные». В своей основе эта система была заимствована из Пруссии.
Установленные правилами цифровые баллы очень скоро вошли в практику школы. В это же время развивалось движение против школьных оценочных баллов. Практика оценки учащихся была подвергнута острой критике. Это привело к тому, что в 1915 году Министерство народного просвещения предложило педагогическим советам учебных заведений обсудить вопрос о целесообразности цифровой оценки, и по возможности и необходимости выработать другие способы контроля.
Революционные события 1917 года внесли определенные преобразования в педагогическую науку и образовательное учреждение (школу). Изменились цели, содержание воспитания и образования, определяемые партийно-государственными органами. Была организована Государственная комиссия по просвещению, выполнявшая функции прежнего Министерства просвещения, которое занималось сломом устаревшей школьной системы и созданием новой.
Безотметочное оценивание как фактор улучшения социально-психологического самочувствия ребенка
Проблема личности всегда была одной из самых острых в психологии. Однако в последние годы она приобрела особое значение. Во многом это вызвано тем, что «с нею связываются возможности обновления педагогической практики». [177, С. 29] Во всех выдвинутых концепциях перестройки системы образования главный акцент делается на повышение внимания к ребёнку как к личности.
Личность изучают многие науки, но каждая в определенном аспекте. Социология изучает личность как члена социальных и демографических групп населения. Этика изучает личность человека как носителя моральных убеждений. Педагогика изучает личность как объект обучения и воспитания. Психология изучает закономерности развития и формирования личности. Как видно, каждая из наук делает акцент на разные стороны, аспекты, связи и отношения определяемого объекта. Поэтому существует большое количество различных определений личности. По А.Г. Ковалеву личность - это субъект и объект общественных отношений. А.Н. Леонтьев считает, что личность является субъектом деятельности. А К.К. Платонов личностью именует дееспособного члена общества, сознающего свою роль в нем. По С.Л. Рубинштейну личность - это совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия.
С точки зрения педагогики личность - это человек как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общество и самого себя. Благодаря глубокому знанию свойств личности, особенностей общественного поведения своих учащихся педагог достигает высокой эффективности обучения и воспитания. От учителя требуется перевод своей педагогической деятельности со «знаниевой» на новую образовательную парадигму, в центре которой личность ребенка и его развитие как высшая ценность. Немаловажную роль играет и социально-психологическое самочувствие учащихся. Н.Е. Щуркова определяет социально-психологическое самочувствие как терминологическое понятие, обозначающее психологическое последствие организованного педагогического воздействия, проживание определенного отношения (чаще всего, отношения к себе), которое инициировал педагог и которое затрагивает широкую сферу общего состояния ребенка в момент воздействия на него педагога.
Педагогически правильное влияние создает благоприятное состояние воспитанников: появляется готовность к активности, благорасположенность к окружающим, ощущение защищенности и желание совместной деятельности. они раскованы, готовы к работе, доверчивы и доброжелательны. Ошибочный шаг педагога в его воздействии на детей порождает обратный вариант: дети закрываются, психологически и физически защищаются, стараются избежать активности, уйти в тень от общего внимания, ожидают окончания взаимодействия с педагогом.
Понятие социально-психологического самочувствия чрезвычайно важно для педагога, работающего с детьми: для формирования новых социально-психологических образований в личностной структуре человека необходимо, чтобы вся система человека как феномена находилась в момент воздействия в сенситивном (чувствительном) состоянии.
Можно выделить основные показатели социально-психологического самочувствия младшего школьника: - психологическое самочувствие учащихся в учебной деятельности; - эмоциональный фон класса; - характер мотивационной готовности к учебной деятельности; - тревожность учащихся; - удовлетворенность учебной деятельностью; - особенности отношения к учебной деятельности.
Исследование основных показателей социально-психологического самочувствия младшего школьника очень важно для учителя, так как они оказывают существенное влияние на развитие личности ребенка.
Идея развития личности высказывалась в психологии многие десятилетия назад, и сейчас уже трудно, да и вряд ли возможно указать точную дату и авторство. «Личность существует в развитии», «личность — развивающаяся система», «вне развития нет личности» - эти и подобные им утверждения прочно вошли в язык науки [125]; для одних исследователей - постулат, для других - лозунг, для третьих - дежурная фраза. Они относятся к числу неоспоримых истин, и пока нет какой-либо концепции, опровергающей или оспаривающей их правомерность.
Что представляет собой процесс развития личности? Простой ответ на этот вопрос можно встретить у С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева: развитие личности, другими словами, жизненный путь личности, — это «путь становления ее индивидуальности». [10, С.308] Самые разнообразные определения данному процессу дает А.В. Меренков. [142] Развитие личности - это преобразование его отношений с окружающими. Развитие личности - это процесс превращения индивида через саморазвитие из объекта в субъект совершенствования социальной среды. Развитие личности есть накопление изменений в её структуре, приводящее к смене качественных состояний. В психологическом словаре [141] четко определено: развитие личности — это процесс закономерного изменения личности как системного качества индивида в результате его социализации. В некоторых словарях [136] добавляется — «...ив результате его воспитания».
Первая фаза (адаптация) предполагает активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами общения и деятельности. Вторая фаза (индивидуализация) порождается обостряющимися противоречиями между необходимостью «быть таким как все» и стремлением индивида к максимальной персонализации, что характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности. Третья фаза (интеграция) детерминируется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности, с одной стороны, и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные особенности, которые способствуют её развитию и тем самым развитию его самого как личности - с другой стороны. Такие фазы при последовательном или параллельном вхождении индивида в различные группы многократно воспроизводится. Так закрепляются соответствующие личностные новообразования, в результате чего складывается достаточно устойчивая структура личности, в которой происходит социальное развитие личности. Таким образом, «по мере развития личность самоопределяется не только по отношению к ходу отдельных событий, тем или иным собственным поступкам, желаниям и т.п., но и жизни в целом». [199, С. 6]
Модель подготовки учителей начальных классов к работе по проблеме безотметочного оценивания обученности младших школьников на основе мотивационного программно-целевого управления
С целью исследования состояния проблемы оценивания в практике школ, а также определения роли оценки в системе образования нами было проведено в 2001г. анкетирование администрации и учителей школ. Анкетирование проводилось в Барнауле на базе Барнаульского государственного педагогического университета (факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования), а также в районах Алтайского края: Залесовский, Кытмановский, Алейский, Топчихинский. В анкетировании приняли участие 140 человек, из них: 44% - заместители директоров, 36% - директора, 16% - учителя, по 1% - методисты, зав. кафедрой и др. Анализ результатов анкетирования показал, что большинство опрашиваемых (66%) считают, что отметка весьма необходима в школе. 15% опрошенных не хотели бы применять на практике нестандартное оценивание ЗУНов учащихся, а 6% вообще настроены отрицательно: нестандартное оценивание «не применяемо на практике», «всё хорошо в разумных пределах», «зачем городить огород, жизнь всё отработала за нас — пятибалльную систему», а также педагоги полагают, что это «уход от более важных проблем». И хотя многие практические работники школ (79%) относятся положительно к замене пятибалльной шкалы и даже согласны применять на практике отличное от стандартного оценивание, технологическая готовность учителей по данной проблеме находится на низком уровне.
Проведенный анализ исследований по проблеме безотметочного оценивания учащихся в начальной школе, выявление препятствующих факторов в работе учителей начальных классов, изучение концептуальных основ мотивационного программно-целевого управления позволили нам разработать модель специальной подготовки учителей к работе по проблеме безотметочного оценивания обученности ученика младшего школьного возраста.
В научной литературе существует классификация моделей в соответствии со способом их использования и сферой применения. В частности, выделяются модели материальные и идеальные. В качестве материальной рассматривается модель - опытно-экспериментальная площадка, позволяющая реально представить свойства и сущность прогноза, не только видеть, но и предвидеть логику развития объекта. Теоретическая проработка модели, необходимость целостного видения школы вынуждают исследователей обратиться к идеальной форме модели, которая, в свою очередь, подразделяется на такие виды, как знаковая (информационная), описательная, графическая, тематическая и др. Понятие модель в науке обычно связывают с применением метода моделирования, а моделирование представляет собой построение и изучение моделей и реально существующих явлений. [187]
В педагогической литературе моделирование рассматривается как «способ познания действительности, состоящей в отображении или воспроизведении явлений при помощи системы, построенной искусственно человеком» (СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, А.Т. Куракина, Ф.Ф. Королев, А.А. Скаткин)
С целью организации психологической подготовки учителя к работе по проблеме безотметочного оценивания обученности и внедрению безотметочного оценивания обученности ученика младшего школьного возраста нами была разработана модель специальной подготовки учителей к работе по данной проблеме. Она представляет собой схематичное выражение фрагмента образовательного процесса. Данная модель может использоваться для конструирования, преобразования и управления процессом подготовки учителей к работе в системе безотметочного оценивания обученности младших школьников.
Основой разработанной нами модели подготовки учителей к работе по проблеме безотметочного оценивания обученности является технологический алгоритм мотивационного программно-целевого управления, включающий в себя три основные составляющие: - разработка дерева целей; - создание исполняющей программы; - разработка управляющей программы.
В соответствии с данным алгоритмом процесс подготовки начинается с анализа состояния готовности учителей к осуществлению их профессиональной деятельности (мотивационного, содержательного, операционального и оценочно-рефлексивного компонентов готовности). Кроме того, в анализ входило также определение причинно-следственных связей между содержанием специальной подготовки и ее конечными результатами. Результаты анализа актуализировались в построении дерева целей, на основе которого была разработана исполняющая программа. Построение дерева целей предполагало: - определение генеральной цели подготовки учителей к работе по безотметочному оцениванию обученности младших школьников / ГЦ /; - выявление препятствующих факторов для достижения генеральной цели, формирование проблемного поля; - систематизация проблем и иерархизация целей в логике «хочу — могу делаю — получаю». Построение дерева целей в соответствии с данной логикой предусматривает: 1) формирование мотивационной готовности учителей начальных классов к работе по проблеме безотметочного оценивания обученности (уровень «Хочу»), предполагающее обоснование организатором подготовки и принятие слушателями социальной и личностной значимости профессиональной деятельности; 2) формирование содержательного, операционального и оценочно-рефлексивного аспектов готовности учителей к осуществляемому виду деятельности в процессе специальной подготовки (уровень «Могу»); 3) реализация мотивационной, содержательной, операциональной и оценочно-рефлексивной готовности учителей начальной школы к работе с учениками в ходе выполнения практических заданий и решения конкретных учебно-познавательных задач, в том числе, с выходом на практику в школе (уровень «Делаю»); 4) соотнесение полученных результатов обучения с разработанными нами критериями результативности организуемой подготовки (уровень «Получаю»). Адекватная дереву целей исполняющая программа представляет собой разработанные качественно-количественные характеристики («нормы- образцы») готовности учителей начальной школы к работе по проблеме безотметочного оценивания обученности оптимального уровня. Разработанные нами нормы-образцы содержат качественно-количественные характеристики выделенных нами компонентов готовности учителей младших классов к работе по проблеме безотметочного оценивания обученности: мотивационный, содержательный, операциональный и оценочно-рефлексивный, составляющие технологическую готовность. Рассмотрим их подробнее. «Норма-образец» мотивационной готовности учителей к работе по проблеме безотметочного оценивания обученности содержит следующие измеряемые параметры: цели профессиональной и учебно-познавательной деятельности учителя по проблеме безотметочного оценивания обученности; мотивы познавательного характера и потребность в осуществлении безотметочного оценивания обученности; удовлетворенность организованной подготовкой и своим участием в процессе данной подготовки; чувство собственной успешности в осуществлении учебно-познавательной деятельности; удовлетворенность результатами своего труда; уверенность в своей способности к осуществлению работы по безотметочной системе оценивания обученности на высоком профессиональном уровне.
Технологическая готовность учителя к работе по безотметочному оцениванию представлена в «норме-образце» системой определенных знаний и умений, включающих в себя: знание нормативных документов общеобразовательного учебного заведения; понятийного аппарата по проблеме оценивания обученности; научно-методических подходов к осуществлению такого вида оценивания; различных форм его организации; возможных причин возникновения трудностей при безотметочном оценивании и их профилактики; особенностей развития детей младшего школьного возраста; умение осуществлять диагностику продвижения младшего школьника по показателям; способность активно сотрудничать с психологом, другими специалистами школы, а также с родителями школьников; умение учителя осуществлять самоанализ, самоконтроль и оценивание собственной деятельности. Таким образом, технологическая готовность учителя начальной школы к работе по проблеме безотметочного оценивания обученности обеспечивается определенным набором специфических и общих знаний, умений и способностью применить их в практической деятельности.
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по безотметочному оцениванию обученности младших школьников в процессе обучения
Опытно-экспериментальная часть исследования посвящена разрешению противоречия между потребностью учителя в безотметочном оценивании обученности ученика младшего школьного возраста и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке и практике.
Эффективность опытно-экспериментальной работы зависит от соблюдения последовательности основных ее этапов. При определении этапов исследования мы основывались на положениях, разработанных
А.С. Сиденко о том, каким должен быть педагогический эксперимент и его структура.
Первый этап связан с реализацией диагностической, прогностической и организационной функций. На втором этапе реализуется исполнительская функция. На третьем - аналитическая. И, наконец, на четвертом - функция реализации результатов исследования в практике школы. Указанные этапы соответственно могут быть названы как подготовительный, практический, обобщающий и внедренческий. Этапы логически взаимосвязаны друг с другом.
На подготовительном этапе работы планировался анализ психоэмоционального состояния учащихся. В задачу этапа входило определение исходных позиций исследуемого процесса.
Этот этап опытно-экспериментальной части исследования осуществлялся в средних общеобразовательных учреждениях г. Барнаула. Экспериментальное исследование проводилось на базе лицея №86, МОУ №41 г. Барнаула. В качестве респондентов выступали учащиеся третьих классов, учителя.
Реализация диагностической функции подготовительного этапа исследования позволила нам построить общую картину изучаемого объекта, оценить состояние проблемы в практике школы и получить конкретное «знание о незнании».
При разработке комплекса диагностических методик, мы опирались на методики, разработанные В. Амен, М. Дорки, Д. Кенфилд, Н.Г. Лускановой, Ф. Сикконе, Р. Тэммл. Некоторые методики (эмоционально-цветовая аналогия А.Н. Лутошкина, опросник В.М. Русалова) модифицировались нами в соответствии с целями исследования.
Для выявления психоэмоционального состояния младших школьников, нами были определены его показатели. Следует отметить, что только совокупность данных обо всех показателях позволит адекватно оценить состояние проблемы исследования.
Показатели определены исходя из результатов опытно-экспериментальной работы, полученных нами в 1999/2000гг (исследование психоэмоционального состояния учащихся, обучающихся в начальных классах школ №40, №103, №69, №42 г.Барнаула).
Основные показатели психоэмоционального состояния: - психологическое самочувствие учащихся в учебной деятельности; - эмоциональный фон класса; - характер мотивационной готовности к учебной деятельности; - тревожность учащихся; - удовлетворенность учебной деятельностью; - особенности отношения к учебной деятельности. С целью получения более точных результатов эксперимента для каждого показателя применялась определенная группа диагностических методик: 1. В целях выявления мотивационной готовности учащихся к учебной деятельности нами использовались различные методики: - методика Н.Г. Лускановой по оценке школьной мотивации учащихся начальной школы; - проективная методика - рисунок «Что мне нравится в школе?» 2. Изучение психологического самочувствия учащихся в учебной деятельности и эмоционального фона класса в процессе учения происходило с использованием модифицированной нами методики эмоционально-цветовой аналогии А.Н. Лутошкина. 3. Оценка уровня тревожности учащихся определялась при помощи теста тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амена, адаптированного Р.В. Овчаровой. 4. Для измерения индекса удовлетворенности учебной деятельностью модифицировали методику, разработанную в лаборатории социологических исследований (г. Москва) 5. Особенности отношения к учебной деятельности определялись нами посредством: экспериментальных бесед со школьниками; детских сочинений «Зачем я учусь?», «Почему я хожу в школу?»; методики Д.Кенфилда и Ф. Сикконе «Должен-Выбираю». Диагностическая функция помогла нам выявить психоэмоциональное состояние младших школьников. Это и уровень мотивационной готовности учащихся к учению, и уровень тревожности младших школьников, общий эмоциональный фон класса, степень удовлетворенности учебной деятельностью. Дальнейшая работа по реализации эксперимента связана с осуществлением прогностической функции подготовительного этапа опытно-экспериментальной работы. Важным этапом прогнозирования результатов эксперимента является разработка его программы, предполагающая: - конкретизацию объекта и предмета исследования; - постановку цели опытно-экспериментальной работы и ее уточнение через задачи; - уточнение гипотезы; - выбор методов и методик исследования; - определение сроков и этапов эксперимента; -прогнозирование положительных результатов и возможных негативных последствий исследования; - определение состава участников эксперимента. Организационная функция помогла определить условия для реализации разработанной программы эксперимента.
Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности безотметочного оценивания обученности младших школьников в процессе обучения была организована на базе лицея №86 и МОУ №41 г. Барнаула. В исследовании участвовало две группы детей (3 классы), по 20-21 человеку в каждой (лицей №86), две группы детей (3 классы), по 24 человека (МОУ №41). Все классы обучаются по системе традиционного обучения. Одна группа в каждой школе выступала в качестве контрольной, другая группа была экспериментальной. О равноценности выбранных групп детей свидетельствовали результаты проведенных диагностических методик. Экспериментальные и контрольные классы были выбраны в одном учебном заведении, во избежание какого-либо несоответствия в работе разных школ.
Экспериментальные условия введены в процессе формирующей исследовательской работы, когда в экспериментальной группе в ходе учебной деятельности появился новый фактор, не предусматриваемый в контрольной. Таким фактором в нашем исследовании является разработанное нами безотметочное оценивание обученности младшего школьника.
Практический этап опытно-экспериментальной работы предполагает реализацию безотметочного оценивания обученности младшего школьника (в экспериментальной группе).
Безотметочное оценивание обученности происходило посредством диагностических карт, разработанных на каждого ученика. Диагностические карты представлены в приложении (см приложение 2; 3; 4).
В начале и в конце четверти (период реализации практического этапа опытно-экспериментальной работы) учителем заполнялись диагностические карты учащихся начальной школы. Отметочное оценивание (по баллам) в течение опытно-экспериментальной работы отсутствовало.
