Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основы формирования у школьников общеучебных умений 17
1.1. Общеучебные умения как необходимое условие повышения эффективности процесса обучения 17
1.2. Характеристика контрольно-оценочных умений учащихся начальной школы 36
1.3. Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников 58
Глава 2. Эмпирическое исследование по формированию у младших школьников контрольно-оценочных умений 83
2.1. Педагогическая модель по формированию у младших школьников контрольно-оценочных умений 84
2.2. Определение стартового уровня контрольно-оценочных умений и степени обученности первоклассников на этапе констатирующего эксперимента 112
2.3. Поэтапное формирование у учащихся l-x-4-x классов контрольно-оценочных умений в учебном процессе 130
2.4. Анализ результатов эмпирического исследования по формированию контрольно-оценочных умений у младших школьников 158
Заключение 173
Библиографический список 179
Приложения 193
- Общеучебные умения как необходимое условие повышения эффективности процесса обучения
- Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников
- Определение стартового уровня контрольно-оценочных умений и степени обученности первоклассников на этапе констатирующего эксперимента
- Анализ результатов эмпирического исследования по формированию контрольно-оценочных умений у младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена объективными социокультурными характеристиками современного российского общества. Модернизация российского образования выдвигает новые социальные требования к школе. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут контролировать свои действия, самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, будут инициативны и самостоятельны, способны к сотрудничеству, отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Общественно-государственный заказ отражен в федеральных стандартах второго поколения. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Поэтому актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных учебных действий.
Основой для этого является начальная школа, задача которой, согласно федеральным государственным образовательным стандартам, и состоит в формировании универсальных учебных действий. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, а именно:
в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи;
преобразовывать практическую задачу в познавательную;
проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;
самостоятельно учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале;
осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания;
самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение, как по ходу его реализации, так и в конце действия.
Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система контроля и оценки в образовательном процессе: насколько она поддерживает и стимулирует учащихся, обеспечивает точную обратную связь, включает учащихся в самостоятельную контрольно-оценочную деятельность; насколько она информативна для управления процессом обучения.
В настоящее время в большинстве российских школ критерии оценивания находятся в руках педагога, оценивает он же – но не обучающийся. Отметка выставляется чаще всего формально, без каких бы то ни было объяснений. В то же время результат любой деятельности, в том числе учебной, требует осмысления, сравнения, оценки исходных и конечных состояний.
Поэтому без изменения подходов к системе контроля и оценки в процессе обучения невозможно достичь поставленных образовательных целей перед начальной школой.
Попытки изменить подходы к школьному контролю и оценке предпринимались в истории образования неоднократно. Однако они неизбежно оказывались малорезультативными, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса - использовать ли в школах отметки или обходиться без них.
Одним из научно-педагогических направлений развития образования с начала 90-х годов ХХ века в массовой практике стала система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, ключевой проблемой которой является формирование действий контроля и оценки у разных субъектов учебно-воспитательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов) в условиях становления и развития учебной деятельности учащихся. Эта система возникла в результате кардинального пересмотра и содержания, и методов, и форм обучения, что повлекло за собой изменение всего внутришкольного управления учебно-воспитательным процессом. Однако в реализации программы возник ряд трудностей: отсутствие дидактической основы у данной образовательной системы; слабая педагогическая оснащенность педагогического процесса; недостаточное понимание учителями содержания учебных предметов и способов работы с ним; конфликты между администрацией школы и учителем, между родителями и учителем и т. п. Эти трудности настолько значительны, что оказали тормозящее влияние на внедрение системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в массовую практику.
В связи с этим проблема разработки универсальной педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений, которую можно реализовать в рамках любой образовательной программы, является весьма актуальной и представляет научно-практическую значимость.
По нашему мнению, если учащийся овладеет контрольно-оценочными умениями, т. е. научится сравнивать полученный результат с запланированным, определять «дефициты» в предметных знаниях и умениях и вовремя корректировать их, это приведет и к более качественному усвоению предметного материала, что является важным показателем работы педагога.
Таким образом, целенаправленное формирование у обучающихся контрольно-оценочных умений является чрезвычайно значимым, актуальным и жизненно необходимым.
С психологической стороны проблеме контроля и оценки в школьной практике уделено достаточное внимание (Л.В. Берцфаи, Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, А.В. Захарова, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.А. Львовский, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Г.Г. Микулина, К.Н. Поливанова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.Г. Романко, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская). Учеными определены основные стадии и этапы формирования и развития учебной деятельности школьников; установлены место и роль контроля и оценки в учебной деятельности, перечислены и обоснованы психологические требования к действиям контроля и оценки на всех этапах обучения.
Однако по данной проблеме практически отсутствуют работы педагогического характера, связанные с технологией организации обучения детей, направленного на формирование у них действий контроля и оценки результатов своей учебной деятельности; переориентацию контроля, направленного на результат, на контроль за процессом познания, ориентированный на отслеживание и коррекцию общего способа действия ребенка; возможность обучать детей без отметок. Этот пробел значительно снижает эффективность педагогической практики педагогов начальной школы.
Актуальность данного диссертационного исследования определяется необходимостью поиска педагогических и психологических условий, при которых возможно формирование контрольно-оценочных умений младших школьников, что в результате обеспечит повышение степени их обученности.
Изучение литературы по теме исследования позволило выделить следующие противоречия:
между требованиями федеральных государственных общеобразовательных стандартов начального общего образования в РФ и проблемой его реализации в школе;
между потребностями в разработке педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений у школьников и практическими проблемами осуществления контрольно-оценочной деятельности учителей и учащихся в школе;
между потребностью учителей в методическом обеспечении организации формирования контрольно-оценочных умений учащихся и недостаточной его разработанностью для разных образовательных программ;
между социальным заказом общества в обеспечении высокой степени обученности, формировании универсальных учебных действий школьников и недостаточной разработанностью соответствующих форм организации учебно-воспитательного процесса в школе.
Из перечисленных противоречий следует проблема исследования: каковы педагогические условия эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений у учащихся и каковы ее дидактические аспекты? Это обусловило выбор темы исследования «Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности».
Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и выявленные противоречия определили цель исследования: теоретически и эмпирически обосновать педагогическую модель эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений, обеспечивающих повышение обученности учащихся начального звена.
Объект исследования – процесс формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников.
Предмет исследования – цели, содержание, этапы и педагогические условия формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников как условия повышения их обученности.
В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования: формирование контрольно-оценочных умений будет осуществляться эффективно и повысит степень обученности учащихся в рамках любой образовательной программы, если:
во-первых, выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования контрольно-оценочных умений учащихся;
во-вторых, разработаны основные критерии и показатели, определяющие эффективность формирования контрольно-оценочных умений;
в-третьих, разработана и внедрена в учебный процесс научно обоснованная педагогическая модель формирования умений, включающая:
трехфазную структуру учебного года с учетом специфики содержательного оценивания;
систему содержательного оценивания учебных результатов учащихся (цель, задачи, принципы, условия, формы, методы, средства, приемы);
этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов;
в-четвертых, осуществлена целенаправленная систематическая работа по формированию контрольно-оценочных умений у школьников с 1-го по 4-й класс.
В исследовании были поставлены следующие задачи:
-
Определить сущностные характеристики, особенности контрольно-оценочной деятельности и дать обоснование ее эффективной организации в учебном процессе начальной школы.
-
Разработать педагогическую модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников.
-
Определить основные критерии и показатели эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений у учащихся начального звена.
-
Апробировать педагогическую модель формирования контрольно- оценочных умений и обосновать условия эффективности ее использования при обучении младших школьников в разных образовательных программах.
-
Внедрить педагогическую модель формирования контрольно- оценочных умений в учебный процесс начальной школы в разных образовательных программах и доказать ее положительное влияние на повышение степени обученности школьников.
Методологическую основу исследования составили: ведущие положения материалистической теории познания; принцип детерминизма; категории соотношения общего, особенного и единичного; принцип единства теории и практики, положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира.
Теоретическая основа исследования: педагогические и психологические труды, раскрывающие теорию формирования учебных умений (Ю.К. Бабанский, В.К. Бардин, В.А. Беликов, Н.М. Белякова, А.А. Бобров, С.И. Высоцкая, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гецов, Г.Г. Граник, И.П. Гресс, М.А. Данилов, Л.П. Доблаев, А.Н. Звягин, Л.А. Концевая, Б.И. Коротяев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, А.К. Маркова, А.М. Моисеев, Л.А. Николаева, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, И.П. Раченко, Б.А. Русаков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, А.В. Усова, В.Д. Хомутский, В.А. Черкасов, В.С. Шубинский, И.С. Якиманская и др.); основные положения теории учебной деятельности (Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); основные положения контрольно-оценочной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Е.К. Артищева, М.М. Балашов, В.П. Беспалько, А.Б. Воронцов, Л. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Гладкая, Д.С. Горбатов, Н.П. Гузик, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Г.Д. Кириллова, М.Б. Кравченко, Г.Ю. Ксензова, С.Ю. Курганов, А.Н. Майоров, В.П. Мизинцев, В.Я. Пилиповский, А.Г. Ривин, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов, В.Ф. Шаталов, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев, И.С. Якиманская и др.); основные положения концепции оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, А.Ф. Каптерев, В.М. Монахов, И.Т. Огородников, Н.И. Пирогов, М.М. Пистрак, И.П. Подласый, Н.И. Попов, М.М. Поташник, В.А. Сухомлинский, Т.И. Шамова, С.Т. Шацкий, зарубежные ученые К. Cotton, Y. Conant, М. Rawid и др.).
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования – теоретические: анализ научной литературы, программно-методических материалов по формированию контрольно-оценочных умений вообще и в начальной школе в частности, педагогическое моделирование; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта учителей общеобразовательной школы и собственной педагогической деятельности; постановка педагогического эксперимента; социологические: беседа, анкетирование, тестирование; контент-анализ продуктов деятельности школьников; методы статистической обработки данных, интерпретация результатов.
Экспериментальная работа проводилась на базе образовательных учреждений г. Москвы: ГОУ СОШ № 1133, НОУ «Ломоносовская школа», ЧОУ «Школа “Бакалавр”», Экспериментальный учебный комплекс (ЭУК) «Школа развития». В эксперименте приняли участие 457 учеников общеобразовательных школ г. Москвы, обучающихся по разным образовательным программам. При статистической обработке данных приведены результаты исследования 96 учащихся.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1999–2006 гг.) – поисковый. Он заключался в изучении философской, социологической, научно-педагогической литературы, а также методических разработок, учебных планов, программ по теме исследования. Был проведен анализ современного состояния проблемы в теории и на практике, разработан научный аппарат исследования, включающий показатели и критерии эффективности формирования контрольно-оценочных умений в учебном процессе начальной школы.
Второй этап (2007–2011 гг.) – эмпирический. На этом этапе происходили уточнение и обогащение общей гипотезы исследования, проведение срезов, разработка и апробация модели формирования контрольно-оценочных умений младших школьников.
Третий этап (2012 г.) – обобщающий. На данном этапе был проведен анализ условий эффективной реализации разработанной педагогической модели, систематизированы и обобщены результаты эмпирического исследования.
Научная новизна исследования:
-
Уточнены сущностные характеристики и особенности контрольно-оценочной деятельности учителя и учащихся в начальной школе и дано обоснование необходимости формирования контрольно-оценочных умений в учебном процессе начальной школы.
-
Выявлены особенности формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников:
демонстрация учителем положительного отношения к ученику, веры в его возможности, желание помочь ему учиться;
применение в учебном процессе преимущественно индивидуальных критериев, создающих условия для рефлексивного контроля и оценки учащимися своих действий;
организация самостоятельной умственной и практической деятельности учащихся, активизация мыслительных процессов, развитие у них аналитического, критического подхода к явлениям;
воспитание у учащихся реалистического уровня притязаний, сформированных навыков контроля и оценки собственных действий.
-
Разработана педагогическая модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников (система содержательного оценивания работы учащихся по критериям; трехфазная структура учебного года; единая оценочная «политика» для учащихся, учителей, родителей; учебное сотрудничество детей).
-
Разработан пакет контрольно-измерительных материалов, направленный на формирование контрольно-оценочных умений младших школьников.
-
Определены критерии и показатели, позволяющие объективно оценить эффективность формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в уточнении таких понятий, как универсальные учебные действия, контроль, оценка, рефлексия, содержательное оценивание; в расширении представлений о возможностях разновозрастного сотрудничества в начальной школе; в определении основных критериев и показателей, позволяющих объективно оценить эффективность формирования контрольно-оценочных умений; в дополнении методики организации обучения в начальной школе новыми организационными формами и методическими средствами, что обогащает теорию общей педагогики и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса обучения в начальной школе, предписанной ФГОС второго поколения.
Практическая значимость:
разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс начальной школы педагогическая модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников;
разработан и внедрен пакет контрольно-измерительных материалов, направленный на формирование контрольно-оценочных умений у учащихся начального звена;
разработан и апробирован оценочно-критериальный инструментарий эффективности педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений;
обеспечена технологичность результатов исследования, которые могут использоваться в учебном процессе начальной школы для обучающихся по любой программе; в системе повышения квалификации учителей начальной школы; в педагогических учебных заведениях при чтении лекций по педагогике, на факультативных курсах и курсах по выбору, а также разработчиками дидактических аспектов формирования контрольно-оценочной деятельности учителей и учащихся.
Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений: широкий охват психолого-педагогической и философской литературы; адекватность комплекса используемых методик целям и задачам исследования; репрезентативность выборки; организация, длительность проведения, воспроизводимость результатов эмпирического исследования в начальных классах.
Положения, выносимые на защиту:
-
Контрольно-оценочные умения – это особые учебные действия, позволяющие учащемуся критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своих знаний.
-
Оценочные умения у младших школьников формируются на операциональной основе контрольных умений. Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации предметных умений. Ретроспективная оценка направлена на анализ предполагаемых причин неудач и внесение соответствующих корректив в последующую деятельность.
-
При сформированности контрольно-оценочных умений у учащихся повышается их обученность.
-
Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников возможно при применении педагогической модели, включающей цель, задачи, трехфазную структуру учебного года, систему содержательного оценивания (принципы, условия, формы, методы, средства, приемы), этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов.
-
Критериями сформированности контрольно-оценочных умений у младших школьников являются:
контрольные умения, определяющиеся показателями:
способностью ученика принять учебную задачу;
умением составить и осуществить план выполнения задачи;
способностью к самостоятельному контролю и оценке результатов своей деятельности;
потребностью учащегося в коррекции полученных результатов;
адекватным отношением к успеху и неудаче;
оценочные умения определяются показателями:
потребностью в оценке своих действий;
адекватностью оценки в решении задачи;
умением применить найденный метод к решению других задач;
умением соотнести полученный результат с запланированным;
рефлексия.
обученность выражается степенью усвоения предметных знаний, умений и навыков.
-
Технологичность педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников обеспечивает возможность ее использования в любой образовательной программе.
Апробация и внедрение работы. Основные положения и результаты исследования отражены в 33 научных и методических публикациях, докладывались на региональных, областных, городских и международных научно-практических конференциях, семинарах, методических объединениях, курсах повышения квалификации учителей городов России и зарубежья, опубликованы в сети Интернет на сайтах образовательных ресурсов (, , и др.), дважды удостаивались премии «Грант Москвы в сфере наук и образования» в 2006 и 2011 гг.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (общий объем – 211 страниц, библиографического списка (248 наименований) и 4 приложений. В текст диссертации включены 52 таблицы, 3 схемы, 2 графика, 8 гистограмм.
Общеучебные умения как необходимое условие повышения эффективности процесса обучения
Проблема формирования универсальных учебных действий, как составляющая учебного процесса, в условиях современного образования является одной из наиболее актуальных.
Процесс учебного познания не может быть успешным без вооружения учащихся системой умений учебного труда, начиная от учения чтению и письму до умения самостоятельно планировать работу, осуществлять контроль ее выполнения и вносить в нее последующие коррективы.
Передовой практикой, научными исследованиями доказана важность овладения учащимися полноценными знаниями учебного труда. Вовремя и правильно сформированные универсальные учебные действия - условие успешного продвижения учащихся в школьном образовании в эффективном образовании и в самообразовании. Поэтому более конкретно обозначены задачи начальной школы в новых образовательных стандартах РФ: «Российская школа всегда стремилась дать ученикам знания, умения и навыки по обозначенным в учебном плане дисциплинам, однако этого недостаточно. Приоритетами начального общего образования было и остается формирование общеучебных умений и навыков. И это очень важно» [242]. «Федеральный компонент Государственного образовательного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно ориентированной развивающей модели массовой начальной школы. Главными являются приоритеты, которые заложены в новый стандарт - формирование универсальных учебных действий, навыков и способов деятельности, предопределяющие в значительной мере успешность обучения в последую щем звене» [247]. «Особое место в новых стандартах отведено универсальным учебным действиям в системе начального образования. Их суть заключается в умении учиться, то есть способности учащегося к саморазвитию и совершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» [245].
Следует отметить, что авторами проекта новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования нового поколения выделены следующие характеристики основных результатов начального образования: формирование предметных и универсальных способов действия, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе; воспитание умения учиться; способности к самоорганизации в целях решения учебных задач; индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития: эмоциональной, познавательной, саморегулятивной; желание и умение учиться, готовность к образованию в основном звене школы и к самообразованию; инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества в разных видах деятельности. В широком значении термин универсальные учебные действия означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин определяет совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. А.Г. Асмолов считает умение учиться существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [12, С. 65-86]. Таким образом, работа по формированию универсальных учебных умений является государственным заказом как важного условия повышения качества обучения, трудового и нравственного воспитания, условием укрепления связи обучения с жизнью.
Рассматривая определение умения, легко увидеть, что существует тенденция к расширению объема этого понятия. В Большом энциклопедическом словаре умение определяется как способность человека выполнять какую-либо деятельность или действие на основе ранее полученного опыта. В отличие от навыков, умение может образовываться без специально упражнения в выполнении данного действия [28]. Педагогическая энциклопедия несколько расширяет понятие и трактует его как возможность эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать [152].
В более поздней педагогической литературе умение определяется как владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками [153].
К.К. Платонов утверждает, что умение - это высшее человеческое свойство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса [159]. Ю.К. Бабанский умением называет сознательное владение каким-либо приемом деятельности. Умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется уже как навык [15].
В российской педагогической энциклопедии умения трактуются как освоенные человеком способы выполнения действий, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков.
Мы придерживаемся определения А.В. Усовой и А.А. Боброва. Поддше-нием эти ученые понимают возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится ориентироваться субъекту [207]. Для нас ценно также утверждение академика A.M. Новикова о том, что умения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (или действия) являются высшей, конечной целью учебной деятельности [140].
Учебные умения обеспечивают самостоятельное приобретение знаний, повышение эффективности учебной работы, формирование самообразовательных умений, подготовку учащихся к непрерывному пополнению своих знаний на протяжении всей жизни.
Над проблемой формирования учебных умений на протяжении многих лет работают педагоги и психологи, ученые и практики во всем мире.
В нашей стране особенно активизировалась разработка теоретических и методологических основ формирования учебных умений в школьной практике с середины XX в. в связи с изменившимся общественно-государственным заказом, с переходом на новое содержание школьного образования. В этом направлении работали такие ученые, как Ю.К. Бабанский, В.К. Бардин, В.А. Беликов, Н.М. Белякова, А.А. Бобров, СИ. Высоцкая, П.Я. Гальперин, Г.Г. Граник, И.П. Гресс, Г.Г. Гецов, М.А. Данилов, Л.П. Доблаев, А.Н. Звягин, Л.А. Концевая, Б.И. Коротяев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, А.К. Макарова, A.M. Моисеев, Л.А. Николаева, П.И. Пидкасистый, С. Повар-нин, М.М. Поташник, И.П. Раченко, Б.А. Русаков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, А.В. Усова, В.Д. Хомутский, В.А. Черкасов, А. Чирва, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская и др.
Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников
Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников формируется при соблюдении определенных условий. Применительно к моменту поступления ребенка в школу П.Я. Гальперин выделяет следующие показатели сформированности контрольно-оценочных умений: умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу; умение сохранять заданную цель; умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого; умение контролировать свою деятельность по результату; умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника. Обычно первоклассники достаточно хорошо могут контролировать свое внешнее поведение, но еще не умеют толком держать под контролем свою умственную деятельность. И причина этого не столько в легкой переключае-мости детей, сколько в непонимании ими задач контроля и оценки своей деятельности. Обычная в этом смысле ошибка, допускаемая школьниками, заключается в следующем. Для того, чтобы выучить, например, правило, ребенок садится и пытается запомнить его в ходе многократного прочитыва-ния. Он не замечает пропущенного или замененного им слова, хотя при этом нередко искажается смысл самого правила. Прочитав 5-6 раз, ребенок откладывает книгу и заявляет: «Выучил». При этом ребенок не пользуется активным воспроизведением материала ни как средством запоминания, ни как средством контроля. Он не пытается сам повторить нужное правило, чтобы убедиться, знает он его или нет. Он говорит: «Выучил», когда чувствует близость того, что он запомнил, к оригиналу. То, что при этом могло выпасть какое-то слово и измениться смысл правила, он самостоятельно обнаружить не в состоянии.
Иногда у школьника возникает убеждение, что он «понял» и «знает» на том основании, что в классе после объяснения учителя он смог привести нужный пример и заслужил одобрение.
Но ведь само по себе понимание еще не гарантирует успешного воспроизведения. Иначе установка на запоминание была бы просто излишней. Школьник, который не понимает этого, естественно, и не пытается убедиться, запомнил ли он то, что учил.
Все эти случаи характерны одним и тем же моментом — отсутствием контроля результативности своего труда. По существу дела учащийся не знает, выучил ли он урок или нет. Он может сказать, что он прочитал его столько-то раз, но когда пытается оценить, каков же результат этого чтения, здесь его оценки чаще всего бывают ошибочны.
Несформированность контроля приводит еще и к неумению оценивать, в чем заключаются встреченные им трудности в учебе. Ученик может констатировать факт: «Я не умею решать задачи», «Я плохо выучил стихотворение» - и не понимать, что же именно вызывает трудности, что мешает решить задачу или выучить стихотворение. Если начать его расспрашивать, дети называют причины, подчас очень далекие от действительности, ссылаясь на плохую память, на собственную неспособность («Все понятно, а рассказывать не умею ... такой уж я», «Не могу - и все») и т.д. Иногда в этих случаях они воспроизводят ответы, невольно подсказанные взрослыми. Например, простого вопроса: «Ты что, торопишься, что ли?» - бывает достаточно, чтобы ребенок все свои неудачи начал объяснять излишней торопливостью, хотя на самом деле он вовсе не склонен к поспешной работе. Необходимость сформировать у школьников контроль и оценку не вызывает никаких сомнений. И чем раньше школьник поймет необходимость постоянного контроля результата своей деятельности, тем лучше.
Н.Г. Салмина и О.Г. Филимонова выделяют следующие критерии оценки сформированности контрольно-оценочных умений младших школьников: принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношения к ней); план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями; контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений); оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче); мера разделенности действия (совместное или разделенное); темп и ритм выполнения, индивидуальные особенности. Перечисленные контрольно-оценочные действия, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности контрольно-оценочных умений. В педагогическом процессе на основе многолетних экспериментальных исследований Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. в учебной деятельности выделяются следующие структурные элементы: цели и учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, составляющие их учебные операции, контроль и оценка. Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к контролю и принятия ответственности за свои поступки. А.Г. Асмолов выделяет следующие учебные действия, отражающие содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста: 1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка): 1) способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; 2) умение действовать по плану и планировать свою деятельность; 3) преодоление импульсивности, непроизвольности; 4) умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками; 5) умение адекватно воспринимать оценки и отметки; 6) умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность; 7) умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности. 2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей: 1) целеустремленность и настойчивость в достижении целей; 2) готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей; 3) формирование основ оптимистического восприятия мира.
Определение стартового уровня контрольно-оценочных умений и степени обученности первоклассников на этапе констатирующего эксперимента
Исследование данной проблемы позволило раскрыть особенности формирования общеучебных умений и создать педагогическую модель для формирования контрольно-оценочных у младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам, включающую: составляющие трехфазной структуры учебного года; систему содержательного оценивания учебных результатов учащихся, определяющую цель, задачи, принципы, условия, средства, формы, методы и приемы эффективного формирования контрольно-оценочных умений; этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий. Для эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений у школьников l-x-4-x классов необходимо внедрить данную модель в учебный процесс и установить ее эффективность. В параграфе 2.1. описана педагогическая модель формирования контрольно-оценочных умений у учащихся начальных классов в процессе обучения. Кроме того, научные предположения (научная гипотеза), выведенные теоретически в педагогической науке, требуют испытания практикой. С этой целью проводится эмпирическое исследование, в ходе которого проверяются, уточняются, корректируются положения научной гипотезы. Это позволяет сформулировать окончательные выводы об истинности или ошибочности выдвинутой гипотезы, а также способствует также поиску инноваций в образовательном процессе, их реализации в практике школьной жизни.
Цель нашего экспериментального исследования - организация формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников и проверка её эффективности как в развивающих, так и традиционных системах обучения. Задачи исследования: 1) определить условия проведения эмпирической работы, выявить и теоретически обосновать критерии сформированности контрольно-оценочных умений у младших школьников; 2) определить и апробировать комплекс методов для формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников; 3) определить и апробировать комплекс методик для отслеживания результатов по выбранным критериям; 4) эмпирически проверить эффективность педагогической модели, обеспечивающей формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников. Экспериментальной площадкой мы выбрали образовательные учреждения г.Москвы. База исследования - начальные классы государственных, негосударственных и частных образовательных учреждений, обучающиеся по разным системам: традиционное обучение, программа УМК «Начальная школа XXI века», развивающее обучение по программам Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Вначале мы проанализировали существующие методы экспериментальных исследований, выбраны виды педагогического эксперимента, определены дидактические требования к его проведению и математический аппарат для обработки результатов. Одно из существенных требований при формировании контрольно-оценочных умений в начальных классах - учет возможностей младших школьников. Важный шаг в проведении исследования - решение вопроса о критериях, позволяющих эффективно организовать формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников в процессе обучения. Мы опирались на определение, утверждающее, что критерий - это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Критерий выявляется на основании системы показателей, поэтому он характеризует количественно-качественную определенность изучаемого явления в данный момент. Изучение состояния исследуемой проблемы проводилось на основе разработанного критериального аппарата, опирающегося на теоретические основания культурологического подхода к единству и взаимообусловленности содержательной и процессуальной сторон процесса обучения, а также на теоретические идеи о формировании учебных умений. Это позволяет утверждать, что определённые нами критерии отражают специфику формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников: 1) сформированность контрольных умений; 2) сформированность оценочных умений; 3) выраженность обученности. Если критерий является главным признаком измеряемого предмета или явления, то показатель выражает проявление основного признака. Перечислим определённые нами критерии и соответствующие им показатели. Критерий сформированности контрольных умений проявляется в потребности обращать внимание на содержание собственных действий, выполнять действие по образцу, сверять результаты своих действий с образцом, обнаруживать и исправлять ошибки в своей и чужой работе. Критерий сформированностн оценочных умений проявляется на основании следующих показателей: испытание учеником потребности в оценке своих действий, собственной оценки или оценки учителя; адекватность в определении учеником своих возможностей в решении проблемы, умение применить найденный метод к проблеме, умение анализировать и обосновывать полученный результат. Критерий выраженность обученности проявляется как совокупность определенных предметных знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися в результате их учебно-познавательной деятельности. Критерии сформированностн контрольно-оценочных умений учеников начальной школы мы сгруппировали в таблице 25.
Анализ результатов эмпирического исследования по формированию контрольно-оценочных умений у младших школьников
Для оценки эффективности содержания эмпирического исследования по формированию контрольно-оценочных умений у младших школьников в процессе обучения, необходимо было изучить, проанализировать и оценить результаты проведенной работы в динамике.
Группы учащихся, подвергшиеся эмпирической проверке на начальном этапе, имели практически одинаковые параметры уровней сформированное контрольно-оценочных умений, но отличались ориентацией на различные педагогические условия.
Диагностирование уровней сформированности контрольно-оценочных умений у младших школьников проводилось дважды: на начальном этапе и итоговом этапе эмпирического исследования. Результативность формирующего этапа оценивалась по методикам, выбранными нами на начальном этапе.
Приведём данные, полученные в результате апробации педагогической модели на итоговом этапе эксперимента, который проводился в апреле 2011 года. Его цель - определение итогового уровня исследуемых умений у учащихся к концу обучения в начальной школе. Первое направление итогового этапа связано с изучением сформиро-ванности контрольных действий, а именно, выявление развития регулятивных действий у младших школьников. Для этого мы использовали диагностическую методику, разработанную П.Я.Гальпериным. Структурный анализ основан на следующих критериях (см.табл. 45):
Анализ суммарных пяти показателей позволил нам сконструировать шкалу определения уровней развития регулятивных действий у учащихся экспериментальных и контрольных групп (см.табл.46). Результаты, представленные в таблице 46, свидетельствуют о следующих изменениях в сравнении с данными констатирующего эксперимента: произошло снижение числа учеников, находящихся на низком уровне в ЭГ -1 на 21 учащегося (41 %), в ЭГ-2 на 13 учащихся (27,7 %), в КГ-1 на 4 учащегося (10,2 %), в КГ-2 на 3 учащегося (7,7 %); наблюдается незначительное снижение категории учащихся, находящихся на среднем уровне: в ЭГ-1 на 4 ученика (4,1 %), в ЭГ-2 не изменилось, показатель устойчив, а в КГ-1 и КГ-2, наоборот, произошел рост числа учеников со средним уровнем на 5 (12,8 %) и 1 ученик (2,7 %); существенное возрастание отмечено в составе учащихся высокого уровня: в ЭГ-1 на 25 учеников (49 %),в ЭГ-2 на 13 учеников (27,7 %), в КГ -1 и КГ-2 увеличения не произошло; показатель среднего балла вырос в ЭГ-1 на 0,9 балла, в ЭГ-2 на 1,1, в КГ-1 и КГ-2 показатель остался на низком уровне; установлена общая тенденция роста состава учащихся высокого уровня в ЭГ-1 и Эг-2, показатели в КГ-1 и КГ-2 существенно не изменились. Наличие существенных отличий в уровне развития регулятивных действий у учащихся исследуемых групп определялось с помощью критерия хи-квадрат. Полученные значения сравнивались с табличным: если оно при сравнении групп меньше табличного, то принимается нулевая гипотеза о том, что распределение учащихся по исходному уровню в каждой группе различается несущественно; если полученное значение больше табличного, то принимается гипотеза о существенном отличии распределения учащихся, и это объясняется созданными условиями (см.табл.47). Результаты, представленные в таблице 47, говорят о том, что в ЭГ по сравнению с КГ наблюдаемое значение хи-квадрат выше, чем табличное для уровня значимости 0,05. Следовательно, нами принимается альтернативная гипотеза. Следует отметить, что отсутствие существенных расхождений полученного значения хи-квадрат с табличным в ЭГ может быть результатом положительного влияния использованной педагогической модели (так как количество учащихся с высоким уровнем развития регулятивных действий в экспериментальной группе превышает 50 %). Это подтверждает необходимость и достаточность внедрения педагогической модели. Таким образом, выявлено, что использование некоторых педагогических условий в период эмпирического исследования явно недостаточно для достижения высоких результатов в формировании контрольно- оценочных умений у младших школьников, а внедрение педагогической модели в учебный процесс начальной школы является необходимым и достаточным. Второе направление проведения итогового этапа эмпирического исследования связано с изучением уровня сформированности оценочных умений у младших школьников, который определялся при помощи диагностики, разработанной Г.В. Репкиной и Е.В. Заикой (см.табл.48). Результаты, представленные в таблице 48, демонстрируют следующие изменения в сравнении с данными констатирующего эксперимента: - произошло изменение числа учащихся, уровень сформированности оценочных умений которых находится на отметке «низкий»: в ЭГ-1 уменьшение на 10 учеников (19,6 %), в ЭГ-2 на 5 учеников (10,6 %), в КГ -1 и КГ-2 показатель устойчив; - наблюдается снижение числа учащихся, показавших средний уровень сформированности оценочных умений: в ЭГ-1 на 6 учеников (11,7 %), в ЭГ-2 на 1 ученика (2,1 %), в КГ-1 и КГ-2 показатель устойчив; - существенное возрастание в категории учащихся, достигших высокого уровня сформированности оценочных умений: в ЭГ-1 на 11 учеников (21,6 %), в ЭГ-2 на 9 учеников (19,1 %), в КГ-1 и в КГ-2 показатель устойчив; Наличие существенных отличий в уровне сформированное оценочных умений исследуемых групп определялось с помощью критерия хи-квадрат. Полученные значения сравнивались с табличным, и решался вопрос о принятии или отстранении альтернативной гипотезы.
