Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы индивидуализации обучения в начальной школе 13
1.1. Индивидуализация в теории и практике обучения 27
1.2. Учет индивидуальных особенностей учащихся как основа индивидуализации обучения 45
1.2.1. Учет возрастных особенностей при реализации индивидуализации обучения 58
Выводы 76
Глава II Экспериментальная проверка учета индивидуальных особенностей младших школьников в процессе обучения 80
2.1. Разновидности индивидуализации обучения в начальной школе 80
2.2. Научно-методические основы, технологии и процедуры экспериментального исследования 104
2.3. Анализ экспериментальной работы 118
Выводы 134
Заключение 140
Библиографический список литературы 144
Приложение 156
- Индивидуализация в теории и практике обучения
- Учет возрастных особенностей при реализации индивидуализации обучения
- Разновидности индивидуализации обучения в начальной школе
- Научно-методические основы, технологии и процедуры экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость индивидуализации процесса обучения обусловлена объективными обстоятельствами. В последнее вр'емя меняется отношение людей к общечеловеческим ценностям, в том, числе и к знаниям. Если взрослые люди осознают важность получения образования и видят в нем залог будущей экономической и морально -
^ психологической самостоятельности, возможности пополнения своих знаний,
расширения кругозора, повышения культуры, то среди молодежи, наоборот, резко снизился интерес к учению. Реформы в области образования не отвечают, прежде всего, интересам самих учащихся. Возрастает социальная потребность в более раннем приобщении каждого нового члена общества к осознанному выбору содержания и форм жизнедеятельности, к безошибочному определению профиля своей будущей специальности на
основе учета психологических, физических, интеллектуальных особенностей,
личностных качеств и свойств.
Для успешного выполнения образовательных задач необходим качественно иной подход к взаимодействию учеников и педагогов в процессе обучения. Теоретическая разработка и внедрение эффективных методов и приемов учета индивидуальных особенностей учащихся - один из возможных путей повышения результативности образовательного процесса в
М современной школе.
Историографический анализ литературы показывает, что проблема
индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения
волнует учителей и ученых с давних пор. Ее идеи восходят к трудам древних
мыслителей; затем они воплотились в идее природосообразности воспитания
(А. Дистервег, ЯЛ. Коменский, Д. Локк, И.Г. Песталоцци), а также в
^ антропологическом направлении в педагогике, основы которого были
заложены К. Д. Ушинским. Однако классно-урочная система, являющаяся
наиболее доступной для всех детей, сделала учебный процесс усредненным,
Ь стандартизированным, поэтому в школьной дидактике в течение дли-
тельного времени индивидуализация не была актуальна, так как основным
методом было устное монологическое изложение материала учителем. Этот
метод обрекал учащихся на пассивность, так как, с одной стороны,
индивидуальные способности учащихся могли мало проявляться на уроке, а с
другой стороны, не было и реальных возможностей для их учета. С начала
,^ 60-х годов прошлого столетия индивидуализацию стали исследовать в
контексте разработки проблем самостоятельной работы учащихся, вызвавшей необходимость изучения и учета их индивидуальных особенностей. Первой работой в этой области была диссертация Е.С. Рабунского, в которой рассматривалась индивидуализация домашних заданий в области гуманитарных наук. Задания давались, исходя из их успеваемости, познавательной самостоятельности и интереса к учению [107].
* Подобные же вопросы поднимались в диссертациях A.M. Колесовой, М.И.
Любициной, И. И. Рыдановой, И. И. Сонина [55; 69; 117; 126]. Однако в этих
работах при обосновании необходимости индивидуального подхода к
учащимся недостаточно привлекаются данные об индивидуально-
психологических особенностях детей.
В работе А. А. Бударного главное внимание уделялось ликвидации неуспеваемости учащихся на основе учета индивидуальных особенностей-
* учащихся и связям между способностями к учению и трудоспособностью
[15].
Особенно эффективна при обучении учащихся с низким уровнем
развития, как замечают, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев,
Н.А. Менчинская, А.А. Полякова, аналитико-синтетическая деятельность.
Именно этому посвящены их кандидатские диссертации [43; 58; 60; 73; 103].
4 В 70-х годах был написан ряд диссертаций, посвященных индиви-
дуализации учебных заданий. Н. В. Промоторова исследовала исполь-
*
зование индивидуальных самостоятельных работ при обучении естественно-
f% математическим дисциплинам. Они разделялись по объему и по степени
сложности, ученики сами выбирали себе посильные задания, таким образом, акцентировался принцип избирательности задания. Эффективность такого обучения выражалась в повышении качества знаний и в росте творческой активности учащихся [104].
На уроках в 5-6-х классах Т. М. Николаева рассматривала индивидуа-
,м лизацию с точки зрения возможности сочетания общеклассной, групповой и
индивидуальной работы. Она попыталась выявить факторы, учитывающие,
создание оптимальных связей между вышеназванными формами работы [93].
Диссертация С. И. Зубова посвящена индивидуализации учебной рабо
ты на базе истории и географии в 8-9-х классах. Задания по этим предметам
делились по степени самостоятельности учащихся и оказания им помощи в
ходе выполнения работы [38]. М. А. Руте исследовала возможности индиви-
U дуальной работы при обучении ботанике в седьмом классе [115], В,- Э.
Ратассепп - при изучении химии [109], М.Х. Рыйгас — алгоритмы при обуче-нии грамматике родного эстонского языка с различными уровнями трудностями [116].
С точки зрения развивающего обучения индивидуализацию раскрыла
Г.А. Данилочкина (на базе математики в старших классах), которая рас
смотрела индивидуализированное обучение как средство развития
* познавательной самостоятельности [33].
Одним из направлений исследований индивидуализации было
выяснение возможности индивидуализированного обучения в борьбе с
неуспеваемостью. Типичная черта этих исследований - подход к личности
учащегося как к целому и возможно более разностороннее изучение-его
личности. Наиболее известна в этой области докторская диссертация
$. Ю. К. Бабанского, посвященная оптимизации учебного процесса для
предупреждения неуспеваемости учащихся [11]. Индивидуализацию в ас-
І»
пекте преодоления слабой успеваемости учащихся 6-8-х классов исследовал
t% Т. Ю. Стульпинас. Сравнительному исследованию подвергались
учащиеся с хорошей и плохой успеваемостью. Экспериментальная работа
привела к улучшению не только успеваемости, но и учебной мотивации
[128]. А. П. Авдеев в своей работе доказал, что индивидуализация позво
ляет улучшить учебную мотивацию учащихся и формировать у них
стремление к самообразованию [135]. В. Ф. Харьковская предложила диф-
/л ференциацию отстающих учеников на группы, исходя из факторов их
отставания [138].
В восьмидесятых годах написан ряд диссертаций по индивидуализации
на базе начальных классов. Т.В. Азарова в своей работе сделала упор на
выявление особенностей младших школьников в широком личностном плане
и изучала возможность подачи заданий в соответствии с их
индивидуальностью [4]. Ю. И. Щербаков исследовал вопросы управления
fr" учебно-познавательной деятельностью младших школьников, основе
которого лежали типологические различия [146].
Широкую известность получила диссертация И. Э. Унт, в популярной
форме рассмотревшая педагогические и психологические проблемы
индивидуализации и дифференциации, среди которых особое место
отводится вопросам углубленного изучения отдельных предметов [135].
В последнее время наметился новый подход к решению проблемы
* индивидуализации обучения. В частности, в кандидатских диссертациях
3. Т. Кокоевой и М. М. Русиновой рассматривается готовность учителей и преподавателей высшей школы к решению этого вопроса [53; 114].
Однако имеющиеся в педагогической науке исследования не
исчерпывают проблемы организации индивидуализация обучения, тем более,
что в связи с коренным изменением целей и ценностей общественного
щ развития интерес к человеческой индивидуальности, личностных свойств и
качеств резко возрос. Кроме того, в последнее время появились лицеи,
*
гимназии, негосударственные образовательные учреждения, в которых
k количество учащихся в каждом классе значительно сократилось, что
позволяет организовать обучение на повышенном уровне качества
і образования на основе учета психофизических особенностей каждого
ученика.
Парадигмальные изменения в образовании, принятие личностно
ориентированного подхода к обучению в качестве доминирующего принципа
^ требуют всестороннего теоретического обоснования и научно-методическо-
го обеспечения индивидуального процесса познания, приближенного к склонностям и способностям ученика.
В настоящее время в начальной школе сложились следующие противоречия:
- между преобладающими в школе фронтальными формами подачи знаний и индивидуальным характером их усвоения;
* - между значимостью индивидуализации обучения в начальной школе и
недостаточной подготовкой учителей к реализации этого принципа в
условиях изменившейся социально-педагогической ситуации.
В связи с вышеизложенным, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, пути и приемы реализации индивидуализации обучения в образовательном процессе начальной школы?
* Решение данной проблемы определило цель исследования.
Объект исследования: процесс обучения в начальной школе.
Предмет исследования: индивидуализация обучения младших
школьников.
Гипотеза исследования: индивидуализация процесса обучения уча
щихся младших классов будет эффективной при условии:
ф - выявления оптимальных путей организации обучения, учитывающих
психофизические особенности учащихся;
*'
- обеспечения управления учебной деятельностью учащихся, осу-
. ществляемого на основе учета их индивидуальных склонностей и спо
собностей;
- использования индивидуализированных технологий обучения, пре
дусматривающих постепенное усложнение дидактических приемов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены
основные задачи:
,м - выявить научно-педагогические предпосылки индивидуализации
обучения в современной начальной школе;
- обосновать оптимальные пути, методы, приемы управления учебной
деятельностью на основе карт индивидуально-психологических
особенностей каждого испытуемого;
- изучить особенность воздействия разработанной системы на
индивидуальное развитие учащихся и экспериментально проверить
4 эффективность системы индивидуальной работы с младшими школьниками;
предложить практические рекомендации для учителей по индивидуализации обучения, повышению уровня учебно-познавательной деятельности учащихся.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- психологические теории об индивидуальном и личностном развитии
человека (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн
* и др.);
- идеи об учете индивидуальных особенностей учащихся (Я.А.
Коменский, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухо-
млинский, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, И. С.
Якиманская и др.);
- педагогические концепции развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д.
ф Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.);
- современные концепции индивидуализации и дифференциации
'
обучения (Ю. К. Бабанский, А. А. Бударный, 3. И.Калмыкова, А. А. Кир-
,4 санов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов:
- теоретические: изучение, сравнительно-сопоставительный анализ научно-
педагогических и методических исследований, учебных пособий;
обобщение; абстрагирование; классификация позиции разработчиков
, проблемы по исследуемым вопросам;
- эмпирические: опрос учителей начальных классов о типичных затруд
нениях в реализации принципа индивидуализации и дифференциации;
наблюдение, констатирующий эксперимент; математическая обработка
результата.
Этапы и база исследования. Экспериментальной базой исследования
явились начальные классы школы-гимназии № 5, средней общеобра-
<Ц зовательной школы № 11 и школы «Диалог» Северо-Осетинского
педагогического института. Исследованием было охвачено 249 человек.
Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап (теоретико-поисковый) - 2001-2002 гг. - изучение
философской, психолого-педагогической литературы; анализ работы
начальных школ, разработка проблематики исследования; определение
* исходных параметров работы: ее предмета, гипотезы, методов и задач;
подбор и разработка диагностического аппарата для составления карт индивидуально-психологических особенностей учащихся;
Второй этап (опытно-экспериментальный) - 2002-2004 гг. - проведение
констатирующего и формирующего эксперимента, проверка эффективности
разработанной системы индивидуализации обучения; анализ и
^ корректировка программы;
f> 10
Третий этап - (заключительный) - 2004 -2005 гг. - осуществление
ч4 статистической обработки полученных данных, систематизация и обобщение
их, формулировка выводов и методических рекомендаций по исследуемой проблеме; оформление материалов диссертационного исследования.
Обоснованность и достоверность полученных теоретических выводов
и практических результатов обеспечена теоретико-методологической базой
исследования; использованием комплекса методов, соответствующих целям
, и задачам исследования; применимостью и воспроизводимостью полученных
результатов на практике, установленной эффективностью их внедрения.
Теоретическая значимость исследования:
обобщены научные знания по индивидуализации и дифференциации
обучения в России и зарубежом;
систематизированы и уточнены понятийный аппарат и тезаурус по тео
рии индивидуализации и дифференциации учебного процесса, рас-
k( крыты их дефиниции.
Научная новизна:
выявлены научно-педагогические предпосылки индивидуализации обучения в современной школе;
раскрыты пути и приемы индивидуализации обучения в младших классах;
обоснованы критерии дифференциации учащихся по их индивидуаль-
* но-психологическим особенностям для эффективного управления
учебно-познавательной деятельностью;
конкретизированы и дополнены научные представления о дидактичес
ких затруднениях учителей при реализации индивидуального и дифи*
ференцированного подхода в начальной школе.
Практическая значимость исследования состоит в его ориенти-
^ рованности на совершенствование индивидуального подхода к младшим
школьникам, в разработке научно-методических рекомендаций по повы-
»
шению уровня профессиональной подготовки учителей начальных классов к
Л индивидуализации и дифференциации учебного процесса; в возможности
использования обобщенных теоретических выводов и результатов исследования в процессе повышения квалификации работников образования. На защиту выносится:
уточненная и конкретизированная сущностная характеристика по
нятия «индивидуализация процесса обучения в современной на-
, чальной школе», под которой мы понимаем учет индивидуальных
особенностей учащихся во всех формах их проявления;
совокупность теоретически и экспериментально апробированных спо
собов и форм индивидуализации обучения в начальной школе,
разработанные карты индивидуально - психологических особеннос
тей учащихся по выделенным критериям ( типы темперамента, мыш
ления, работоспособности, состояния тревожности, уровни умст-
Ь венного развития, креативности), обеспечивающие эффективность
усвоения учащимися учебного материала, их интеллектуальное и нравственное развитие;
диагностическая методика, выявившая обратную зависимость
уровня обученности школьников от уровня тревожности и прямую
зависимость - от типов мышления, способствующая росту мотива-
ционного компонента в обучении и более эффективной подготовке
* учителя к инновационной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход исследования и его результаты освещались на заседаниях кафедр
психологии и педагогики Северо-Осетинского государственного универ
ситета имени КЛ.Хетагурова, на научно-практических конференциях
студентов и аспирантов СОГУ в 2001-2005 гг., а также на Всероссийской
ф. научно - практической конференции «Молодость. Наука. Интеллект.»
(Москва, 2005). Основные выводы изложены на заседаниях кафедры
*
педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова. Материал исследования использовался в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы №11, школы - гимназии № 5 РСО - Алания.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объем работы освещен на 159 листах, содержит 9 рисунков и 9 таблиц.
Индивидуализация в теории и практике обучения
В 20-х годах в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск путей выхода из сложившейся критической ситуации в образовании, обусловленной политическими и экономическими реформами.
Несмотря на то, что разработки в области индивидуализации и дифференциации в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и теоретический опыт. Мы объясняем это тем, что преподавание в советских школах проповедовало принцип демократизации. То есть каждый обучаемый имел право на по лучение определенного базового компонента. Этому способствовало наличие государственного стандарта, единых учебных планов и программ. Результатом данной политики явилась ликвидация безграмотности среди молодежи и повышения уровня образования. В США, Италии, Франции и других странах Западной Европы система образования пошла по децентрализованному пути. Вариативность планов, программ, обязательных учеб " ных предметов, а также многообразие средних учебных заведений наряду с некоторыми негативными моментами все-таки давала возможность учета индивидуальных особенностей учащихся.
В качестве основной причины перехода буржуазной педагогики к поиску путей индивидуального обучения, М.В. Кларин выдвигает противоречие между групповой формой организации образования и индивидуальным характером усвоения знаний: навыков и умений [51]. Исходя их того, что педагогический процесс носит целостный характер, мы, на основании принципа целеполагания, можем говорить о том, что выбор ф. форм и методов в образовании должен производиться с учетом основной цели образования. Одной из задач западной педагогики является воспитание индивидуалиста, способного к самостоятельному достижению цели. В начале века активные поиски способов индивидуализации учебного процесса велись в США, где децентрализованное управление школой давало возможность экспериментировать с формами организации обучения. В ряде школ предпринимались попытки видоизменить классно-урочное обучение # таким образом, чтобы позволить учащимся продвигаться по учебной программе в собственном темпе. Вопросом изучения зарубежного опыта занимается сравнительная педагогика. Однако на сегодняшний день мы столкнулись с тем, что литература по данной теме крайне ограничена. В основном это журнальные статьи и вкрапления в монографии. Поэтому в своем исследовании мы опирались на работы М.В. Кларина, В. Оконя, беседы, интервью со студентами, прошед шими курс обучения в школах и университетах США [51; 97].
В практике буржуазной школы на протяжении XX века индивидуализация учебного процесса сочетается с дифференциацией обучения и образования. Дифференциация осуществляется в средних школах капиталистических стран на основании разделения учащихся по разным профилям обучения. Наличию принципиально отличающихся путей получения образования отвечает существование неравноценных типов школ (лицеи и колледжи во Франции, реальные школы и гимназии в Германии, грамматические и средние технические школы в Англии), либо неравноценных потоков в учебных заведениях одного типа (характерно для США). Для этого создавались различные учебные планы. В основе лежало противоречие между существующей классно-урочной системой и необходимостью приспосабливаться к индивидуальным особенностям учащихся.
Так, например, в рамках Пуэбло-плана учебный материал изучался в общем, объеме всеми учащимися, каждый из которых работал в своем темпе. Учитель лишь фиксировал удовлетворительное и неудовлетворительное ус-воєнне по каждому разделу, не прибегая к более дифференцированным оценкам. По нашему мнению, недостатком Пуэбло-плана является нечеткость границ при оценивании работы: результаты уравниваются, затрудняя диаг д ностику и прогнозирование дальнейшего развития.
В отличие от Пуэбло - плана, план анта-Барбара предусматривал разделение учащихся «по способностям» на три группы с соответствующими различиями в объеме и глубине изучения материала. Допускался переход из одной группы в другую, перевод в следующий класс не ограничивался временными рамками.
Норд-Денвер план наряду с общими для всего класса минимальными требованиями предусматривал возможность индивидуальной работы над усложненными заданиями и ускоренного продвижения учащихся по учебной программе.
Учет возрастных особенностей при реализации индивидуализации обучения
При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особен ностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Известно, что максимально благо ц приятные возможности для формирования нравственных и социальных ка честв - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непос V редственнее воспитание, чем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочно подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к дисциплине, труду и поведению в обществе. После введение системы обязательного неполного и полного среднего образования вьщелилось звено начального образования, что побудило к изучению психологических особенностей младшего школьного возраста. Несмотря на обилие исследований и литературы по психологии младшего школьника, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста. С разными особенностями, наклонностями, характерами, темпераментом, с разной подготовкой, из самых разных семей приходят дети в первый класс. Занятия в школе новый режим - это не только радость и праздник, это еще и своеобразная стрессовая ситуация, когда у ребенка ломаются прежние представления об обязанностях, поведении. Н.С. Лейтес считает, что второклассники большего всего подходят для составления обобщенного образа младшего школьника). Они очень сильно отличаются друг от друга по успехам в учении - сосредоточенные, отвлекающиеся, быстро схватывающие и тугодумы, они собрались из разных семей, - более развитые, воспитанные и диковатые, заласканные и те, которым, ласки не достается. Всех их роднит одинаковый возраст, некоторые особенности реагирования на окружающее. Обобщая их черты, Н.С. Лейтес пишет: «Ученики начальных классов, за редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится быть в положении учеников, их привлекает и сам процесс обучения. Удовольствие от узнавания нового обычно превышает трудности и огорчения. Они почти исключительно вбирают, впитывают и, судя по всему, имеют для этого поистине необыкновенные данные» [64, с. 27]. Р. С. Немов отмечает: «Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и идет обучение. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его» [92,с. 127].
Очень важна и личностная готовность, которая связана с интересом школьной жизни и соответствующим уровнем развития нравственных чувств (долга, ответственности).
У детей еще до школы появляется потребность в знаниях, интерес к окружающему, любознательность. Ф.Х. Киргуева в своей диссертации отмечает, что: «... из 34 опрошенных первоклассников (школы №26 г. Владикавказа) 22 ученика очень хотели учиться, а 29 первоклассников школы №2 г. Дигоры все с удовольствием приступили к школьным занятиям [48, с.67]. Положительное отношение ребенка к учебной деятельности способствует успешному владению программным материалом, помогает учителю поддерживать и развивать познавательные интересы как основу учебной деятельности.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению. Степень готовности к школьному обучению - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка, ибо, приступая к систематическим занятиям, он должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к существенной перестройке всего образа жизни, которая неизбежна, связана с изменением его места в системе общественных отношений — принятием положения школьника. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается v перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличие новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения в течение длительного времени необходимо сохранять повышенное внимание, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель. Психологами доказано, что обычные дети в младших классах вполне способны, если их только правильно обучать. Для этого необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательным и усидчивым. Для этого нужно постоянно вызывать и поддерживать интерес у учащихся.
Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, в знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с помощью индивидуализации в обучении.
Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживание эмоций, регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения внимания на учебных задачах. Многие дети быстро утомляются, устают. Первые дни в школе для, ребенка, необычны и рождают массу новых впечатлений, поэтому знание анатомо-физиологических особенностей, поступающего в школу, особенно важно для учителя начальных классов.
К семи годам происходит значительная анатомо-физиологическая перестройка организма. Увеличивается работоспособность. Происходят качественные и структурные изменения головного мозга.
Особую трудность для детей шести семилетнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения.
Разновидности индивидуализации обучения в начальной школе
В общеобразовательной школе до сих пор распространено два типа сравнительно гомогенных классов (школ): 1) созданных на базе специальных способностей, интересов, профнамере » ний; профнамерений; 2) сформированные на базе уровня умственного разви « тия и состояния здоровья. В свою очередь первые из них делятся на два вида: а) сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки); б) созданные в 10 классе. Последние тоже разделяются на два вида: - классы, созданные на основе профиля трудового воспитания; - классы с углубленным изучением отдельных предметов. Классы с углубленным изучением отдельных предметов на низшей ступени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнения, которые с раннего возраста особенно необходимы. По художественным дисциплинам для части детей уже в начальных классах начинается профессиональная подготовка. Иная обстановка царит в этих . классах в области обучения иностранным языкам. Здесь в основе приема лежат не особые способности ребенка к языкам, а тем более его интересы, а, скорее, более высокая общая школьная зрелость. Последняя необходима, чтобы дети были в состоянии заниматься по учебным планам, требующим большого умственного напряжения. В этом случае первостепенным является ориентация не на филологию, а, прежде всего на формирование такого Ч контингента, которой значительно лучше овладел бы иностранным языком, чем обычный школьник, не способный к длительной и трудной умственной работе. Необходимость в таких классах выросла на фоне низкого уровня преподавания иностранных языков в современной общеобразовательной школе. Прием в такие классы по конкурсу приводит к тому, что такие классы оказываются гомогенными, в основном из-за отсутствия слабых учеников ц они отсеиваются уже при вступительных экзаменах. Создание специальных классов с углубленным изучением отдельных предметов по традиции начинается с десятого класса. Это большей частью оптимальный возраст для такой подготовки, так как именно в это время начинают формироваться познавательные интересы и профессиональные намерения, ориентированные на теоретические проблемы. Вопрос о том, не целесообразнее ли было бы такие классы по некоторым предметам организовать уже в более раннем возрасте, требует дополнительного ф изучения. В порядке гипотезы можно предположить, что таким предметом могла бы быть математика, специальные способности к которой могут проявиться уже довольно рано. Во всех этих специальных классах о гомогенности можно говорить лишь относительно. Наблюдения показывают, что по профилирующим пред метам такие классы обычно гомогенны, причем гомогенность тем ощутимее, чем больший конкурс был в эти классы. По непрофилирующим предметам гомогенность обычно значительно ниже. Кроме того, именно в этих классах fr часто встречаются учащиеся с особенно высокими способностями. В резуль тате всего этого и в специализированных классах сохраняется необходимость во внутриклассной индивидуализации. И. Э. Краав, исследовавшая контингент учащихся в классах с углубленным изучением отдельных предметов, выявила, что, по сравнению с обычными классами, у учащихся названных классов успеваемость по всем предметам выше. Эти учащиеся отличаются положительным отношением к учебе, более развитыми интересами и социальной зрелостью [135]. Похожий эксперимент был проведен нами в школе-гимназии № 5 города Владикавказа РСО - Алании в 2002 году. Во всемирном масштабе в основном используются два способа диф ференциации: 1) на определенной ступени школа разветвляется на отдельные области знаний (например, гуманитарные, физико-технические и естественные потоки);
2) к обязательным предметам добавляются предметы, изучаемые по выбору, или их комплексы. Возможны и различные комбинации этих способов.
Классы и школы, созданные на основании дефектов в общем, умственном развитии и состоянии здоровья, рассчитаны на детей с отстающим и аномальным развитием.
Для детей, которые по разным причинам отставали в своем развитии, были созданы классы выравнивания. В психологическом аспекте классы выравнивания исследовала В.И Зыкова. На основании результатов эксперимента был сделан вывод, что для достижения успехов в таких классах особенно важен тактичный подход к учащимся, оптимизм в общении с ними, организация работы в группах продленного дня и рациональный режим работы [135].
При переводе учащегося в относительно гомогенный класс на основании уровня умственного развития необходимо всегда тщательно взвешивать, какой тип класса более подходит для развития именно данного ученика. Переводить в гомогенный класс следует лишь в том случае, когда отличия обычного ученика настолько велико, что обучение с помощью обычной методики не может развивать его дальше, поскольку уровень этого обучения неизбежно выше зоны его ближайшего развития.
В 70-е годы в Эстонии сделана попытка гомогенизироворать классы уже с самого начала - с первого класса, на основании школьной зрелости. К. Индре приводит некоторые результаты исследований в тартуской средней школе № 8, где для новичков было создано три параллельных класса на основании соответствующего уровня школьной зрелости детей. Обучение в них и велось с учетом уровня развития учащихся. К концу 2-го учебного года показатели успеваемости по математике и грамотности оказались лучше средних показателей обычных классов города.
Противники же гомогенных классов считают, что для всех учащихся значительно полезнее, если класс состоит из учащихся с различным уровнем способностей и подготовленности, так как сильные учащиеся станут служить примером для более слабых. Среди детей классов, укомплектованных по признаку более низкой школьной зрелости, замечается падение учебной мотивации и появление комплекса неполноценности.
Научно-методические основы, технологии и процедуры экспериментального исследования
Актуальность реализации интенсивных форм обучения школьников на сегодняшний день не вызывает сомнений. Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.
Кроме того, желание знать детей лучше, далеко не всегда совпадает с реально действующими мотивами, так как учителя часто отмечают, что дополнительные знания об учениках, мешают им работать или затрудняют выполнение многих дел. Учителя строят образ личности ученика в зависимости от его успеваемости и дисциплины. Этот наш вывод подтверждает и результат исследования Е. Ю. Ивановой с применением методики семантического дифференциала Ч. Осгуда [41].
Для решения данной задачи была разработана комплексная программа, помогающая учителю учитывать следующие индивидуально-психологические особенности учащихся: типологию, характеристики памяти, внимания, мышления, работоспособность, диагностику психического состояния.
Исследования включали в себя два экспериментальных подхода:
констатирующий эксперимент, в ходе которого изучалось влияние развивающих систем обучения на познавательные процессы школьников;
эксперимент, обеспечивающий дифференцирование на основе анализа индивидуальных особенностей детей.
Всего с 2000 по 2005 годы в эксперименте участвовало 249 учеников образовательных школ города Владикавказа РСО - Алания (школа-гимназия № 5, средняя общеобразовательная школа № 11 и школа «Диалоп при Северо- Осетинском государственном педагогическом институте) [151]. Щ? В исследовании приняли участие респонденты в возрасте от семи до двенадцати лет. Исследование проводилось в обстановке обычной для испытуемых в условиях класса. Перед началом тестирования испытуемые получали подробную инструкцию по всем предложенным методикам. Длительность каждого исследования варьировалась в зависимости от продолжительности задания. . Общее время тестирования одного ребенка составляло 45-55 минут. Ре зультаты тестирования вносились в специально разработанный Протокол. Задания предъявлялись как всему классу в целом, так и каждому в отдельности. При реализации первой части эксперимента, нас интересовало, какое влияние индивидуализация оказывает на познавательные процессы. Учитывая, что в последние годы дифференциация и индивидуализация стала Ч связываться с созданием классов, работающих по развивающим системам обучения (в эти классы направляются наиболее подготовленные ученики), и коррекционных, компенсирующих классов (в них обучаются дети, имеющие проблемы в развитии). Для исследования были неслучайно выбраны три пятых класса школы-гимназии Ш5 города Владикавказа РСО - Алания: 5 «а»- (экспе риментальная группа), 5 «в» и 5 «д» (контрольные группы). Во-первых, 5 «а» класс, по словам завуча и классных руководителей, самый успевающий, 5 «в» - среднеуспевающий, 5 «д» - отстающий. Во-вторых, один из классов (5 «а»)- работает по развивающей системе Л.В. Занкова, именно здесь применяется индивидуализация в контексте о которой говорилось во второй главе нашей работы (см. Глава 2.1). Для исследования были поставлены следующие задачи: 1. Определение интеллектуальной лабильности, 2. Оценка произвольного внимания. ») # 3. Выявление способности испытуемых отделять существенные признаки предметов от второстепенных, несущественных. 4. Оценка кратковременной зрительной памяти. 5. Проведение сравнительного анализа полученных данных. Опираясь на исследования 3. М. Кокоевой, Л. М. Митиной и др., свидетельствующих о том, что 76 процентов учителей стремятся облегчить ориентацию в сложной педагогической ситуации с помощью схематической типизации учащихся, создающиеся впечатление от поведения ученика, без учета форм проявления и его личностных качеств [53]. Целью второго этапа исследования было: оказание помощи учителю в получении наиболее точной, оперативной и более разносторонней информации о личности учащихся, для деления в последующем их на группы. Для чего были выделены следующие индивидуально-психологические особенности младших школьников: работоспособность (свойства нервной системы); тип мышления; уровень умственного развития; выявление творческой одаренности; тип темперамента; состояние тревожности. Выбор данных особенностей неслучаен. По мнению А. А. Бударного, неравномерность усвоения знаний, умений и навыков связано с наличием индивидуальных различий детей. Особое влияние на качество учения оказывает индивидуальные особенности интеллектуальной деятельности и работоспособность учащихся, Сила нервной системы, являющаяся одним из показателей работоспособности, служит физиологической основой 108 мыслительной деятельности [15]. Целый ряд исследований свидетельствует о существовании связи между силой нервной системы - и эффективностью различных мнемонических процессов. В частности, экспериментально подтверждена гипотеза о том, что «сильные индивиды» будут превосходить «слабых» в продуктивности запоминания при затрудненных условиях протекания этого процесса.
Кроме того, факторами, обусловливающими успешность деятельности при выполнении разных видов заданий, являются такие свойства личности, как уровень беспокойства — тревоги и особенности мышления. Так как мозг человека состоит из двух полушарий, каждое из которых отвечает за свои функции организма и психики: правое полушарие - «образное», левое -«логическое», доминирование того или другого полушария предопределяет тип личности.
Для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас, выявляется креативность или творческое мышление. Творческое мышление: пластично, подвижно и оригинально. Креативность полностью не зависит от интеллекта.
Кроме того, чтобы учитель смог использовать ту или иную методику, направленную на индивидуализацию обучения, он должен знать и индивидуально-типологические особенности своих учеников.
Для получения более точных данных второго этапа исследования были выбраны учащиеся трех школ города Владикавказа РСО - Алания: экспериментальная школа «Диалог» Северо - Осетиского государственного педагогического института, работающая по системе Виноградова и Васильева, школа-гимназия № 5 и средняя общеобразовательная школа №11.
Так как при реализации индивидуализации важно учитывать возрастные особенности детей, мы ограничили наше исследование, взяв для этого учащихся младших классов.
«Методика интеллектуальной лабильности» [76, с.66-70].
Методика использовалась с целью прогноза успешности в профессиональном обучении, освоении нового вида деятельности и оценки качества трудовой практики. Кроме того, она требовала от испытуемых высокой концентрации внимания и быстроты действий. Обследуемые должны в ограниченный отрезок времени (несколько секунд) выполнить несложные задания, которые зачитывались экспериментатором. Каждому испытуемому выдавался специальный бланк.
Методика «Расстановка чисел» [79, с.45-46].
Данная методика предназначалась для оценки произвольного внимания.. В соответствии с инструкцией испытуемый в течение двух минут должен расставить в свободных клетках нижнего квадрата бланка в возрастающем порядке числа, которые расположены в случайном порядке в 25 клетках верхнего квадрата бланка. Числа записываются построчно, никаких отметок в верхнем квадрате делать нельзя.
Оценка производится по количеству правильно записанных чисел.
Средняя норма - 22 числа и выше.
Похожие диссертации на Педагогические пути и приемы индивидуализации обучения учащихся младших классов
